PRINCIPALES APORTACIONES PEDAGÓGICAS. UNA VISIÓN POSITIVA DE LA EDUCACIÓN

PRINCIPALES APORTACIONES PEDAGÓGICAS.

UNA  VISIÓN POSITIVA DE LA EDUCACIÓN

Fernando Sánchez  Iñiguez

INTRODUCCIÓN


Las ideas  pedagógicas sobre  la educación tuvieron un punto de inflexión  en el siglo  XVIII y la Ilustración, a partir del  pensamiento de  J.J. Rousseau que planteó un  ideal  filosófico  y pedagógico sobre  la felicidad  individual y de la sociedad. Ello conllevaría una  visión  positiva del  infante y de  su curiosidad natural para  aprender, que se adelantó a gran  parte de los principios de la pe- dagogía  contemporánea.





Esta visión positiva de sus potencialidades, apoyada por las constataciones en el campo  de la psicología y sus diferentes especialidades -evolutiva, social, de la educación, etc.-, ha sido a veces mal entendida por muchos profesores con- fundiéndola con  idealismo, permisividad y falta  de  rigor.  Actualmente, nos encontramos en  las  escuelas numerosos  estudiantes  con  actitud negativa, desmotivados y problemáticos. Ante  ellos,  hay  un  discurso pedagógico que reclama sanciones y castigos  sin que  éstas  tengan, salvo en casos  especiales, una  gran  eficacia.  En este  contexto conviene recordar los planteamientos de algunos de los grandes pedagogos modernos sobre  la educación del infante.





Este es el punto de unión del tema  con el propósito general de la publicación: aplicaciones educativas de la Psicología  Positiva. La idea fundamental ha sido acudir a las fuentes originales y refrescar los principios pedagógicos adopta- dos  por  las  grandes figuras  de  la pedagogía contemporánea,  sobre  todo  del siglo XX, como Dewey, Montessorí, Decroly, Claparède, Piaget,  Freinet, Neill, etc. la mayoría de los cuales  pusieron en marcha escuelas donde aplicaron y evaluaron sus propuestas pedagógicas y publicaron sus experiencias en obras de gran influencia en las escuelas de todo el mundo. Gran parte de sus obras  e investigaciones siguieron una  metodología cualitativa que  se adaptaba mejor a la complejidad de las variables que intervienen en el contexto escolar.  Tam- bién acudían a técnicas de observación, registro, descripción de casos, etc.





A continuación, iniciamos una  singladura por diferentes figuras  representati- vas de la pedagogía contemporánea, con el antecedente de Rousseau por  su gran  influencia posterior. En  ella,  nos  fijaremos en  sus  visiones  y plantea- mientos sobre  su educación y comprobaremos que  la orientación positiva de

las relaciones entre el educador y el educando es una  constante de las pro- puestas pedagógicas modernas.





EL OPTIMISMO PEDAGÓGICO Y LA ILUSTRACIÓN





En buena parte de sus planteamientos fundamentales, Rousseau (1712-1778) se anticipa claramente a la pedagogía contemporánea más  avanzada. Emilio (1762) es una novela pedagógica escrita con la intención de exponer, en forma concreta, los  criterios educativos que  se  han  seguido, mostrándolos  en  su efectiva aplicación a un niño  imaginario, confiado a un preceptor. Así, la rela- ción educativa fundamental es la relación entre el individuo y el ambiente na- tural.





En su pensamiento pedagógico, el autor propone considerar dos etapas edu- cativas:  hasta los doce años  y posteriormente. Para  la primera etapa, “la regla más  importante no es ganar tiempo sino  perderlo”. Como  es evidente no es dejar  que el niño se enmohezca en el ocio, sino de no obstaculizar, perturbar o acelerar un  proceso natural de  maduración y actividad espontánea que  hay que  respetar. Este  método “inactivo”  es posible  sólo  porque en la intimidad del niño  existe  un “principio activo”. En una  segunda etapa, de los doce a los quince  años,  el niño  puede  desplegar una  atención más  prolongada y persis- tente a los fenómenos que le circundan. A la pura  “razón sensible” sigue la ra- zón  propiamente dicha  (juicios,  ideas  abstractas y conciencia moral). Es  la edad  de las biografías, de la historia, de los estudios lingüísticos y científicos profundos.





Por otra parte, el autor concede una atención importante a la educación de los sentimientos del niño,  que ha de tender a la utilidad y a la coincidencia de la felicidad  individual y del género  humano. Resulta innovador su recomenda- ción referida a que “los sentimientos no se describen bien si no es por medio de sus efectos”  lo cual quiere decir  que  también los sentimientos deben eva- luarse y que, en último término, deben preferirse los sentimientos que contri- buyen a la felicidad  general sobre  aquellos que la ponen en peligro.





En consecuencia, el sentimiento debe  educarse y hacerlo en sentido altruista no es fácil. “Aunque  esta  sensibilidad del corazón, que nos hace  gozar  verda- deramente de nosotros mismos, es obra  de la naturaleza, y quizá producto del organismo, necesita situaciones que la desarrollen. Sin esas causas  emociona- les un hombre nacido  con sensibilidad no sería  nada  y moriría sin haber co- nocido  su ser”.





Así pues,  el pensamiento de Rousseau tuvo una  gran  influencia en la historia de la educación. En sentido estricto, no se puede  definir como  un  pedagogo

que  pusiera en práctica sus planteamientos educativos; de hecho,  su obra  se refiere  a un estudiante aislado, es decir,  a un caso imposible, como él mismo reconoce. Pero  por  su idealismo, su visión  positiva del niño  y concepción de que  la relación educativa fundamental era  la relación entre el individuo y el ambiente natural, se considera como un precursor de la pedagogía contempo- ránea.





LA IMPORTANCIA DE LA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN





El movimiento pedagógico de la educación progresiva, que fue la versión nor- teamericana de la Escuela  Activa o Nueva  europea de finales  del siglo XIX y del primer tercio  del siglo XX, renovó  el discurso educativo de la época  intro- duciendo dos conceptos fundamentales: la experiencia y el interés. Desde esta perspectiva, la educación “es una  constante reorganización o reconstrucción de la experiencia” caracterizada por la continuidad y por la interacción. John Dewey (1859-1952) fue su iniciador. Sobre  este  filósofo  y pedagogo estadou- nidense comentan Abbagnano y Visalberghi, (1992, pp. 641-642):





La doctrina del interés es la base de la pedagogía de John Dewey. No se puede  susci- tar artificialmente el interés por algo que no es capaz de suscitarlo por sí mismo. Es indispensable que la enseñanza se base en intereses reales.  Por otra  parte, el interés no es un dato  fijo y estático, ligado  como  está  a la actividad cambia  y evoluciona al complicarse y enriquecerse con la actividad misma. Por tanto, es un error  detenerse demasiado a considerar los intereses fijándolos en sus formas  actuales pues, en efec- to, es necesario obligarlos a que  evolucionen suministrándoles todas  las ocasiones posibles para  traducirse en actividades conexas.  Esta  es la tesis  de un breve  escrito pedagógico del año 1897: Mi credo pedagógico.





Para  Dewey,  el proceso educativo tiene  dos  aspectos: uno  psicológico, que consiste en la exteriorización y el despliegue de las potencialidades del indivi- duo y otro  social,  que consiste en preparar y adaptar al individuo a las tareas que  desempeñará en  la sociedad. Dado  que  en  las  sociedades modernas es imposible predecir con  precisión lo que  será  la educación dentro de  veinte años,  y que  es imposible preparar al niño  o la niña  para  enfrentar un  orden posible  de condiciones, prepararlo para  la vida futura significa  “hacerlo  dueño de sí”. Por tanto, de los dos factores de la educación “el psicológico es el fun- damental” y la personalidad individual es el único  agente de progreso efecti- vo, y para  desarrollarla por completo la educación debe asumir una fisonomía y un carácter sociales.





En cuanto a las propuestas metodológicas, Dewey se resiste a formular méto- dos didácticos precisos, considerando que el verdadero método de enseñanza se identifica con el método general de la investigación, llevada  a cabo por gru- pos  de  estudiantes bajo  la tutela y orientación del  educador. En  coherencia con estos  planteamientos, la vida activa  y social del niño  o la niña  debe  ser el

centro alrededor del cual se organizan progresivamente en diversos “materia- les”, en primer lugar,  los que lo familiarizan con su ambiente, en el tiempo y en el espacio  (historia, geografía, nociones científicas), después los que  pro- porcionan instrumentos propios para  ahondar en los primeros (leer,  escribir, contar). Pero  las  actividades manuales, expresivas o constructivas seguirán siendo el centro de correlación de todos  los estudios y observaciones. Así, pa- ra Dewey el aspecto científico, el técnico  y el artístico están íntimamente fun- didos en las primeras actividades del niño o la niña.





A partir de John Dewey se inició  un movimiento de renovación de la escuela americana que fue recogido por la Progressive Education Association, creada en 1919, y cuya carta  fundacional recogía los siguientes puntos:





- La libertad para  favorecer el desarrollo natural del niño o la niña.

- El interés considerado como motor del aprendizaje escolar.

- El maestro como guía.

- El estudio científico  de la evolución psicobiológica del niño o la niña.

- La cooperación entre la escuela  y el hogar.

- La  escuela   progresiva entendida  como  líder   de  los  movimientos  de educación.





En conjunto, el legado  teórico  y práctico de Dewey constituye, por su actuali- dad, originalidad, variedad y profundidad, una herramienta útil para  pensar y actuar en los nuevos  escenarios sociales,  culturales y educativos. A la hora  de comentar sus  aportaciones metodológicas no  puede  faltar  la referencia a la experiencia de  la famosa  Escuela-Laboratorio, creada en  1895,  dependiente de la Universidad de Chicago,  y donde Dewey mostró la posibilidad de cons- truir un  currículum basado en  las  llamadas “ocupaciones”, que  para  Dewey consistían en  actividades  funcionales,  ligadas   al  medio   social  del  infante, prácticas y formativas en el plano  físico, intelectual estético y moral. Una des- cripción del funcionamiento de esta  escuela  puede  consultarse en el artículo de González (2002).





De todo  lo anterior, se deduce la importancia de su  obra  pedagógica, cons- truida en torno al valor de la experiencia protagonizada por los estudiantes en la enseñanza y a su inclusión en el medio  social y cultural. También tiene  una gran  utilidad para  situarnos ante  los retos  educativos actuales de una  manera más lúcida,  crítica y práctica.





LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA DE MARÍA MONTESSORI





La pedagogía científica se apoyó  esencialmente en los nuevos  conocimientos sobre  las características de las personas en diferentes edades, adquiridos en

nuevas ciencias, como la psiquiatría y la psicología a finales  del siglo XIX y en el primer tercio  del siglo XX. María  Montessori (1870-1952), iniciadora de es- te movimiento, expuso  sus experiencias en el tratamiento de niños/as con dé- ficits sensoriales, primero, y de educación preescolar después, en el libro Ma- nuale della pedagogía scientifica (1909).





El núcleo  de  la pedagogía montessoriana  consiste en  concebir la educación como  autoeducación, es decir,  como  proceso espontáneo por  medio  del cual se desarrolla dentro del alma  del niño  “el hombre que duerme ahí” y en con- siderar que,  para  que  esto  ocurra en el mejor  de los modos  posibles, lo fun- damental es proporcionar al niño  un ambiente libre de obstáculos innaturales y materiales apropiados.





El rol del docente en el método en lo que respecta a las actividades tanto indi- viduales como  sociales  es el de permitir que  el niño  o la niña  haga  sus expe- riencias. En  efecto,  es un  error tratar de  sustituir su  experiencia con  la del adulto, pretendiendo transmitirla verbalmente. El adulto tiene  una  experien- cia de tipo  totalmente diverso  de la infantil y aprende de otro  modo,  o sea, acomodando lo nuevo  en esquemas ya construidos, mientras el niño  o la niña se construye a sí mismo con la experiencia actual. Montessori (1994,  p. 50), en El niño: El secreto de la infancia escribe:





Los adultos somos  recipientes. El niño sufre una transformación, las impresiones no sólo  penetran en  su alma,  sino  que  la forman, se encarnan en  él. El niño  crea  su propia “carne  mental” al utilizar las cosas que están  en el ambiente. Por tanto, defi- ne la mente del niño  como  “mente absorbente” y habla  de “periodos sensibles” du- rante los cuales  el niño  asimila  con rapidez las series  enteras de experiencias de un tipo.





En  lo referente a los  materiales didácticos, Montessori desarrolla una  pro- puesta de aprendizaje en la que considera esenciales la práctica, la imitación, la repetición y la ordenación y clasificación. Este  proceder permite al infante apropiarse de unas  habilidades de tipo lógico y clasificatorio esenciales para  el posterior desarrollo de  operaciones mentales  de  mayor   complejidad. Para ello, crea unos materiales y ejercicios didácticos que aún hoy en día se utilizan tal y como fueron concebidos pero  que no pueden separarse de un modelo di- dáctico  más  amplio. Ligan  con  su  propuesta curricular y son  materiales de educación intelectual, motriz y sensorial. Con ellos  podrá trabajar de forma autónoma e independiente.





María  Montessori fue una  de las pedagogas que  más  influyó  en la organiza- ción de las escuelas infantiles y su aportación fue de signo renovador. Su mé- todo  fue muy  bien  acogido  en muchos países  y continúa aplicándose actual- mente. Montessori fue  una  persona avanzada a su  tiempo y desarrolló una

propuesta pedagógicamente bien diseñada y congruente con su pensamiento. Algunos aspectos de la propuesta montessoriana tendrían que tenerse presen- tes  en nuestros días,  tales  como  la idea  de trabajo de los niños  y niñas más pequeños, de la potenciación de la educación de la familia desde  la escuela,  su método didáctico basado en la actividad, el trabajo, la autodisciplina y perse- verancia del estudiante en el aprendizaje.





Por otro lado, la doctora Montessori deseaba que su método se adaptase a los tiempos y a las realidades cambiantes, se extrapolase a la Escuela  Primaria y beneficiase a todos  los niños/as. Sin embargo, su método se ha mantenido sin grandes cambios y referido al ámbito de  la Educación Infantil, donde sigue siendo aplicado en escuelas de todo el mundo.





LA PEDAGOGÍA DE  LOS  MÉTODOS GLOBALES Y LOS  CENTROS DE INTERÉS





Los métodos globales  en educación y la doctrina pedagógica de los centros de interés, formuladas inicialmente por  Ovide  Decroly  (1871-1932)  supusieron, en su momento una renovación de los métodos de enseñanza y de la enseñan- za de la lecto-escritura. Como dice Margarida Muset  (2002, p. 95), maestra, pedagoga e inspectora de educación, en su artículo sobre  este médico  y peda- gogo belga:





Entre las aportaciones más  controvertidas y a la vez más  innovadoras, que  se han producido en el ámbito educativo durante la primera parte del siglo XX, se encuen- tran  el método global de enseñanza de la lectura y la escritura, y la programación es- colar de los centros de interés. Ambas aportaciones fueron  concebidas y desarrolla- das por Ovide Decroly (1871-1932), quien  dedicó  toda  su vida a observar y a experi- mentar sobre el aprendizaje natural de los niños.





También resulta pertinente la comparación que  realizan Abbagnano y Visal- berghi  (1992, p. 667),  entre este  autor y Montessori, ya que ambos cursaron, en primer lugar,  Medicina y tuvieron conocimiento de los avances en el cam- po de la psicología:





A diferencia de Montessori, Decroly no se limitó  a inspirarse en ciertos  aspectos de la terapia psiquiátrica, sino que estudió a fondo las diferentes corrientes de la psico- logía  contemporánea. Son  precisamente los criterios psicológicos los que  diferen- cian el método Decroly del Montessori pues al analiticismo del segundo se antepone el globalismo que,  junto  a la teoría  de los intereses, constituye la característica del primero”. En su obra  “La función  de la globalización y la enseñanza” (1929),  De- croly subraya la estrecha ligazón  que  según  él existe  entre globalización e interés. Previamente el psicólogo  Claparède había  propuesto el concepto de “percepción sin- crética”,  en cuanto la síntesis sigue al análisis, mientras que la síncresis la precede. Así pues,  para  Decroly el niño  no percibe más  oscuramente que el adulto en la me- dida  que percibe más “globalmente”, sino que su experiencia es diversa, con articu-

laciones  y distinciones organizadas de otra  forma,  como  por lo demás son diversos los intereses que lo informan.





De aquí  surgen las bases  de método Decroly:  respetar la aptitud del niño/a para  apoderarse globalmente de los sectores de la experiencia que le suscitan interés efectivo;  organizar todas  las actividades escolares en torno a “centros de interés” propios de cada  edad,  articular las actividades mismas en activi- dades  de  observación, de  asociación y de  expresión con  referencia a lo que constituye el objeto  actual  de interés. En  síntesis, se trata de familiarizar al niño/a con lo que le interesa, sin obligarlo prematuramente  a analizar, a dis- tinguir y a  separar, aplazar estas  operaciones para  cuando sean  funcional- mente necesarias, después de haber articulado el interés mismo: de ahí el sen- tido general que para  Decroly tiene  el método global, que por consiguiente no debe restringirse sólo al sistema de lectura y escritura.





En  conjunto, las aportaciones de Decroly  tienen todavía hoy vigencia  en las prácticas escolares. Las principales son las siguientes:





- La vida como objeto  de la educación. Decroly definió  l’Ecole de l’Ermitage de Bruselas con  el lema  “Escuela  para  la vida  y por  la vida”,  que  supone concebir  la  enseñanza  como   una   serie   de   estrategias  para   situar  al estudiante ante  la vida y aprender de él y con él mediante una  actitud de búsqueda constante.

- La  globalización  del  aprendizaje escolar.   Debido   a  su  influencia,  en  la actualidad, los planes de estudio y los programas escolares de los primeros cursos  de escolaridad plantean unos  contenidos muy cercanos a la realidad infantil, llenos  de significación para  el niño/a, sin relación con la división de los aprendizajes por asignaturas o materias, basada en la estructura de la ciencia.

- Incorporación de la observación y la experimentación a la escuela.  Sitúa  la observación directa  y  la  experiencia del  estudiante como  centro de  la actividad escolar  (salidas escolares, experiencias de laboratorio, materiales diversos en el aula, etc.).

- Una distinta consideración de la enseñanza de la lectura y la escritura. Su método global  supuso un punto de inflexión  en el aprendizaje de la lecto- escritura.

- Nuevo  enfoque de  los  contenidos escolares, sobre  todo  en  las  primeras etapas  educativas de  Educación Infantil  y  Educación  Primaria.  No  ha ocurrido así en Educación Secundaria, donde esta programación basada en la  globalidad, la  interdisciplinariedad y los  centros de  interés ha  tenido más dificultades de aplicación.





Así pues,  la vigencia de la obra de Decroly en la educación de nuestros días se muestra en que, en su conjunto, su obra continúa vigente  en la medida en que

las aportaciones posteriores no la han  desmentido, sino que la han  completa- do y enriquecido.





LAS PEDAGOGÍAS ANTIAUTORITARIAS





Los pedagogos antiautoritarios coinciden en defender la libertad como prime- ra condición de la educación. Una condición que se convierte en finalidad: se trata de hacer  personas libres  que puedan expresar los valores  positivos de su naturaleza. Y una  condición que  es también un  método: la única  manera de hacer  personas libres es dejando que experimenten en un régimen de libertad. Así pues,  la libertad es finalidad y método en las pedagogías antiautoritarias. Este  movimiento pedagógico es uno  de los que  más  profundizo en la peda- gogía de la felicidad, en el autogobierno de las instituciones educativas y proponía un cambio  radical en el funcionamiento de las escuelas potenciando el ejercicio  de la libertad como método pedagógico.





Alexander S. Neill (1883-1973) es el máximo representante de esta  corriente pedagógica y fundador de la Escuela  de Summerhill, conocida por su defensa de una  educación basada en la libertad y el autogobierno. Su concepción an- tropológica del hombre y del niño  lleva a considerar ante  todo  la bondad y la felicidad  como bases  de su bienestar y desarrollo. Sin haber leído a Rousseau, como él mismo  reconoció en una ocasión, llega a conclusiones muy parecidas. Así, para  Neill la maldad no es natural sino el resultado de la falta de amor.  Es rotundo cuando dice: “No creo que el niño  tenga  instintos criminales. La cri- minalidad aparece en el niño  como una  forma  perversa de amor... Todo caso de actitud criminal en un niño  puede  ser rastreado hasta encontrar la falta de cariño  hacia él” (Neill, 1992, p. 75).





Para  Neill, el progreso tecnológico y todos  sus resultados no hacen  mejores a las personas; sólo la felicidad  humaniza previene el mal.  Ahora  bien,  ¿cómo alcanzar la felicidad  partiendo del  fondo  de  bondad de  los  humanos? Para Neill el modo de lograr  la felicidad  es el amor  y la libertad.





Como todas  las grandes experiencias pedagógicas, Summerhill está  constitui- da por  un  sistema de prácticas educativas que  cristalizan las ideas  y valores que  Neill pretende vehicular en  su escuela.  Summerhill era  una  comunidad educativa dotada de un sistema de autogobierno para  decidir las normas que han  de  regir  la convivencia. La Asamblea semanal es la institución vital  de Summerhill y en ella se discute cualquier aspecto de la colectividad y donde todos,  jóvenes  y adultos tienen voz y un voto con el mismo  valor. Otras  insti- tuciones para  regular la convivencia eran  el tribunal y las asambleas especia- les. Se ha de considerar que Summerhill era un internado y contaba entre sus componentes con  algunos estudiantes problemáticos o con  antecedentes de

delincuencia. De ahí la definición y estructura de las instituciones que regula- ban la convivencia.





En coherencia con su planteamiento educativo, Neill propone abstenerse de castigos, reprimendas y sermones y otros  comportamientos que producen te- mor y, por el contrario, acoger  a los estudiantes con calidez.  De este modo,  se lograría el tipo de vínculo  que está  en la base  de toda  educación: el afecto  re- cíproco.  De forma  complementaria, en  Summerhill se reconoció la libertad para   elegir   y  la  posibilidad  de  autodeterminarse.  En  palabras  de  Erich Fromm, en el prólogo  de una de las ediciones del libro de Neill (1996, p. 9):





Mientras que los pensadores progresistas proclamaron las ideas  de libertad, demo- cracia  y autodeterminación en el siglo XVIII, sólo hasta la primera mitad del siglo XX comenzaron a fructificar en el campo  de la educación. El principio fundamental de esa autodeterminación fue la sustitución de la autoridad por la libertad, con el fin de enseñar al niño sin emplear la fuerza, sino apelando a su curiosidad y a sus nece- sidades espontáneas, haciéndole que se interesara por  el mundo que le rodea.  Esta actividad señaló  los comienzos de la educación progresista y constituyó un paso im- portante en el desarrollo humano... Pero los resultados de este nuevo método fueron muchas veces decepcionantes. En los últimos años  se ha producido una  reacción en aumento contra la educación progresista. Muchas  personas creen  ahora que la teo- ría es errónea en sí misma y que deberá ser lanzada por la borda. Está en marcha un movimiento que exige más y más disciplina... ¿Es un error  la idea de una educación sin emplear la fuerza?  Si la idea  en sí misma no es errónea ¿cómo  podemos expli- carnos su relativo  fracaso?... Yo creo  que  la idea  de libertad para  los niños  no era errónea pero  sí que la idea de la libertad ha sido pervertida casi siempre. Para  exa- minar con claridad este asunto, debemos empezar por comprender la naturaleza de la libertad, y para  ello debemos distinguir entre autoridad evidente y autoridad anó- nima*.





En conjunto, Neill y otros  autores de las pedagogías antiautoritarias han apor- tado  elementos muy sustanciales a una  reflexión pedagógica y a una  práctica pedagógica basada en la libertad de los educandos. Despertaron la conciencia a favor de la participación de los estudiantes, del incremento de sus niveles de libertad, de la posibilidad de instalar sistemas de autogobierno escolar.  Se en- tiende así que los estudiantes se hacen  participando, mientras que los educa- dores  han  diseñado prácticas y perfilado actitudes que  han  quedado como aportaciones muy contrastadas. El caso de las asambleas de clase o los siste- mas  de resolución de conflictos ejemplifican el capítulo de las prácticas que forman parte del mejor  patrimonio educativo. Y, por  otra  parte, el conjunto de actitudes personales no directivas ha sido otra  contribución fundamental a la disolución de las formas autoritarias de ejercer  la docencia.







*  Un  estudio más  detallado del  problema de  la  autoridad puede   encontrarse en  Erich Fromm, Escape from Freedom, Rinehart and  Co. Inc. Nueva  York 1941. Edición  en Espa- ñol. Miedo a la libertad.)



METODOLOGÍA DE AULA  Y COOPERACIÓN EDUCATIVA





Uno de los grandes avances de la pedagogía de siglo XX fue la renovación de la metodología de trabajo en el aula,  a través  de una  variada serie  de técnicas didácticas nuevas y la interacción en el aprendizaje a través  de la cooperación educativa. Célestin  Freinet (1896-1966) fue el pedagogo francés que lideró  es- ta aportación e inició un movimiento de renovación escolar  que se extendería por  escuelas de numerosos países.  Como escribe  Francisco Imbernón (2002, p. 249) en su artículo sobre  este autor:





Hablar y escribir sobre  Célestin  Freinet (1896-1966) es hacerlo sobre  la escuela.  En el sentido más  estricto, una  escuela  que parte del niño,  con todas  sus potencialida- des y con su evolución  natural y que intenta educarlo para  la vida. Es hablar, sobre todo,  de aquello  que pasa  dentro de una  institución educativa, con unas  aulas,  unos maestros y unos  niños  que hacen  cosas para  intentar entender el mundo que les ro- dea. Y no es tanto hablar de grandes teorías o de grandes aportaciones que marquen un hito en los tratados de pedagogía. Para demostrar esto, basta  afirmar que Freinet ha sido un autor hasta hace poco tiempo muy ignorado en los tratados y en las clases universitarias o de formación de muchos países,  donde se suponía que residían los cimientos teóricos de la educación.





La aportación de Freinet es posterior a la propuesta de otros  destacados auto- res de la llamada Escuela  Nueva o Activa (Decroly, Montessori, etc.). Debido a ello, Freinet tuvo  acceso  a las obras  de estos  autores, de los cuales  destacan dos  por  su influencia: A. Ferrière y O. Decroly.  El primero le orienta en sus principios pedagógicos, que le impactarán y serán la base de su pedagogía y el segundo le influye,  sobre  todo,  sobre  la metodología de la enseñanza (centros de interés, globalización, etc.).  Una aportación importante fue sobre  los cen- tros  de interés, en lo relacionado con la espontaneidad de los mismos y la po- sibilidad de utilizarlos para  el aprendizaje de la lectura y la escritura con los más pequeños.





En los aspectos metodológicos, el autor no quería oír hablar de método Frei- net sino de técnicas Freinet como procedimientos y actividades “de pedagogía popular” que impregnaban toda  la vida de la escuela  y que habrían sido cons- truidas, experimentadas y evolucionadas en  las  clases  de  las  escuelas. Las principales fueron: la imprenta escolar  y las técnicas de impresión, los fiche- ros escolares y autocorrectivos (un  aprendizaje cooperativo en una  biblioteca de aula),  la correspondencia interescolar, el plan  de trabajo (técnica semanal para  que el estudiante organice las tareas), los complejos de interés, la asam- blea,  las  conferencias y el periódico mural. Todo  ello  configurará una  pro- puesta global  a la que  Freinet llama  el método natural, es decir,  realizar una metodología escolar  a partir de  la experiencia diaria de  la vida  individual y social del infante, que no únicamente pretende que el infante aprenda los co-

nocimientos escolares sino,  sobre  todo,  que  desarrolle su  personalidad, su creatividad, y una socialización individual y colectiva para  que sea más libre.





Freinet es uno de los grandes pedagogos del siglo XX. Su herencia perdura en la cultura de la enseñanza. Una de las características de la pedagogía de Frei- net  es la adecuación de sus  técnicas a los diferentes contextos en los que  se practican. Hoy  en  día,  muchos años  después de  su  nacimiento, las  técnicas Freinet mantienen esa gran  capacidad de adaptación a la escuela  del futuro. Muchas de estas  técnicas han  variado por los cambios sociales  y pedagógicos, otras  casi han desaparecido porque ya no son excesivamente útiles  en algunas escuelas, pero otras  son actualmente muy vigentes y sobre  todo es muy vigen- te su pensamiento.





Así pues,  la gran  aportación de Freinet está  en su propuesta de cambio  de la metodología de  las  escuelas y de  las  aulas  y del  compromiso del  enseñante con el contexto social. En su pedagogía, será fundamental convertir la escuela, la clase, en una  cooperativa con todos  sus componentes (tesorero, secretario, mural, asamblea, etc.). Por otra  parte, la combinación armónica entre apren- dizaje  individualizado y trabajo en grupo  será  una  de las finalidades más  im- portantes de su planteamiento educativo. El papel  del docente será  organizar el ambiente para  que el estudiante desarrolle el máximo de sus potencialida- des y, por tanto, será  un facilitador de técnicas e instrumentos para  ayudar al proceso educativo. Así la escuela  se basará en la cooperación y el trabajo.





CONSIDERACIONES FINALES





Entre las aportaciones de la pedagogía contemporánea existe  una  gran  diver- sidad.  Unas incidieron decisivamente en la organización de las escuelas infan- tiles,  como  Montessori, otras  renovaron la metodología de enseñanza, como Decroly, e introdujeron conceptos nuevos  de gran potencial pedagógico, como los “centros de interés” y los métodos globales,  otros  incidieron más  en idea- les pedagógicos de libertad y felicidad, asociados del autogobierno de las es- cuelas,  como las pedagogías antiautoritarias -a las que habría que acudir para profundizar en sus conceptos de convivencia y resolución de conflictos-. Otras aportaciones fueron de técnicas pedagógicas cooperativas, como  Freinet, etc. Todas  estas  aportaciones de  la  pedagogía contemporánea  fueron lideradas por  profesionales de  diferente procedencia. Unos  provenían de  la  escuela, eran  maestros que  dedicaron su vida a la enseñanza como  Alexander Neill o Célestin  Freinet, otros  provenían de la medicina como  Montessori o Decroly, o de la filosofía,  como  Dewey. Pero  todos  ellos realizaron aportaciones valio- sas y adoptaron una visión positiva del infante y sus potencialidades.

Por  otro  lado,  el desarrollo en  la época  contemporánea de  nuevas ciencias como la psicología y la sociología  y su avance  en el conocimiento del desarro- llo humano ha  incidido decisivamente en  mundo educativo. Así, psicólogos como  Jean Piaget,  Lev S. Vygotski  y B. F. Skinner, y sociólogos  como  Basil Bernstein tuvieron una  gran  influencia en  buena parte de  las  innovaciones pedagógicas del siglo XX.





Como escribe  Margarida Muset  (2002, pp. 117-118) al valorar la significación y vigencia  de  algunas aportaciones pedagógicas tomando  como  ejemplo a Ovide Decroly:





En un siglo como el XX, en el que los avances  sociales,  científicos y tecnológicos han convulsionado al mundo y al hombre, resulta difícil valorar  cualquier obra o aporta- ción. Esto es aún  más  cierto  en el ámbito de la educación, ya que unas  obras  influ- yen en otras  y no resulta simple  distinguirlas y determinar sus límites. Sin embargo, en  una  obra  tan  completa y extensa como  la que  nos  ocupa,  se encuentran ideas axiales que, sin duda,  han impulsado el avance  de la psicología, de la pedagogía y de la didáctica posterior… En  las  prácticas escolares actuales se  han  asumido como habituales ciertos  postulados que, en el momento en que fueron  formulados, resul- taron radicales e incómodos para  muchos profesionales. Hoy en día se han generali- zado conceptos y prácticas, que fueron  enunciados y defendidas por Decroly, el cual consideró siempre la educación como  un  reto,  un  compromiso con el estudiante y con la sociedad que debía romper con las rutinas escolares y adaptarse a las caracte- rísticas del joven de cada  época… Seguramente no puede  atribuirse a un sólo autor el mérito del cambio  producido; es a las diversas aportaciones y a los diversos auto- res a quienes debe atribuirse la mejora de la educación y el cambio  que la ha condu- cido al estado actual.





A modo  de conclusión, consideramos que,  frente a perspectiva educativa tra- dicionalista, basada en el ejercicio  de las facultades, en la disciplina moral  y mental y en  un  método de  instrucción fundado en  la transmisión del saber por  parte del  docente, surgieron unos  nuevos   planteamientos pedagógicos que  suponen una  nueva  visión  de la educación del infante, de su desarrollo natural, de las necesidades propias de cada etapa educativa. Estos  nuevos  en- foques  conllevan también una  renovación de la metodología de trabajo de las escuelas, basada en la experiencia y la relación con el entorno. Muchos  de es- tos planteamientos han  tenido éxito, mientras que otros  han  tenido una  apli- cación  más  difícil. Aún así, recomendamos volver a leer sus textos  para  com- prender la potencialidad de sus propuestas para  la educación del infante y su preparación para  la vida.





REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS





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Montessori, M. (1994). El niño: El secreto de la infancia. México. Diana. Muset, M. (2002). Ovide Decroly:  la pedagogía de los centros de interés y de

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