V. Algunas experiencias inspiradoras
REGIONAL: ‘Fe y Alegría’
“Un Movimiento de Educación Popular
y Promoción Social”
El Movimiento Internacional
Fe y Alegría apuesta por
la educación como motor
de cambio social.
Es de educación porque promueve la formación de personas conscientes de sus potencialidades y de la realidad, libres y solidarias, abiertas
a la trascendencia y
protagonistas de su desarrollo. Es
popular porque asume la
educación popular como propuesta
pedagógica y política de transformación desde y con las comunidades. Y es de promoción social porque, ante situaciones de injusticia y necesidades de sujetos concretos, se compromete en su superación y, desde allí, en la construcción de una sociedad
justa, democrática y
participativa.
Fe y Alegría
nació en Venezuela hace 50 años. La visión audaz del fundador –el jesuita José María Vélaz– y la colaboración
de numerosas
personas y organizaciones lograron cristalizar una obra de
rica historia y
proyección al futuro. En 1955 se abrieron las
puertas de la primera escuela de Fe y Alegría en una barriada
marginal del oeste de Caracas gracias a la generosidad de Abraham
Reyes, un
humilde albañil que cedió su propia vivienda para acoger
a los niños de la zona. Así comienza la evolución de lo que es hoy
el "Movimiento
Internacional de Educación Popular
Integral y Promoción Social Fe y Alegría".
El Movimiento
se
extendió
luego a Ecuador, Panamá, Perú, Bolivia, El Salvador, Colombia, Nicaragua, Guatemala, Brasil, República Dominicana, Paraguay, Argentina, Honduras y Chile. En 1985
se establece Fe
y Alegría en España como una plataforma de apoyo a los países latinoamericanos y de difusión del trabajo del Movimiento en
Europa; desde 1999 se redefine su
misión para asumir nuevos retos en
el campo de la
cooperación al desarrollo, con
el nombre de Fundación Entre culturas-Fe y
Alegría. Son ya 16 los países donde operan
organizaciones nacionales de Fe y
Alegría asociadas como Federación Internacional. Además, en Italia
se
tiene una extensión del Instituto Radiofónico (IRFEYAL) de
Ecuador. Y
para
este año 2005 está en marcha la fundación en
Haití.
En la búsqueda de respuestas a las urgencias de alumnos y
comunidades, la propuesta de
Fe y Alegría se ha concretado en diversas iniciativas en los distintos países.
Además de la educación escolarizada en preescolar, básica y
media, se ha abierto espacio a
otras
formas de acción para la promoción humana, como son: las emisoras de radio, los programas de educación de
adultos, capa- citación laboral y
reinserción escolar, la
formación profesional media y
superior-universitaria, el fomento de cooperativas y
microempresas, así como proyectos de desarrollo comunitario, salud, cultura indígena, formación de
educadores, edición de materiales educativos, entre otros. En todas estas áreas se
actúa
desde y con las comunidades, buscando complementar y apoyar la acción de
otros
entes, públicos y
privados.
Para
el 2003, los
alumnos y participantes atendidos llegaban
a 1.232.140. Se opera con una red de 2.080 puntos (planteles escolares,
emisoras de radio, centros
de educación a
distancia y centros de
educación alternativa y servicios).
La educación popular –modelo
pedagógico surgido en la década de los 60 en América Latina– marca profundamente el pensamiento y
la acción de las escuelas que promueve Fe
y Alegría. Pero la educación
popular es una propuesta igualmente válida para las sociedades de los países ricos
porque también en dichos contextos
es necesaria una educación
para ser actores y
sujetos de cam- bio en vez de
meros espectadores de la realidad.
Fe y Alegría
entiende la educación popular como:
• Un movimiento alternativo,
enfrentado a las prácticas educativas tradicionales, que intenta pro- mover una sociedad más democrática y más justa.
• Aquella que acompaña a los educandos a construir
su identidad en el proceso de
irse convirtiendo
en
sujetos de
un
proyecto histórico alternativo que garantice la
participación y la vida digna a todos.
• Una concepción educativa humanizadora cuyo centro es la persona y no el mercado, el
dinero, el prestigio o
el poder.
• Que surge de la vida
misma del
pueblo, de
trabajar para y con
el pueblo, de sus saberes valores y experiencias, de
su capacidad de lucha, celebración y
resistencia.
• Y se orienta a
formar personas solidarias y ciudadanos responsables, capaces
de imaginar un modelo de sociedad distinto y de
comprometerse en
su construcción.
Es ante todo una propuesta ética: reconoce que todos los hombres y
mujeres somos únicos e irrepetibles, esencialmente iguales,
portadores de valores, con una misión a realizar en la vida. Por eso se
opone
a todas las formas de dominación y
discriminación y, en consecuencia, no acepta una sociedad que excluye
y niega la vida a las mayorías.
Es una propuesta política: apuesta por generar un
cambio radical en la sociedad. Apuesta por una sociedad profundamente democrática y
participativa, de verdaderos ciudadanos con voz y con poder. Por
ello
no
cree, ni en las dictaduras, ni en los
populismos, ni en las democracias
light, de meros electores y clientes.
Es también una propuesta pedagógica: pedagogía para la transformación y
no para la adaptación,
que parte del saber y
la cultura de los educandos y
se orienta mediante el
diálogo de saberes a empoderarlos, es decir, a capacitarlos con voz y con poder para hacerlos
sujetos de la transformación
de
sus condiciones de vida y de
la sociedad de la exclusión.
Algunos elementos de la Educación Popular presentes
en sus proyectos
son:
1. Educación entendida
como un proceso continuo y
sistemático entre la práctica de los participantes y la teoría, acompañada de momentos de reflexión e información.
2. Desde el
compromiso con los
excluidos, a través de
la atención privilegiada de los
mismos.
3. Parte de comprender críticamente la realidad para generar un proceso de transformación humana.
4. Desde una pedagogía
de la plena participación, donde
todos los implicados en el proceso educativo generen conocimiento, analicen, cuestionen y teoricen. Desde una relación horizontal entre el facilitador y
los participantes.
5. Por una educación
que tenga relevancia para la vida. Que parta de una planificación con base en
las experiencias, conocimientos, sentimientos y necesidades de los participantes, la
familia, el barrio, la región y
el país.
6. Se enfatiza la constitución de sujetos autónomos, capaces de responsabilizarse de sus emociones y
acciones, tomando posesión de su propia vida y liberándose de
sus dependencias y ataduras.
Perspectivas
Fe y Alegría se
encuentra en un proceso de desarrollo cuali cuantitativo,
expansión geográfica y consolidación de sus estructuras organizativas. La
Federación Internacional ha
decidido acometer
un II Plan Global de Desarrollo y Fortalecimiento Institucional, durante el
período 2005-2009, como propuesta mancomunada para responder a
los nuevos desafíos de este siglo.
Con este nuevo Plan busca lograr:
• Un Movimiento Internacional fortalecido en su identidad y cohesionado a
partir de un sentido
de pertenencia y
corresponsabilidad con la misión de Fe y Alegría. Un
Movimiento que busca la transformación social y la superación de las relaciones de
opresión, exclusión y marginalidad impuestas y recreadas por los modelos económicos vigentes
en América Latina.
Un Movimiento
que promueve, desde la fe y la justicia, una cultura de
la paz sobre
la base de la equidad social,
el respeto a
las diferencias, la solidaridad, la
participación ciudadana para construir
un proyecto de
sociedad justa, fraterna, democrática e incluyente.
• Un Movimiento Internacional con propuestas de Educación Popular Integral y
de Promoción
Social, coherentes con su identidad, misión e ideario, que contribuyen a un desarrollo humano integral y sustentable. Un Movimiento comprometido a que todas y
cada
una de sus acciones ofrez- can respuestas de calidad, inspiradoras y
pertinentes a las necesidades personales
y comunitarias de los sectores sociales
empobrecidos, marginados o
discriminados, en el contexto de sus culturas, los desafíos tecnológicos y las demandas del mundo del trabajo.
• Un Movimiento Internacional que expande su
presencia dentro y hacia otros países, con sentido de las urgencias y
sin descuidar la calidad de
los programas que ya
atiende. Un Movimiento que se esfuerza por prestar la mejor atención
posible a sus alumnos y
participantes, a través de
diversas modalidades de educación formal y no formal, desarrollo comunitario, comunicación, investigación, acción pública y
otras.
• Un Movimiento Internacional que trabaja en red, con una estructura y
organización participativas adecuadas, y con personal profesionalmente capacitado para desarrollar procesos educativos de
calidad y una gestión
interna eficiente.
• Un Movimiento Internacional consolidado como sujeto de acción pública, que interviene y
aporta en el diseño y
ejecución de políticas que promuevan el
derecho de todos a
una
educación de calidad y
contribuyan a superar la pobreza y
la exclusión social, en los ámbitos nacionales, latino- americano e internacional.
Fiel a su Misión,
Fe y Alegría concentra sus esfuerzos allí donde se ubican las
poblaciones con
menores oportunidades, privilegiando aquellos
grupos sociales discriminados por razones socio- económicas, étnico lingüísticas, culturales, de género, generacionales y con necesidades educativas especiales.
Para saber más:
Movimiento Internacional Fe y Alegría – portal en español: http://www.feyalegria.org
ARGENTINA:
Centros Educativos para la Producción Total (CEPT)
“La pedagogía de
la alternancia puesta al
servicio de la organización comunitaria y el desarrollo rural”
Un CEPT es una escuela oficial
de gestión pública, basada en la organización comunitaria y administrada por
una asociación civil,
la Asociación del
Centro Educativo
para la Producción Total (ACEPT). El CEPT articula dos líneas de acción: 1) la educación de los jóvenes y la capacitación de las familias rurales, a
través del modelo conocido como “pedagogía de
la alternancia” y 2) el desarrollo de
la comunidad local.
Los primeros CEPT surgieron en l988.
Un año más tarde, el modelo fue aprobado por la Dirección General
de Cultura y
Educación de la Provincia de
Buenos Aires.
Hoy hay 20
CEPT funcionando en el medio rural, diseminados por toda la provincia. En
ellos estudian
aproximadamente
l.500 adolescentes y
jóvenes, quienes cursan los
últimos cinco años de
la educación secundaria (que corresponden,
en la actual estructura escolar argentina, al Tercer Ciclo
de la Educación General Básica–EGB, y al Polimodal). Más
de 3.000 familias están involucradas directamente, y alrededor de 5.000
en
forma indirecta.
La ACEPT está formada por
familias de pequeños productores,
trabajadores rurales y
representantes de instituciones de
la comunidad tales como organizaciones gremiales, cooperativas y
otras organizaciones propias del medio rural. Cada ACEPT elige un Consejo de Administración que administra la
institución en todos los aspectos: comunitarios, pedagógicos, administrativos, legales y económicos.
La Pedagogía de la Alternancia permite a adolescentes y jóvenes del medio rural cursar
la educación secundaria sin abandonar su
medio. Esta pedagogía parte del análisis y de la reflexión de
la propia realidad
de los alumnos, para que puedan educarse sin desarraigarse. Propone,
además, vincular permanentemente el saber científico con el saber popular y
conectar lo aprendido con
proyectos que vinculan trabajo
y producción. La “alternancia” se refiere a que la
relación entre el alumno
y la escuela se
estructura en períodos alternados: los alumnos alternan su
estadía en el CEPT
con estadías en
sus
hogares, pero en ambos lados desarrollan actividades organizadas de
aprendizaje. Cuando los alumnos están en
sus hogares, los
docentes hacen visitas domiciliarias y
dan seguimiento a
sus tareas y actividades de aprendizaje. De hecho, la
propuesta educativa del CEPT incluye no
sólo
el aprendizaje
de los alumnos, sino
también de sus
familias. Se pretende que
unos
y otras aprendan y
ejerciten la toma de
decisiones para mejorar
su calidad de
vida,
el pensarse
integrados en
una comunidad a
través de proyectos concretos,
y la capacidad de ser protagonistas del
desarrollo de
su medio y por
ende de su propio destino.
La organización y la participación familiar y comunitaria están
en los fundamentos del programa, el cual adopta la autogestión y
la cogestión como modelo de
organización. Cada
Consejo de Administración tiene autonomía para desempeñarse en los ámbitos oficiales y privados, locales y
municipales.
Además, los veinte Consejos de Administración (uno por cada CEPT funcionando actualmente en la provincia) se agrupan en una organización de segundo grado, la FACEPT (Federación de
Asociaciones Centros Educativos para la Producción Total).
La Federación es el ámbito donde las comunidades acuerdan
y construyen lineamientos comunes.
De este modo, si
bien
los Consejos tienen autonomía
para desarrollar sus políticas locales,
lo hacen en referencia a
un marco más amplio, acordado
a través de
los lineamientos que se deciden en la FACEPT.
A su vez, la FACEPT cogestiona con el Estado: con la Dirección General de Cultura y Educación en
los aspectos educativos, pedagógicos y
normativos específicos del Programa y
con otros organismos
(por ejemplo, el
Ministerio de Agricultura, Ganadería
y Alimentación) en
relación a políticas de
desarrollo local, tales como emprendimientos productivos, créditos especiales o
asistencia técnica a productores. Esta forma de gestión lleva a alianzas estratégicas con otros organismos oficiales y no gubernamentales.
Educación y desarrollo local constituyen en el CEPT dos
caras de la misma moneda. Lo educativo y formativo se entrelazan con acciones comunitarias orientadas al desarrollo local,
a promover formas organizativas propias de cada comunidad, para responder a
sus necesidades.
La Dirección General de Cultura y Educación y
FACEPT acordaron constituir en cada CEPT un
equipo técnico-docente. Hay normativas específicas que rigen esta experiencia, ya
que
el trabajo del
docente aquí reviste características y competencias muy particulares. El CEPT requiere docentes
con capacidad para manejar ambos componentes, el pedagógico y
el productivo y para valorar y manejar adecuadamente el
modelo de alternancia. Esta capacidad hay que desarrollarla vía formación y capacitación y, sobre todo, a lo largo de
la propia experiencia de trabajo. El
perfil docente, en general, es el de técnicos formados
en y vinculados con las ciencias agrarias, comprometidos con el desarrollo rural.
En todos los casos, quienes se incorporan al trabajo en los CEPT parten de
un compromiso y
respeto muy especial por la realidad socio-cultural del medio, por
los valores de
las personas del campo, así como por los objetivos y
aspectos organizativos del
programa. El compromiso
principal que asume el equipo técnico-docente al ingresar a
un CEPT, es un
compromiso de servicio
que debe traducirse en acciones concretas en favor
de la educación y
el desarrollo de las
familias y de las comunidades
rurales. Los testimonios de las familias que participan
en el Proyecto CEPT testifican, en efecto, este compromiso.
Desarrollos recientes
Recientemente, la FACEPT empezó a
promover en
cada CEPT la formación de los denominados Comités de Desarrollo Local (CDL).
A partir del análisis de
su experiencia, la
Federación llegó a la conclusión de
que la organización de
base es la clave
para el desarrollo de
cualquier experiencia
comunitaria. En este caso,
se trata de definir y ejecutar políticas
y acciones de
desarrollo local.
Los CDL están integrados por productores, técnicos-docentes y
egresados de los CEPT. Estos se encargarán de
proponer planes y
programas de desarrollo
local, evaluar los proyectos productivos de
los
egresados, y formular alianzas
estratégicas con los
Municipios, empresas, organizaciones intermedias, etc.
Asimismo,
a pedido de
FACEPT, en agosto de l998 la Dirección General de Cultura y Educación de
la Provincia de Buenos Aires aprobó la
creación del Instituto Técnico Superior para la
Producción Total. FACEPT ve
este
Instituto como un espacio de
capacitación y formación continua
y polivalente de un amplio espectro de agentes educativos y sociales que tienen
relación con la zona, con los CEPT y con el desarrollo local: técnicos en políticas de
desarrollo local,
docentes y técnicos del Programa CEPT, Consejos de
Administración, productores y
trabajadores rurales, egresados de los CEPT, docentes y
técnicos de
otros servicios educativos así como de funcionarios
municipales (Secretarios de la Producción, etc.)
Elaboración: R.M. Torres
en
base
a Bacalini y Ferraris 2001.
Para saber más:
Argentina-Gobierno de la Provincia de Buenos Aires: http://abc.gov.ar/
Dirección de Educación Polimodal: http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Polimodal/Subdireccionesy
Deptos/EducacionRural/FundamentosdelaEducacionRural.cfm
FACEPT: http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Polimodal/SubdireccionesyDeptos/EducacionRural/ FACEPT.cfm
BRASIL:
El Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) “Actores de una Pedagogía de la Tierra”
Entrevista con Marçia Mora Ramos, dirigente nacional del área educación del MST. Por Sergio Ferrari
Si sus luchas
son arduas
y
sus
logros significativos, dos aspectos marcan la diferencia del Movimiento de Trabajadores Rurales sin Tierra (MST) del Brasil con respecto a otras organizaciones sociales latinoamericanas.
La
mística y la formación de sus integrantes. Así lo enfatiza en
entre- vista Marçia Mora Ramos, 28 años,
quien se presenta, en primer lugar como «sin tierra» y
sólo en segundo como educadora. Ramos es miembro del colectivo nacional del área de formación e inte- gra
la coordinación de San Pablo del MST.
La lucha por la escuela
«Tan pronto
como el movimiento ocupa una
tierra improductiva e
instala un campamento, una de
las pri- meras y más inmediatas reivindicaciones a
ejecutar es la escuela... El
MST no permite que ningún niño
de ese campamento deje de estudiar»,
señala
Marçia Mora Ramos, centrando la trascendencia de
lo educativo para los
sin tierra brasileros.
“Y el espacio donde están los niños no es un
simple depósito, sino que debe reunir ciertas cualidades. Allí deben aprender
por qué sus padres participan en la lucha. Allí juegan educativamente y construyen colectivamente... y, adicionalmente, se
enriquecen por el encuentro con
muchachos de otros lugares”.
De lo local
a lo global no es más que una cuestión
de dimensión y proporciones: “Cuando hacemos
los encuentros nacionales de
dirigentes, congresos o
actividades regionales, se
prioriza la partici- pación de todos, de las familias, incluso
de los
niños”.
Marcia es madre de un varón de 9 años “que se cría en
el asentamiento
donde vivimos en el esta- do de San Pablo”. Se ha formado como educadora en escuelas del MST, reivindica el aporte rector del “maestro Paulo Freire”, proyecta
comenzar en el 2004 una formación
universitaria en el área educativa y resume con claridad algunas de las concepciones esenciales de su movimiento.
Una
pedagogía diferente
“Cuando en el MST hablamos de la escuela nos referimos
a algo que excede ampliamente el
mero recinto donde se aprende a
leer y escribir. Para nosotros la escuela es
todo
el campamento o el asentamiento. Son escuela las formas en que las familias se organizan para obtener el
agua,
la luz; también la
comunicación y las relaciones entre unos y
otros; las actividades y reuniones de programación; el
trabajo concreto...
Construimos
una pedagogía diferente
a partir de
nuestra historia. Somos un movimiento pedagógico porque el
sólo hecho de confrontar el
latifundio produce una ruptura
en la concepción más
profunda de cada persona.
Romper el cerco del latifundio es
un acto pedagógico
por excelencia”
enfatiza Marçia Ramos.
La tierra, las semillas, la
realidad cotidiana, aparecen en la esfera inmediata del análisis de la educadora “sin tierra”. “Nuestra vivencia
pedagógica está marcada
por la pedagogía de
la tierra, de la lucha por la tierra, de
la supervivencia en y de la tierra... y la escuela no
puede dejar de elaborar e incorporar todo esto. ¡Cuando nosotros hablamos de luchar y de construir a
partir de la tierra sabemos que es absolutamente posible!
Y una escuela es
tal, solamente, cuando incorpora esta dimensión”.
Los conceptos nos desbordan y pedimos ejemplos. “Es muy sencillo”, responde simplemente Ramos. “Por
ejemplo, si estudiamos la geografía, es
mucho
mejor comenzar de
lo cercano, de aquí al
lado, más que con
mapas complicados. En cuanto a las ciencias naturales, lo mismo. ¿Cuándo vamos a
poder contar en las escuelas brasileras con laboratorios adecuados? Y
hay tantas realidades simples, alrededor de nosotros, en el paisaje cercano
que permiten ese aprendizaje. Ni
que
hablar de las matemáticas: ¿por qué comenzar
con memorizaciones o
fórmulas y no con el cálculo de lo que gana o
gasta
un trabajador en su parcela, por día, por mes, por año? Y de ahí extender el
cálculo a la zona, al municipio, al
Estado y a la Nación”.
Tal pedagogía integra dos principios esenciales que rápidamente desarrolla en
el diálogo la joven dirigente. En primer lugar, –herencia directa de
Paulo Freire y su pedagogía de los oprimidos– “hay que entender que el educador debe estar también dispuesto a
aprender. Debemos romper con el esquema clásico de las escuelas estatales de
Brasil donde existen
un maestro y un
montón de alum- nos
y todo se entiende como transferencia vertical de
arriba hacia abajo. Para nosotros la idea vital es la de
proceso. Hay un educador y educandos que comparten
y socializan. Todos
tienen algo que aprender y que enseñar. Nadie sabe todo y todos saben algo. Se comparte un conocimiento existen- te”. El segundo pilar de
referencia es que “el proceso educativo nace en
la realidad concreta,
pero no se queda en
eso. Avanza, se extiende y
llega a lo global, a
lo mundial. Es interesante pensar, por ejemplo, en la gran diferencia que hay
entre aprender las matemáticas desde la perspectiva de los que acaparan –“lógica del
latifundio”– o de los que exigen distribución –lógica de los sin tierra–”.
“Y lo que no acepta la
escuela oficial brasilera y
nosotros defendemos como principio
esencial es la dimensión concientizadora y política de
la educación”, afirma.
La pedagogía del
trabajo
Esa contradicción de
visiones tiene un correlato bien directo.
“Dentro de nuestras matrices innovadoras ubicamos también la
pedagogía del
trabajo. La escuela oficial no enseña a trabajar.
Apenas enseña, y muy mal, a leer
y escribir.
La escuela que defendemos
es la que enseña a los niños el trabajo cotidiano, las tareas agrícolas,
las pecuarias. Y por eso estamos convencidos que la comunidad, el
colectivo, debe ser escuela. Todo se facilita a
la luz del conjunto: es más fácil vivir lo cotidiano, asegurar
los servicios, reunirse, encontrarse. Que
la gente viva en comunidad es un hecho extremadamente importante para nosotros en
tanto
trabajadores”, sentencia, saliendo
al cruce de la visión individualista, de puertas cerradas, barrios-fortaleza,
llaves y candados.
Desafíos de futuro: la
cultura en la educación
Criada en un asentamiento, “hija de sin tierra”, analista tan pragmática como aguda... ¿cuáles
han sido los puntos débiles
de la educación que recibió
en estos últimos
13 años de
vivir en el seno del
MST?, preguntamos.
Un breve silencio, el
intento de recapitular casi tres lustros en medio minuto,
una experiencia de
vida que
brota y la certitud de
una mirada que no
ahorra autocríticas. “Como pasa generalmente
en el campo brasilero, me casé muy joven, apenas con
16 años, tuve mi hijo a los 18 años y puedo decir
que no
viví mi adolescencia. Me faltó en ese momento un colectivo educativo que fuera más integral, que me
ofreciera la posibilidad de expresarme artísticamente, ejercitar el canto y la danza que me gustan tanto.
Muchas veces las y los jóvenes del campo no
tienen muchas opciones de actividades creativas los
fines de semana”.
Y de su revisión de vida, de su crítica sin
miramientos, la fuerza de
la búsqueda de alternativas. “Por eso
es tan importante lo que acabamos de definir en
el colectivo nacional del MST como prioridad para el
2004. Para el año próximo vamos a masificar el
arte
como parte esencial
de la educación. Vamos
a potenciar las actividades culturales, como el teatro, la pintura, la
música”.
“De la misma forma que la
mística del movimiento tiene mucho de expresión popular, artística,
hay que reconocer que el
pueblo brasilero tiene grandes potencialidades en la música y el ritmo, en el teatro... somos un
pueblo muy
expresivo. Hay mucha gente que pinta, pero no está acompañada. Todo
el mundo canta, pero tampoco
se lo potencia como actividad sistemática. Nuestras
escuelas no lo optimizan. Y
por eso el MST lo acaba de definir como prioridad para el futuro. Queremos ayudar a organizar la vida de los jóvenes, darles opciones
artístico-culturales, asegurar que haya colectivos que las estimulen y
las promuevan. En poco tiempo ¡lo masificaremos hasta que explote!”,
concluye exultante la
joven
dirigente sin tierra.
Fuente: Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST)
http://www.mst.org.br/
Para saber más:
Movimiento Sin Tierra (MST) – página en
español: http://movimientos.org/cloc/mst-brasil/
Escuela Nacional Florestan Fernández: http://movimientos.org/cloc/mst-brasil/show_text.php3?key=3915
COLOMBIA: Programa
Escuela Nueva
“Más
y mejor educación para los
niños
de las zonas rurales”
El programa Escuela Nueva (EN) de Colombia ha sido durante muchos años referente en los acervos de “buenas prácticas” o “experiencias exitosas” destacadas por los organismos internacionales,
apoyada entre otros por UNESCO, UNICEF y
el Banco Mundial. En ella se han inspirado numerosas experiencias dentro y
fuera
de América Latina.
¿Qué hace de EN una experiencia tan especial?
Entre otros: (a) es un programa gubernamental, una innovación
desde el Estado y
dentro del sistema educativo formal; (b) es el resultado de un proceso largo de maduración y
desarrollo; (c) se trata de
un
sistema, antes que una innovación aislada;
(d) el eje del sistema y
el componente más importante es el componente curri- cular y pedagógico; y (e) los resultados de investigación y evaluación muestran
resultados efectivos.
Escuela Nueva: una
alternativa dentro
de la educación formal
y de la educación pública
EN no es una alternativa a
la educación formal ni
a la educación pública,
sino una alternativa dentro de los parámetros de la educación formal y la educación pública.
De proyecto local a política nacional
y a modelo internacional
EN se inició como experiencia local y llegó a ser política educativa nacional para las zonas rurales
de Colombia. Un
proceso sostenido de cuatro décadas media entre el proyecto micro y la política macro.
EN nació a inicios en la década de
1960,
inspirada en
la Escuela Unitaria, promovida
entonces por la UNESCO en varias regiones y en América Latina en
particular. En
Colombia, la primera Escuela
Rural Unitaria
se instaló en Pamplona, Departamento de Santander. El profesor entonces
al frente de la escuela, llegaría a
ser Coordinador Nacional de EN. Para mediados de 1960, había 150 escuelas piloto. En
1967, el gobierno decidió extender
la metodología de la Escuela Unitaria a
todas
las escuelas unidocentes del
país.
Sobre esa
experiencia, en
1975
surgió el Programa Escuela Nueva. Para 1978 estaban funcionando 500 escuelas en
tres
departamentos, con
apoyo de
la
Agencia Internacional de Desarrollo (AID). Entre 1982-86
el programa se extendió a
la Costa Pacífica. En
1985, cuando la
cobertura había llegado a
8.000 escuelas, EN
fue adoptada como estrategia para universalizar la educación
primaria en el campo. En
1987 comenzó el proceso acelerado de expansión. Para 1991, EN cubría alrededor de 20.000 escuelas de las 27.000 escuelas rurales en el país, con una matrícula de 1 millón de alumnos. En
1994, con la Ley General de Educación se inició la descentralización
educativa, obligando a
replanteamientos en la estructura y
funcionamiento del programa. A
partir de la década de
1990
el apoyo nacional
al programa se debilitó; en ese mismo período EN inició un proceso de
expansión a otros países de
América Latina, fundamentalmente a
través de una ONG, Volvamos a la Gente, cuyos
miembros han estado
involucrados en el desarrollo histórico de
EN. El programa ha perdido visibilidad en la actual trama de políticas y
acciones del Ministerio de Educación Nacional
(MEN), e incluso es
difícil encontrar referencias en
torno
a EN en el portal del Ministerio de Educación Nacional colombiano.
Un
sistema
EN es un
sistema que integra cuatro dimensiones: I) curricular, II) capacitación, III) administrativa y
IV) comunitaria.
El componente curricular ocupa un
lugar
destacado en EN e incluye elementos tales como Guías de aprendizaje, Rincones de trabajo, Biblioteca escolar, Gobierno
escolar y Promoción flexible.
El currículo está orientado a
las zonas rurales y a la realidad de la escuela multigrado
(uno o dos profesores a cargo de
todos
los grados de la enseñanza primaria). Los niños y niñas estudian en
pequeños grupos usando las
Guías de Aprendizaje. Éstas están organizadas por áreas (Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales
y Lenguaje) y por
niveles, y están diseñadas como material auto-instruccional, con
actividades y ejercicios graduados e indicaciones detalladas sobre cómo hacerlos,
a fin de que los alumnos puedan trabajar en buena medida solos, apoyándose entre sí. Esto libera
tiempo y facilita la tarea del maestro, reduce exigencias
de calificación docente, y permite que los alumnos avancen a
su propio ritmo. La capacitación docente incluye enseñar
a los maestros y
maestras de EN a adaptar los contenidos de las Guías a las características específicas de los alumnos y
del medio, así como a
las necesidades de la comunidad y
a las expectativas de los padres de
familia.
(No obstante, en la práctica, pocos lo hacen o
bien
dicha adaptación se limita muchas veces a cuestiones de léxico).
Los Rincones de
Trabajo se organizan por áreas de estudio y en base a
materiales que recogen o
elaboran los propios alumnos, o
aportados por
los padres de
familia y la comunidad. Cada
escuela tiene una pequeña
biblioteca, integrada al
proceso de aprendizaje y
abierta a la comunidad. Las bibliotecas incluyen textos de consulta para cada una de las asignaturas, obras de
referencia (enci- clopedia, diccionario, atlas), literatura y
temas
de interés comunitario.
El Gobierno Escolar es la instancia de
organización escolar de los alumnos. Se busca involucrarlos de manera responsable en la co-gestión de la escuela, iniciarles
en la vida cívica y democrática, desarrollar actitudes de cooperación, compañerismo y solidaridad, así como capacidad para liderar, tomar decisiones, hablar en público, y trabajar en grupo. El gobierno escolar
es elegido democrática- mente por
los alumnos y
es renovado de manera periódica
a fin de que todos tengan oportunidad
de una experiencia de dirección.
La Evaluación y la Promoción en EN son muy diferentes a las de la escuela convencional. La Evaluación está integrada al proceso de aprendizaje y
su función principal es advertir a
maestros y alumnos acerca de
lo que requiere refuerzo. La
Promoción es flexible: cada alumno es
promovido al nivel siguiente cuando cumple con los objetivos establecidos, pudiendo tomar más o menos que el año escolar convencional. Así, es la escuela la que se ajusta a los calendarios y
necesidades de los alumnos y de sus familias, no a la inversa. Si
un niño o niña se ausenta temporalmente, puede reto- mar el estudio sin tener que retirarse de la escuela.
El espacio de
aprendizaje va más allá
del aula. Las escuelas de EN tienen por
lo general una huerta y/o un jardín. Plazas,
canchas deportivas y
otras
instalaciones comunitarias se
incorporan como
espacios adicionales de la escuela. El
espacio interior es aprovechado con una adecuada distribución de los rincones de trabajo, la biblioteca, la cocina, el comedor, las baterías sanitarias. El maestro o maestra
cuenta a menudo con facilidades de vivienda en
la propia escuela.
El medio natural es aprovechado como el
principal objeto de estudio y como el
principal proveedor de recursos para la enseñanza y el aprendizaje.
La capacitación docente. Los maestros de
EN
tienen una función
de facilitadores en relación a sus alumnos –guiando, orientando
y evaluando el aprendizaje– y
de promotores y organizadores en relación a
la comunidad. Ambos roles implican importantes cambios
de actitud. Por eso, el cambio actitudinal –pedagógico y social– tiene un lugar central en
la formación docente.
La capacitación inicial
(maestros nuevos) se
hace
a través de tres
talleres secuenciados, dejando
entre
ellos un intervalo a
fin de que los maestros apliquen
en sus
escuelas lo aprendido. Haber
pasado por el primer taller es requisito para que la
escuela sea integrada al
programa y para que
el maestro o maestra pueda empezar a
trabajar en ella. Un principio básico de EN es replicar en
la capacitación docente
no sólo los
contenidos, sino las metodologías y
vivencias que los maestros
experimentarán en el manejo de
su escuela y
de la relación con
sus alumnos. La
capacitación continua se hace a través de
los llamados Microcentros Rurales, instancias de intercambio, actualización y perfeccionamiento
permanentes, organizados a
iniciativa de los propios maestros, en los que confluyen entre 10 y 15 maestros de localidades cercanas.
El componente
administrativo. Administrar
consiste en “orientar más que en
controlar" (Colombia MEN-UNICEF 1990), insistiéndose en que los agentes administrativos se compenetren con
el pro- grama y en particular con los aspectos pedagógicos.
El funcionamiento de EN siempre fue
altamente descentralizado: a nivel central, un equipo pequeño encargado de
coordinar, diseñar
políticas y estrategias técnicas,
y evaluar la marcha y
resultados del programa a nivel nacional; y en cada departamento, un Comité Representativo, un Coordinador
y un Equipo de Multiplicadores. En 1987 –cuando arrancó el Plan de Universalización de la Educación Primaria Rural y la expansión de
EN– se introdujeron cambios en la estructura administrativa y se acentuó la
descentralización. Se
crearon dos estructuras nuevas –un Comité de Universalización a nivel nacional y departamental, y
los núcleos educativos– destinados a afianzar la descentralización
y el respaldo institucional.
La relación
escuela-comunidad.
EN promueve la escuela como centro de
información y núcleo integrador de
la comunidad. Para ello, la relación escuela-comunidad debe ser de mutuo beneficio:
padres de familia y comunidad integrándose a las actividades escolares,
así como la escuela pro- moviendo acciones orientadas al desarrollo comunitario y local. Asimismo, EN promueve que los
maestros se compenetren con
la comunidad y la realidad local, para lo cual ha diseñado una serie de instrumentos que debe manejar cada maestro, con participación de los alumnos, los
padres de familia y
la comunidad: la Ficha Familiar (datos sobre las familias vinculadas a la escuela), el Calendario Agrícola (información sobre las actividades agrícolas de la zona), el Croquis de
la Localidad y
la Monografía Veredal.
Se busca incorporar a
los padres de familia al aprendizaje de los hijos,
así como fomentar
en los niños y niñas el interés por la vida y el conocimiento de sus padres. La biblioteca, los espacios esco- lares, las actividades culturales y recreativas, están abiertos
a la participación comunitaria. Los Días de Logros –cuando se presentan los resultados académicos
y los informes del Gobierno Escolar– se aprovechan para integrar actividades escolares y actividades comunitarias.
La pedagogía y la innovación pedagógica en el centro
EN destaca por
la centralidad que ocupan en el programa la pedagogía y la innovación pedagógica, fundamentales para la
pertinencia y calidad educativas.
La filosofía de la EN incluía principios tales como: la defensa de la escuela primaria completa a
través
de la
enseñanza multigrado, instrucción individualizada respetando
el
ritmo de
los
alumnos, aprendizaje activo,
materiales educativos diseñados para permitir al
profesor el manejo de
varios grupos simultáneamente, y promoción automática. Inspirada en esa filosofía, EN
puso
en el centro el aprender haciendo,
la articulación entre teoría
y práctica, trabajo individual y grupal, juego y estudio, directividad y autonomía. Las actividades didácticas promueven la capacidad de pensar, analizar, investigar y
aplicar lo aprendido. Los rincones de trabajo, la biblioteca, el
trabajo en pequeños grupos,
el uso de materiales auto-instruccionales, el gobierno escolar, los talleres docentes, los microcentros rurales: todo está pensado en función de
un aprendizaje activo, tanto
de los alum- nos como de
los maestros.
Las funciones clásicas del maestro-instructor están distribuidas entre las
Guías (contenidos y
métodos de aprendizaje), la
Biblioteca (fuente de consulta complementaria),
los Rincones de Trabajo (espacios de
observación y experimentación), el
grupo
de alumnos (trabajando colectivamente y ayudándose entre
sí) y el Gobierno Escolar
(espacio de
autoformación en valores y actitudes para la
convivencia social y democrática).
La capacitación docente también
enfatiza la dimensión pedagógica, así como la motivación y
la capacidad para innovar. Los Microcentros reúnen
algunas de las claves de una buena preparación
docente: formación continua y
en servicio, contacto
y trabajo grupal entre docentes, intercambio de experiencias y análisis crítico de la propia práctica pedagógica.
Las Escuelas Demostrativas, organizadas en cada departamento donde opera EN,
son una impor- tante estrategia de EN. En ellas, los nuevos maestros
(y los visitantes) pueden
"ver" una escuela funcionando según todos
estos parámetros. De hecho, la
visita a una Escuela Demostrativa es parte de
la estrategia
de motivación y formación docente.
Un
programa con
resultados efectivos
EN ha sido objeto de numerosos estudios y evaluaciones tanto
a nivel nacional como internacional.
Dichas evaluaciones muestran,
obviamente, debilidades y
dificultades, pero también logros evi-
dentes e incuestionables,
entre otros: (I) los alumnos de EN obtienen mejores resultados de apren- dizaje que los alumnos de las escuelas rurales convencionales (graduadas o multigrado pero no integradas a
EN), así como logros significativos en autoestima, creatividad y
actitudes cívicas tales como sentido
de cooperación, responsabilidad y solidaridad; (II) alta participación comunitaria en asuntos relacionados con las
actividades escolares; (III) mayor retención
de los alumnos y completación del
ciclo de educación primaria;
(IV) incidencia significativa sobre la educación de adultos, la extensión agrícola, las competencias deportivas, las campañas sanitarias y las celebraciones comunitarias. EN cambió el
rostro y las perspectivas de la educación rural en
Colombia. Ha mostrado que es
posible no sólo extender la
escuela al campo y mejorar sustancialmente su calidad, sino diseñar un modelo educativo pensado
específicamente para esa realidad. EN muestra que las
tradicionales “carencias” de las zonas rurales pueden pasar a
ser vistas y aprovechadas como recursos: amplitud de los espacios, contacto
con la naturaleza, recursos que facilita el
medio, relación con la comunidad, papel central que juegan
la escuela y el maestro en la vida comunitaria, ambiente de cooperación al que se presta la
escuela multigrado, etc.
El eslogan de
EN "Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales" sintetiza el intento por
conciliar cantidad y
calidad. No se trata sólo de ofrecer acceso universal
a la escuela en
el campo, sino además una buena educación. De
hecho, aunque Colombia obtuvo rendimientos escolares inferiores al
promedio regional, en el estudio del Laboratorio
Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de
la Educación realizado en
1997 en
13 países de la región (LLECE 1998),
Colombia fue también el único país que obtuvo mejores
rendimientos en las
zonas rurales, por comparación con las urbanas. En
esos resultados, sin
duda EN tiene un rol fundamental.
Para saber más:
Colombia-Ministerio de Educación Nacional
(MEN): http://www.mineducacion.gov.co
Sistema de Aprendizaje Tutorial
(SAT): http://www.sat.edu.co
Fundación Volvamos
a la Gente: http://volvamos.org
MÉXICO:
Educación
Comunitaria. “Llegando a las zonas más
apartadas y
los sectores más desfavorecidos”
En México,
la llamada Educación Comunitaria es una modalidad
educativa gestionada desde el Estado a través del CONAFE (Consejo Nacional de
Fomento Educativo), creado en
1971 como una instancia autónoma de la Secretaria de Educación Pública (SEP). La Educación Comunitaria (EC), con más de tres décadas de vida, opera a
nivel nacional en los 31 Estados del país. Está destinada a aten- der
prioritariamente las zonas rurales
más apartadas (microlocalidades con una población de entre 100 y 500 habitantes), las escuelas indígenas
y las escuelas multigrado o incompletas, en un país en el que más de la mitad de escuelas primarias (66%) son rurales, la matrícula rural corresponde a un tercio de la matrícula nacional,
y cerca de
54.000 escuelas son
multigrado o incompletas.
Los Cursos Comunitarios empezaron como un
programa de educación
primaria en escuela multigrado. El programa ha venido
ampliándose y diversificándose
y hoy atiende
pre-escolar, primaria,
posprimaria, y educación de adultos, con diversas modalidades, en
cerca
de
45.000 comunidades y
con cerca de 250.000
niños
y niñas atendidos en pre-escolar y primaria (171.768 en primaria). Se trata de un subsistema del sistema educativo
nacional, con delegaciones propias en
cada uno de los Estados, un
modelo educativo diversificado, probado
y consolidado, siempre
abierto a la experimentación y el cambio continuos.
Lamentablemente, a diferencia del programa Escuela
Nueva de Colombia, con
el que tiene elementos
en
común y algunas ventajas
comparativas respecto de éste, los programas del CONAFE han tenido escasa difusión
fuera de México
y débil atención
internacional.
Hitos de un largo recorrido…
La preocupación por llegar con la educación a
las
zonas rurales fue un signo distintivo de la Revolución Mexicana. Durante las cuatro últimas décadas, esa voluntad se
expresó a través de
la creación y
desarrollo sostenido de instituciones como el
CONAFE y la Telesecundaria, ambas hoy con presencia nacional.
Nos referiremos aquí específicamente a los programas del CONAFE. Los elementos más
interesantes del programa están en la propia dinámica de su proceso. Por eso, más que una descripción de
sus componentes actuales, destacamos
aquí algunos elementos
de este largo recorrido –experimentaciones, rectificaciones, aprendizajes, cambios– de más de tres décadas.
–– En 1973, 100
jóvenes en el Estado de
Guerrero y 200 en
el Estado de Chiapas, fueron capacita- dos y empezaron su labor como Instructores Comunitarios de los Cursos
Comunitarios operando en escuelitas multigrado.
–– Al inicio se ofreció sólo los cuatro
primeros grados
de primaria divididos en dos niveles. Posteriormente se
agregó un tercer nivel
(quinto y sexto grados)
a fin de completar la
educación primaria, a
raíz de una evaluación comparativa que mostró
que los resultados en estas escuelas eran similares a
los logrados por escuelas regulares atendidas
por maestros regulares. Más adelante se
abrieron el pre-escolar (inicios
de
1980s)
y la posprimaria (fines
de
1990s).
–– Nacida para atender a
los sectores no-indígenas en zonas rurales, la Educación Comunitaria pasó a hacerse cargo también de la educación en
el medio indígena e
incluso incursionó
en las zonas suburbanas.
Así surgieron, en
los últimos años, la
modalidad indígena
del preescolar y
la
primaria y la creada específicamente para atender a
la población infantil migrante
agrícola.
Otras iniciativas de fines de los 1990s e inicios
del
2000
han sido
las Caravanas Culturales, la Radio Comunitaria, y
el Programa de Investigación y Recopilación de Tradiciones Orales Populares.
–– La “Posprimaria Comunitaria” se inició en 1997
como proyecto piloto y como una nueva oferta
educativa del CONAFE
para
quienes terminan la
educación primaria. La Posprimaria, que busca precisamente distanciarse de
la Secundaria, se propone construir un espacio de
aprendizaje comunitario, abierto,
orientado por una propuesta de
"aprendizaje por cuenta propia", dirigido
no sólo a niños y niñas que terminan la
primaria, sino a todos los jóvenes y adultos de
la comunidad interesados en aprender.
–– Cada Estado despliega iniciativas propias a fin de llegar a
los rincones más apartados y
a los grupos que, de no ser por una oferta educativa ad-hoc y sumamente flexible, no podrían acceder a
la educación. Un ejemplo
digno de mencionarse, en
el Estado de México, es un programa hecho en
convenio entre el CONAFE y
la Asociación Mexicana de Circos: los Instructores Comunitarios van junto con los circos.
–– A lo largo del
proceso, los aprendizajes y cambios más
significativos se han dado en torno al modelo pedagógico
y al contrato docente:
perfil, selección, remuneración, función, capacitación y aprendizaje permanente de los
Instructores Comunitarios (IC).
• Perfil: Al principio no
había
un perfil claro
para la selección de los IC (se aceptaba desde jóvenes
de
15 años hasta maestros jubilados), a quienes se aplicaba un examen de conocimientos generales. Hoy, los IC tienen entre 14
y 24 años y son egresados de secundaria o de bachillera-
to. Los que sirven
en
comunidades indígenas deben hablar la
lengua del lugar. A mediados de
los 80s se intentó elevar el perfil académico de los IC, exigiendo como requisito
un nivel de Preparatoria. No obstante, el
bajo
reclutamiento mostró que ese
perfil era
inviable para las condiciones de trabajo propuestas, por lo que en 1988 se volvió al requisito anterior: un o una joven egresados de secundaria.
• Tiempo de servicio: Tampoco se
fijó inicialmente un tiempo de permanencia en la comunidad; la mayoría de los IC optaba por permanecer en la misma comunidad hasta 6 y 7 años; luego se ha venido fijando su permanencia en 3 años, 1 año, 2
años.
• Relación de servicio: Al inicio los IC recibían un
pequeño apoyo económico; luego se optó por un modelo de servicio
social y servicio
comunitario por
el que no se obtiene un salario sino un sistema de prestaciones (viáticos, becas, etc.). En la actualidad los IC prestan su servicio por 2 años y reciben a
cambio una beca de estudios por 5 años para proseguir
sus estudios una vez concluido el servicio. Es
la propia comunidad la
que
le provee alojamiento y
alimentación durante el tiempo que permanece allí. El IC desempeña tareas docentes pero sin tener una vinculación laboral con
el CONAFE. El marco normativo que regula su
actividad no es el mismo del maestro tradicional. Su vinculación con
el CONAFE es individual y
no colectiva, ya
que no
le cabe la
posibilidad de la agremiación.
• Capacitación y aprendizaje continuo:
La capacitación de
los IC fue
encargada inicialmente a
maestros del sistema
regular y duraba dos meses; luego se vio la necesidad de ampliar dicha capacitación a 8 meses y
finalmente se instó a cada delegación estatal a definir el programa de
capacitación de sus
IC. Se creó asimismo un programa especial que funcionaba los sábados, cada 15 días, a fin de ofrecerles
la posibilidad de continuar sus estudios superiores, pero el sistema no funcionó y se buscaron otras opciones.
En los últimos años, volvió
a enfatizarse
el rol propiamente educativo
y pedagógico de
los IC, el cual había sido subordinado al rol de
agente de desarrollo comunitario.
• En términos de
resultados, las
evaluaciones disponibles
muestran que los alumnos de las escuelas del CONAFE logran iguales o
mejores resultados que los alumnos de los establecimientos de
educación primaria y
secundaria del sistema "regular", no sólo a nivel rural, sino.
–en el caso de CONAFE–, en algunos casos,
también a nivel urbano, tanto en comprensión lectora como en
habilidades lógico-matemáticas. No obstante, la
propia SEP ha tenido dificultades
para
divulgar tales resultados, pues estos vienen a cuestionar algunas de
las premisas básicas sobre las cuales se
asienta la cultura escolar y
la cultura docente en particular, principalmente
en torno a
la relación esperada entre perfil profesional/formación de los educadores, calidad de la enseñanza y
calidad de los
aprendizajes de los
alumnos.
Algunas fortalezas
Cabe destacar algunos elementos de los Cursos Comunitarios, la
columna vertebral y el programa más antiguo del CONAFE:
• Modelo docente: combinación de servicio social
y beca de estudio
El CONAFE se plantea objetivos
educativos a dos niveles: con los alumnos, asegurando la
educación primaria a
las comunidades más apartadas, y
con los Instructores Comunitarios, asegurando su formación continua (beca hasta por 50 meses para estudiar cualquier
carrera, a elección de cada uno) una vez completado su
período de servicio (2 años) en la comunidad. El valor,
el impacto educativo y el costo-beneficio de
la Educación Comunitaria debe verse
pues en esta doble perspectiva. Por otra parte, la relación entre
enseñar y aprender adquiere en este modelo una dimensión
muy particular: enseñar, para el IC, pasa a ser un requisito para aprender, es decir, para proseguir sus estudios. Contar con
una fuerza docente
motivada hacia el
estudio y comprometida con
su propio aprendizaje, como
motor principal de la enseñanza, es
una
condición privilegiada. El
rol docente
es percibido y ejercido de manera muy distinta por alguien que se
asume
como educando y
cuya motivación principal, incluso
para optar por la enseñanza, es
continuar aprendiendo. Finalmente,
el educador radica en la comunidad, permanece y a menudo pertenece
a ésta, haciendo de este modo posible el doble rol de agente educativo
y agente de
desarrollo comunitario.
• Estructura: la organización multinivel
Los niveles en
que están organizados los Cursos Comunitarios (3 niveles, cada uno de ellos integrado por el equivalente a
dos grados del sistema formal)
corresponden a la noción de ciclos, destacados por
sus ventajas curriculares y pedagógicas así como desde el punto de vista de la organización escolar. Entre las
ventajas del ciclo frente al
grado se mencionan, entre otras,
que el ciclo permite: responder mejor a las etapas y los procesos de
crecimiento y maduración
de los
alumnos; mayor flexibilidad tanto en
la enseñanza como en
el aprendizaje; posibilidad de responder a
la heterogeneidad de los
alumnos permitiendo atender a motivaciones y ritmos individuales de aprendizaje; flexibilizar el calendario y el horario escolar
para adaptarlo a
las necesidades locales; planificar aprendizajes más globales, y
dosificar mejor los contenidos a
lo largo del tiempo, con un horizonte más
amplio que el corto año escolar; mayor espacio a
los docentes para seleccionar y secuenciar los contenidos de las diferentes materias y áreas, prestándose más para introducir adaptaciones curriculares; asegurar mejor la continuidad de los
aprendizajes y los métodos de enseñanza; favorecer un trabajo más coordinado y colegiado por parte de los docentes y del
equipo escolar en su conjunto. Todo esto puede contribuir a
mejorar las condiciones tanto de enseñanza como de aprendizaje.
• El currículo
y los materiales de
estudio
La calidad de la propuesta curricular, pedagógica y
didáctica del CONAFE ha sido reconocida y
des- tacada a nivel nacional e
internacional. Los materiales didácticos de los Cursos Comunitarios son excepcionales. Fueron desarrollados y son revisados/actualizados por un equipo de investigadores educativos de alto nivel, en base a la investigación disponible, en convenio con el equipo del CONAFE, a lo largo de
un proceso de
trabajo de muchos años, con mucha experimentación previa,
y de un proceso de trabajo participativo, incluyendo la incorporación activa de un grupo de 30
Instructores Comunitarios en servicio (Rockwell 1993).
• Modelo comunitario: participación de las familias y la comunidad
La ansiada "participación comunitaria" se concreta gracias
a las características particulares del modelo (contrato
entre Estado y
comunidad local, en el que hay
distribución de
costos y responsabilidades), de
estas comunidades (apartadas, pequeñas, generalmente cruzadas
por relaciones
familiares y de parentesco), de
los IC (jóvenes que viven en la propia comunidad y son alojados y alimentados rotativamente por las
propias familias) y de la propuesta curricular y pedagógica (que
hace de la articulación escuela-comunidad un eje central). De hecho, en
los programas
del CONA- FE hay una rica experiencia acumulada
de dificultades y
avances en el campo de
la participación y la gestión comunitaria de la escuela, que no
ha
sido
aun adecuadamente sistematizada y que podría ser mejor aprovechada.
Luces
y sombras de
la Educación Comunitaria
• Continuidad y ruptura.
Los programas del CONAFE muestran una interesante dialéctica entre continuidad y ruptura: continuidad y perseverancia en los esfuerzos; ruptura y
transformación constante a partir de la propia experiencia y
del propio aprendizaje, así como de
los múltiples desafíos que plantean los contextos de
pobreza y marginación social.
Un elemento clave de
la continuidad de las políticas y
programas educativos ha sido evidentemente la estabilidad del
régimen político que ha caracterizado al México posrevolucionario. Pero
a esto ha contribuido también el alto grado de autonomía de
las propias políticas
y programas. Tanto el CONAFE como la Telesecundaria han desplegado un
complejo entramado
de normas y
recursos (físicos,
humanos, tecnológicos, etc.) que han venido
operando con
autonomía relativa
de los intereses y relaciones de
los diversos actores políticos que asumen periódicamente su conducción, así como de las normas establecidas por
la SEP para el sistema educativo
en su conjunto, permitiendo así la necesaria flexibilidad, libertad de acción y rapidez de respuesta que requieren dichos programas para ser eficaces.
• Masificar y diferenciar. La experiencia de la Educación Comunitaria en México es un ejemplo del incansable empeño por masificar la educación asegurando al mismo tiempo diferenciación, antes que uniformación. La diversidad de realidades y
demandas ha llevado a
generar y experimentar una multiplicidad de programas, estrategias y modalidades, en una búsqueda permanente por dar respuesta a las especificidades y problemas de cada contexto y grupo.
• La “participación comunitaria”. La participación comunitaria es un componente del
CONAFE a la vez valorado y cuestionado. Las propias comunidades contribuyen a sostener el programa con tra- bajo voluntario, construcción de la infraestructura
y alojamiento y alimentación de
los Instructores Comunitarios. En
nombre de la “equidad”, las comunidades
rurales y los más pobres –en
éste y en muchos otros programas
dentro y fuera de México– terminan aportando más a su propia educación
que los sectores urbanos,
donde el Estado se
hace
por lo general cargo de la construcción y mantenimiento del edificio escolar, así como del salario docente.
• ¿Programas “compensatorios”?.
Tanto el sistema CONAFE como el de la Telesecundaria son considerados modelos innovadores pero al mismo tiempo
continúan siendo considerados y llamados programas “compensatorios” ya que han sido pensados y son destinados a
los sectores y grupos con
las mayores desventajas en todo sentido.
Los propios usuarios de estos programas, la
SEP y la sociedad mexicana
los ven como programas remediales para pobres.
Los Instructores Comunitarios
son vistos con desprecio por
los maestros del sistema regular
y su sindicato. Esta paradoja –entre la
innovación y la compensación– es en verdad un dilema no resuelto. Una educación pertinente, y por ello mismo distinta, orientada a los pobres es una educación
de calidad, no una educación
compensatoria. La
compensación debe venir desde la política económica
y la política social.
En el caso de los
Cursos Comunitarios, la
"desviación" de la norma escolar no está ni en la infraestructura ni en el currículo (éste responde
al currículo nacional,
y los materiales son
reconocidamente de muy buena calidad) sino principalmente: (a) en el tipo de
escuela (multigrado, incompleta), que desafía
la norma de la escuela graduada convencional; y (b) en la figura del
educador: el prototipo del maestro titulado y profesional es
sustituido aquí por un adolescente/joven de la propia comunidad, por
lo general con nivel de secundaria y
con una capacitación pedagógica ofrecida en la marcha. En el caso
de
la Posprimaria, la
falta
de certificación oficial es tema central de preocupación para muchos
padres de familia y alumnos; asimismo,
la propia propuesta curricular y pedagógica se
aparta de la "norma"
al proponerse un
esquema "abierto", de "aprendizaje por cuenta propia".
Para saber más:
CONAFE http://sftp.conafe.edu.mx/
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