EL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LA ENCRUCIJADA DEL CAMBIO SOCIAL: UNA MIRADA HACIA EL FUTURO*
1. EL SISTEMA EDUCATIVO FRENTE AL PASO DE LA EDUCACION SELECTIVA A LA EDUCACION GENERAL.
Cuando, desde una perspectiva futura, la Historia de
la Educación haga una valoración de nuestro actual sistema educativo, un
acontecimiento prevalecerá sobre todos los demás marcando un auténtico punto de
inflexión que nos separa del pasado, pese a que aún no ha sido totalmente
asimilado por los mismos agentes que lo han hecho realidad. Los
regeneracionistas del 98 soñaban, como una utopía, en un país en el que todos
los niños fueran a la escuela, y a mediados de la década de los ochenta se hizo
realidad la utopía al conseguir la escolarización plena del cien por cien de
nuestros niños en las edades legisladas como de escolaridad obligatoria,
alcanzando en la enseñanzas secundarias niveles de participación crecientes,
cercanos al 85%, y que constituyen cada año un nuevo récord. Esta situación
contrasta fuertemente con la de veinte años antes, a finales de los sesenta,
cuando la ausencia o la exclusión de la escuela, con el analfabetismo
consiguiente, era la norma en muchas de las zonas rurales y en los barrios más
desfavorecidos de las grandes ciudades, sin que la tasa de escolarización de
secundaria superara la cifra del 9% de cada cohorte de edad.
La situación actual carece de precedentes históricos,
supone el fin de un sistema educativo de carácter selectivo, basado en la
exclusión, y configura una nueva concepción de nuestro sistema de enseñanza que
aún no somos capaces de valorar en su justa medida, porque todos nosotros hemos
sido educados en el anterior sistema educativo, y, al carecer de otras
referencias, tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con
situaciones anteriores, sin entender que la generalización de la enseñanza al
cien por cien de la población supone un cambio cualitativo que modifica los
objetivos, las formas de trabajo y la esencia misma del sistema educativo.
Este cambio, aún no asimilado, explica por qué pese a
tener el mejor sistema educativo que hemos tenido nunca, los profesores con
mayores niveles de preparación, y unas dotaciones financieras y materiales
impensables hace muy poco tiempo, prevalece un sentimiento de crisis, la idea
general de que hay que reforzar la calidad del sistema, e incluso un
generalizado desconcierto entre los profesores y los padres de los alumnos al
constatar que la enseñanza ya no es lo que era, queriendo aplicar a la nueva
situación de enseñanza general los parámetros y valores de la situación previa,
en la que sólo una minoría tenía acceso a la enseñanza, y el sistema selectivo
de exclusión expulsaba cada año a los niños que planteaban cualquier tipo de
problema, en su dominio de las materias de enseñanza o en su comportamiento en
el centro.
El paso desde un sistema de enseñanza de élite al
nuevo sistema de enseñanza general, no sólo ha supuesto el consiguiente aumento
cuantitativo en los efectivos de profesores y alumnos, sino también la
aparición de nuevos problemas cualitativos sobre los que se impone una
reflexión profunda. Enseñar hoy, es algo cualitativamente distinto de lo que
era hace veinte años. Fundamentalmente, porque no tiene el mismo grado de
dificultad trabajar con un grupo de niños homogeneizados por la selección, que
atender al cien por cien de los niños de un país, con el cien por cien de los
problemas sociales pendientes que esos niños llevan consigo. De ahí el
desconcierto que alcanza a muchos de nuestros profesores y a buena parte de la
sociedad, al valorar la situación actual de nuestro sistema de enseñanza con
los esquemas derivados de la anterior situación: la enseñanza selectiva.
La aceleración del cambio social hace que, cada vez
más, un número creciente de individuos experimente un fuerte desconcierto al
descubrir que las cosas ya no funcionan como antes, que las realidades
conocidas han sido barridas y sustituidas por otras, en las que no saben muy
bien cómo desenvolverse. Y esto sin ninguna posibilidad de retorno al antiguo
paisaje social que dominaban y conocían. Este mismo sentimiento de desconcierto
afecta hoy a muchos de nuestros profesores, cuando comparan lo que era la
enseñanza hace unos años y el paisaje cotidiano que ofrecen hoy los centros en
los que trabajan. La enseñanza se ha convertido en algo distinto; y nuestra
sociedad aún no ha asimilado la nueva situación de nuestro sistema educativo.
En los últimos veinte años, la aceleración de diversos
cambios sociales, políticos y económicos han configurado un panorama social tan
distinto, que apenas si encontramos en nuestro sistema de enseñanza elementos
que, en este tiempo, no hayan sido modificados sustancialmente. Esta dinámica
de cambio social nos obliga a pensar en la educación y en nuestro sistema educativo
desde una perspectiva distinta; y así, en todos los países europeos se han
diseñado nuevas reformas para la enseñanza: transformadas profundamente nuestra
sociedad y nuestros sistemas escolares, se pretende remodelar nuestros sistemas
de enseñanza para hacer factible, en la nueva situación, una enseñanza de
calidad.
Sin embargo, las reformas de la educación, tras ese
éxito sin precedentes, se plantean en un momento de desencanto, en el que,
paradójicamente, la sociedad parece que ha dejado de creer en la educación como
promesa de un futuro mejor, y los profesores enfrentan su profesión con unas
actitudes de abstencionismo y dimisionismo que han ido creciendo paralelas al
deterioro de su imagen social. Muchos de ellos contemplan las reformas con escepticismo.
Sin embargo, las actitudes de los profesores y de la sociedad son básicas para
hacer realidad las reformas que se proyectan. En la actitud de los profesores
hacia las reformas y en el apoyo de la sociedad están las claves de futuro para
construir una educación de calidad.
El sentido y los problemas actuales de la función
docente no pueden valorarse con exactitud más que situándolos en el proceso de
cambio registrado en el sistema educativo durante los últimos años.
El objetivo básico en esta ponencia es ofrecer un
marco de reflexión sobre el sentido y la significación de los problemas
actuales de la educación, clarificando qué objetivos y qué metas habría que
conseguir, y qué líneas de actuación prioritarias nos permitirán mejorar, al
mismo tiempo, la calidad del sistema educativo, las condiciones de trabajo de
nuestros profesores y la imagen social de nuestro sistema de enseñanza.
2. LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DEL CAMBIO SOCIAL.
El estudio de los problemas actuales de nuestro
sistema educativo debe situarse, necesariamente, en el contexto de los
profundos cambios sociales y educativos que se han vivido en las dos últimas
décadas por tres razones bien precisas:
1. Es necesario eliminar el
desconcierto. Si las circunstancias han cambiado, obligándonos a replantear el
papel y los objetivos mismos de nuestro sistema de enseñanza, un análisis
preciso de los principales indicadores de ese cambio nos permitirá clarificar
la situación en la que nos encontramos y las dificultades a las que hemos de
hacer frente, diseñando unas respuestas más adecuadas ante los nuevos
interrogantes.
2. El estudio de la influencia del
cambio social sobre la función docente puede servir como una llamada de
atención a la sociedad, padres, medios de comunicación, y administraciones
educativas, para que comprendan las nuevas dificultades a las que se enfrentan
los profesores. Como luego veremos, un elemento importante en el estado actual
de nuestro sistema de enseñanza es la falta de apoyo, las críticas y el
dimisionismo de la sociedad respecto a la tarea educativa, intentando hacer del
profesor el único responsable de los problemas de la enseñanza, que, en muchas
ocasiones, son problemas sociales que requieren soluciones sociales.
3. Sólo a partir de una visión global
de los nuevos problemas generados por la influencia estos cambios, es posible
diseñar unas pautas de intervención capaces de mejorar la calidad de nuestro
nuevo sistema educativo. Las nuevas respuestas deben plantearse simultáneamente
en varios frentes:
a. Imagen social de nuestro sistema
de enseñanza (relaciones sociedad-sistema educativo, apoyo de la sociedad,
sociedad educativa).
b. Condiciones de trabajo de los
agentes del sistema educativo (dotaciones de material, tratamiento específico
de las zonas de educación compensatoria, relaciones profesor-alumno,
reconsideración de las funciones de dirección y supervisión).
c. Formación de profesores para
afrontar las nuevas expectativas sociales (formación inicial y formación
continua).
Diversos indicadores nos hablan de un descenso en la
calidad de la enseñanza, en buena medida producido por las actitudes de
inhibición y desconcierto que se extienden entre nuestros profesores (actitudes
de inhibición cercanas al 30%; aumento de las bajas hasta alcanzar cifras del
17%. Vid. Esteve, 1995). Y, tal como hemos visto en los países de nuestro
entorno, el problema aún no ha hecho sino empezar: el continuo avance de las
ciencias y la necesidad de incorporar nuevos contenidos de enseñanza, junto con
la necesidad de adaptarse a los nuevos problemas de una sociedad marcada por la
aceleración del cambio social, imponen una dinámica de renovación permanente,
en la que los profesores tendrán que aceptar profundos cambios en la concepción
y el desarrollo de su profesión. Es necesario romper el círculo vicioso de un
sistema de enseñanza que, al responder con lentitud ante los cambios, recibe
continuamente la crítica de la sociedad acusándole de no responder a las nuevas
exigencias sociales; ya que cuando nuestro sistema de enseñanza se pone en
marcha y elabora unas respuestas, la sociedad ha vuelto a cambiar, las
expectativas y los problemas son distintos, y, de nuevo, la sociedad vuelve a
criticar al sistema educativo por no responder a las exigencias sociales.
Si no se enfrentan los nuevos problemas generados por
estos cambios, crecerá el malestar con nuestro sistema educativo, y aún
descenderá la calidad de nuestra enseñanza, ya que la generalización de las
críticas aumenta la desmoralización del personal que la atiende. Y una
enseñanza de calidad va a ser cada día más imprescindible para que una sociedad
moderna responda a las exigencias de formación y especialización que impone el
progreso social.
3. PRINCIPALES ELEMENTOS DE CAMBIO EN EL SISTEMA ESCOLAR.
Al menos, podemos enumerar doce indicadores básicos
con los que resumir los principales cambios de la educación en los últimos
veinte años. Los nueve primeros se refieren, fundamentalmente, a la creación de
nuevas concepciones sociales sobre la educación, tienen una fuerte incidencia
en la vida de las instituciones educativas y hacen referencia al contexto
social en el que se ejerce la función docente. Los tres últimos se refieren a
variaciones registradas en el interior del clima de clase, ya que éste es
altamente permeable a las influencias exteriores.
Estos indicadores nos permiten identificar los
problemas que requieren la intervención de la administración, sobre todo en los
programas de formación de profesorado, para intentar reducir los efectos negativos
que se proyectan sobre el sistema educativo. Veamos los indicadores más
importantes.
3. 1. Utopía, expectativas de la sociedad y aumento de exigencias sobre los profesores.
La educación incluye, inevitablemente, un componente
utópico. Cualquiera que sea la definición que de ella queramos dar, la
educación incluye siempre la idea de perfección: educar consiste en mejorar a
una persona, y desde el punto de vista social, al grupo de personas que
constituye una nueva generación.
Esta idea ha ido calando en nuestra sociedad; y así,
abandonando la concepción de la educación reducida al ámbito de lo intelectual,
han ido apareciendo múltiples adjetivos que pretenden llamarnos la atención
sobre los diversos enfoques que la educación puede adoptar para perfeccionar la
personalidad de nuestros alumnos en los más diversos campos: educación moral,
educación estética, educación física, educación social... y, un largo etcétera,
que puede llevarnos a la educación vial, la educación multicultural y la
educación multilingüe, por citar sólo tres de los últimos adjetivos
recientemente incorporados a la larga lista de nuevos objetivos que la sociedad
demanda de nuestro sistema educativo. Y no sólo pedimos a nuestros profesores
que abarquen todos los campos en los que pueda perfeccionarse la personalidad
humana, sino que además les pedimos mesura y equilibrio: esos diferentes
objetivos deben incorporarse en un todo armónico, consiguiendo una personalidad
integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas áreas
produzca hombres y mujeres desequilibrados.
Una vez instalado este discurso, toda actuación
educativa, por muchos éxitos que consiga podrá ser criticada: ya que siempre le
faltará algo que cumplir; o bien, se le podrá achacar la ruptura del equilibrio
en el desarrollo de las múltiples tareas que encomendamos a nuestros
profesores. Así, en los últimos años, no han hecho sino aumentar las nuevas
exigencias de nuestra sociedad sobre el sistema educativo. El proceso de
incorporación de nuevas demandas es un hecho histórico innegable. Hace veinte
años un profesor podía decir en voz alta que era profesor de física y que sólo
enseñaba física, en el momento actual se ha generalizado la petición de que
todo profesor se interese por el equilibrio psicológico de su alumno, el
desarrollo de su sentido crítico, tenga en cuenta su formación cívica, atienda
problemas de coeducación en clase, y una lista tan larga, como lo sea nuestro
empeño en explicitar el componente utópico de la educación al que nos hemos referido.
Siempre habrá algo nuevo que atender, algo nuevo por descubrir o por añadir a
lo que la educación ya ha conseguido. Máxime en una sociedad en la que se ha
generalizado la tendencia a convertir en problemas educativos todos los
problemas sociales pendientes. Así, en cuanto se observa la aparición de nuevos
brotes de racismo, inmediatamente se exige que las escuelas incorporen una
decidida actuación de educación multicultural que favorezca la tolerancia y la
solidaridad inter-étnica. Si aparecen nuevas enfermedades, sólo es cuestión de
meses el que se elaboren y pongan en marcha nuevos programas de educación para
la salud. Si aumentan los accidentes de tráfico, se solicita la inclusión de la
educación vial como materia obligatoria en la formación de maestros. Si hay un
problema de bilingüismo producido por un largo período de intolerencia
política, las instituciones escolares acaban en el ojo del huracán de las
medidas planteadas para solucionarlo. Con esta forma de pensar en la educación,
los problemas sociales y los problemas políticos se transmutan inmediatamente
en problemas educativos. A veces, la sociedad olvida el enfoque social de estos
fenómenos y el análisis de sus causas; y con independencia de sus pautas de
desarrollo, se añade una nueva utopía a las peticiones que sobre la educación
se proyectan, y se espera que también ésta solucione el problema. Si se
extiende el uso de drogas, enseguida se propone solucionar el problema
elaborando programas educativos de prevención de la drogadicción, y se considera
a la escuela y a los maestros como responsables en la lucha contra la droga. Lo
mismo ocurre con el aumento de la violencia entre los jóvenes. La sociedad no
se plantea una responsabilidad colectiva. Paradójicamente, se deplora el
aumento de la violencia en la sociedad, sobre todo entre las generaciones
jóvenes; y, al mismo tiempo, la televisión utiliza la violencia como objeto de
entretenimiento cotidiano. La capacidad de penetración de los medios
audiovisuales jamás podrá ser contrarrestada por la actuación dispersa de
nuestros profesores y nuestras escuelas; es necesario, por tanto, hacer una
llamada desde el mundo de la educación para que la sociedad entienda que estos
problemas son una cuestión de responsabilidad colectiva.
El estudio de las expectativas sociales se convierte
entonces en un elemento imprescindible para comprender el apoyo de la sociedad
al sistema educativo en un lugar y en una época histórica determinada. Tal como
está ocurriendo con nuestro sistema sanitario, en los últimos años se ha
extendido la crítica de la sociedad y de los medios de comunicación social
sobre nuestro sistema de enseñanza. Y el problema no parece una cuestión de
calidad del sistema, sin duda el mejor de nuestra historia, sino más bien de
una extensión desmesurada de las expectativas sociales.
Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el
sistema educativo asuma una importante responsabilidad en el enfrentamiento de
estos nuevos problemas sociales, no hay unas directrices decididas para cambiar
la formación inicial de los profesores, incluyendo cursos específicos que les
permitan una acción coherente frente a estas nuevas exigencias.
La inercia hace que nuestros profesores de primaria
sigan siendo formados en modelos normativos, basados en la vieja concepción del
maestro de niños generalista, haciendo caso omiso a los descubrimientos de los
últimos veinte años de investigación en didáctica y psicología del aprendizaje.
Nadie parece advertir que muchos de ellos han tenido que reconvertirse sin ayuda
para dar clases en aulas de formación de adultos u otros programas sociales
específicos. De hecho, las titulaciones de educación social, implantadas en
casi todas las Universidades españolas, aún continúan pendientes de aprobación
en Andalucía, quedando las materias específicas que formarían a nuestros
profesores para intervenir en estos programas sociales al albur de su
aceptación como materias optativas.
El problema es aún peor con nuestros profesores de
secundaria. Su formación se sigue encomendando a las Facultades universitarias
de Ciencias y Letras, cuyo modelo de formación es el del investigador
especialista, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores (Esteve,
1997). No es de extrañar, por tanto, que sufran auténticos "choques con la
realidad" al pasar, sin mayor preparación, de la investigación sobre
química inorgánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta
especialización, a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio
conflictivo en los conocimientos más elementales de la química o la filosofía.
No se trata sólo de la inadecuación de una formación psicopedagógica,
encomendada a unos cursos de aptitud pedagógica desprestigiados y criticados
por la misma Administración desde hace quince años, sino, mucho más allá, de la
formación de una identidad profesional falsa, en la que, durante los años de
formación, el futuro profesor se imagina a sí mismo implicado en unos modelos
de trabajo profesional que no se corresponden con el trabajo real que nuestra
sociedad encomienda a los profesores de secundaria.
Las actitudes de los profesores ante la enseñanza
dependen en buena medida del tipo de formación inicial que éstos hayan
recibido. Los trabajos realizados por Honeyford (1982) en Inglaterra, Gruwez
(1983) en Francia, Vonk (1983) en Holanda, Bayer (1984) en Suiza, Martínez
(1984), Vera (1988) y Esteve (1997) en España, coinciden en señalar que la
formación inicial de los profesores tiende a fomentar una visión idealizada que
no se corresponde con los problemas reales de la enseñanza. El profesor novato
va a quedar desarmado y desconcertado al encontrar que la práctica real de la
enseñanza no responde a los esquemas ideales con los que se le ha formado;
sobre todo contando con que su primer destino se desarrollará en condiciones precarias,
y que los profesores más experimentados, por riguroso orden de antigüedad, les
van a obsequiar con los peores grupos, los peores horarios, los peores alumnos
y las peores condiciones de trabajo.
3. 2. Inhibición educativa de otros agentes de socialización.
Paralelo a este proceso de exigencia de mayores
responsabilidades educativas sobre el profesor, se registra -como ya hemos
comentado- un proceso de inhibición en las responsabilidades educativas de
otros agentes de socialización. Fundamentalmente de la familia, por la
incorporación masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus
miembros y la consiguiente reducción en el número de horas de convivencia. Como
consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de que toda la labor
educativa debe hacerse en la escuela, produciéndose auténticas lagunas si la
institución escolar descuida un campo educativo, aunque se trate de valores
básicos, tradicionalmente transmitidos en el ámbito familiar. Como reflejo de
esta inhibición se exige a las instituciones escolares que entren en el terreno
de la educación moral, aunque no está nada claro que la institución escolar
deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la honradez o la
importancia del respeto a los demás, mientras el resto de las instituciones
sociales considera que puede inhibirse tranquilamente, ya que la escuela es la
única responsable del mantenimiento de esos valores.
Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los
padres de los alumnos más conflictivos se desentienden de cualquier contacto
con las instituciones escolares de sus hijos, haciendo buenas las conclusiones
de los trabajos de Husen (1972) que, sobre un amplio abanico de factores
implicados, señalan las expectativas de los padres sobre el futuro de sus hijos
como el factor que más alto correlaciona con el éxito y el fracaso escolar.
Nadie puede esperar que la educación solucione ninguno
de los problemas sociales pendientes mientras dejemos solos a los profesores, y
el resto de la sociedad se inhiba en sus responsabilidades educativas.
Ciertamente, nuestro sistema de educación debe dar respuestas educativas a los
nuevos problemas sociales, pero también deben desarrollarse los conceptos de
sociedad educadora y de relación escuela-familia para crear una conciencia de
responsabilidad compartida, y, sobre todo, un nuevo impulso al apoyo y al
reconocimiento del trabajo de los profesores por parte de la sociedad.
3. 3. Ruptura del consenso social sobre la educación.
En los últimos veinte años se rompe el consenso social
sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los
valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy explícito, en
épocas anteriores había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la
educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valores
ampliamente aceptados, tendentes a una socialización convergente, es decir a la
unificación e integración de los niños en la cultura dominante. Es el modelo
educativo del "crisol", desarrollado en Estados Unidos por John
Dewey, cuando a este país llegaban cientos de emigrantes de otras culturas a
los que se trataba de "fundir" en la cultura de raíz anglosajona,
basada en la idea de la democracia (Dewey, 1916).
En el momento actual nos encontramos ante una
auténtica socialización divergente, cuyo desarrollo extremo podría poner en
peligro la mínima cohesión social sin la que una sociedad se disgrega (Esteve,
1998); por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos
grupos sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio, defienden
modelos contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores
distintos cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptación en educación
de la diversidad propia de la sociedad multicultural y multilingüe, cada vez
más extendida, nos fuerza a la modificación de nuestros materiales didácticos y
a la diversificación de nuestros programas de enseñanza. El modelo del crisol
ha sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan
diversos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque
original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus componentes
(Toffler, 1990).
La escolarización del cien por cien de nuestra
población infantil supone la incorporación a nuestras aulas de alumnos con
sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con una educación
familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes
subculturas. No es de extrañar, por tanto, el desconcierto y las dificultades
de los profesores situados en las zonas geográficas donde esta diversidad
cultural es más patente: territorios bilingües, extrarradios de las grandes
ciudades con población de aluvión, zonas con altas tasas de inmigración, y
zonas de alta población extranjera con residencia habitual.
Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con
los diferentes modelos de socialización producidos por lo que se ha dado en
llamar la sociedad multicultural y multilingüe. Ser profesor en el extrarradio
de cualquiera de las grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un
conglomerado de alumnos, unidos solo por la emigración, y que han recibido su
socialización primaria en diferentes culturas, e incluso en diferentes lenguas
maternas.
En verdad, el momento actual exige del profesor pensar
y explicitar sus valores y objetivos educativos. El proceso de socialización
convergente en el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad
escolar en el terreno cultural, lingüístico y comportamental, ha sido barrido
por un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una
diversificación en la actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto de la
emigración, sino también por el fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad
en diversos grupos minoritarios autóctonos y en diferentes subculturas. Echar
un vistazo a una clase de enseñanza secundaria en una escuela de extrarradio de
una gran ciudad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las
más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos románticos,
skinheads... etc. La diferencia entre los mods y los heavies se vuelve
importante para el profesor, porque debajo de cada una de estas modernas tribus
no sólo hay una peculiar manera de vestir; hay también una concepción de la
vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores específicos. Sin
embargo, no es fácil para el profesor entender a los alumnos que las componen,
ya que estas subculturas y tribus urbanas, cada vez nacen, florecen y
desaparecen a un ritmo más rápido.
Los
interrogantes de la socialización divergente plantean al profesor situaciones
difíciles de resolver. Como señala Merazzi (1983) es importante prepararles
para asumir situaciones conflictivas. Entre tanto, como subraya el informe de
la O.I.T. (1981), es injusto reprocharles socialmente que no estén a la altura
de los desafíos que plantea un mundo en rápida transformación, especialmente si
no se les ha preparado para afrontarlos.
3. 4. Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
En los últimos veinte años –como ya se ha comentado–
ha cambiado radicalmente la configuración del sistema educativo pasando de una
enseñanza de élite, basada en la exclusión, la selectividad y la competencia, a
una situación de enseñanza general, mucho más flexible e integradora, pero
incapaz de asegurar en todas las etapas del sistema, un trabajo acorde con el
nivel de titulación alcanzado por el alumno. Es un problema muy simple en una
sociedad que funciona según las leyes del mercado: al aumentar el número de
personas que acceden a los distintos niveles de educación éstos descienden en
su valor económico. Baste pensar que sólo hace veinte años, una persona con un
título de bachillerato superior, y por supuesto con una titulación
universitaria, encontraba un trabajo dignamente remunerado, sólo porque eran
muy pocos los que accedían a estos niveles de estudios. De esta forma ha
descendido, al mismo tiempo, la motivación del alumno para estudiar, y la
valoración que hace la sociedad del sistema educativo, muy especialmente la que
hacen los padres de los alumnos. Mientras que, hace veinte años, una titulación
académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones económicas acordes
con el nivel obtenido, en el momento actual los títulos académicos no aseguran
nada, manteniéndose sin embargo otros mecanismos selectivos que dependen ahora
de las empresas privadas, de las relaciones sociales de la familia o de la
obtención de otros conocimientos extracurriculares que no se imparten en el
sistema reglado de enseñanza, tal como ocurre con los conocimientos de idiomas
o de informática.
De esta forma, la evolución del sistema de enseñanza y
su éxito más brillante en el terreno cuantitativo han hecho cambiar el sentido
mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de
adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben
modificar su mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar del sistema de
enseñanza. Obviamente, como señala Ranjard (1984), es absurdo mantener en una
enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de
élite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, nuestros sistemas de
enseñanza se han diversificado y hecho más flexibles; pero, ahora, sobre todo
en términos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resultados
que se obtenían en su antigua configuración de sistemas que atendían a una
élite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los escalones selectivos
del sistema.
3. 5. Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
En buena medida por la ruptura del consenso descrita
en el punto anterior, se ha modificado el apoyo del contexto social hacia la
enseñanza. Por una parte, el sistema de enseñanza ha defraudado a los padres
respecto al futuro de sus hijos; por otra, la realidad ha demostrado que su
extensión y masificación sólo ha conseguido metas limitadas respecto a la
igualdad y la promoción social de los más desfavorecidos.
El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de
la sociedad, y el abandono de la idea de la educación como promesa de un futuro
mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicación, e incluso
algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista y lineal de que los
profesores, como responsables directos del sistema de enseñanza, son también
los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males
hay en él.
Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y
Martin Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor
como chivo expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es
uno de los signos de nuestro tiempo. Uno de sus reflejos más evidentes es el
aumento de demandas por responsabilidad civil, accidentes, agresiones o
conductas calificadas como impropias desde otro sistema de valores. Mientras
que hace veinte años, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de
enseñanza y a los profesores ante las dificultades del proceso de aprendizaje y
de la educación de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa
incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón
que asista al profesor. La falta de apoyo y de reconocimiento social de su
trabajo se hace cada vez más patente; quizá también porque nuestra sociedad ha
cambiado en sus patrones valorativos, y mientras que hace unos años valoraba el
saber y el ser, ahora tiende a valorar el tener y el poder.
El juicio social contra el profesor se ha
generalizado. Los medios de comunicación social, algunos políticos con
responsabilidad en materia de enseñanza, y sobre todo los padres de los
alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal
responsable de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un
sistema de enseñanza fuertemente transformado por la dinámica de cambio social
descrita, pese a que los enseñantes son, paradójicamente, las primeras
víctimas.
De hecho, la valoración de la labor del profesor en su
puesto de trabajo sólo se hace en un sentido negativo. Si un profesor hace un
trabajo de calidad dedicándole un mayor número de horas de las que configuran
su jornada laboral, pocas veces se valora este esfuerzo supletorio; sin
embargo, cuando la enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de circunstancias
ante las que el profesor no puede operar con éxito, el fracaso se personaliza
inmediatamente, haciéndole responsable directo con todas las consecuencias.
3. 6. Descenso en la valoración social del profesor.
Se ha modificado, igualmente, la consideración social
del profesor. Aún no hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho más
al profesor de secundaria con titulación universitaria, un estatus social y
cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación y su vocación.
Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el
status social en base al nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y
vocación han caído en picado en la valoración social. Para muchos padres, el
que alguien haya elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una
vocación, más que como una coartada de su incapacidad para "hacer algo
mejor", es decir, para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero.
Por eso el salario de los profesores se convierte en un elemento más de la
crisis de identidad que les afecta. No es tanto una cuestión de cantidad cuanto
de consideración social, e incluso, de un agravio social comparativo: en todos
los países del occidente europeo, los profesionales de la enseñanza, en todos
los grados, tienen unos niveles de retribución sensiblemente inferiores a los
de otros profesionales con su mismo nivel de titulación. En consecuencia, se ha
producido una desvalorización de su imagen social, paralela a su
desconsideración salarial.
Hace veinte años, el maestro era una figura cultural y
social relevante, sobre todo en el medio rural; al aumentar el nivel cultural
de la población, su título de grado medio ya no se percibe como algo
extraordinario. Los profesores de secundaria eran, a menudo, figuras literarias
y científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de muchas ciudades. En
cualquier caso, eran unánimemente respetados y socialmente considerados. Sin
embargo, en el momento actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas
personas están dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con
niños, o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consigna
contemporánea de: "buscad el poder y enriqueceos", el profesor
aparece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido
capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida. Interiorizada esta mentalidad,
muchos profesores abandonan la docencia buscando su promoción en otros campos,
o en los cargos dirigentes, alejados de las aulas, que hemos visto proliferar
en la enseñanza de nuestros días. Así, algunos de los que han sido incapaces de
seguir día a día los problemas cotidianos del aula, se convierten en quienes
dirigen, juzgan y critican a los que siguen trabajando en ellas. No es de
extrañar que cunda la desmoralización y que en los países más desarrollados,
como Francia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas
laborales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difícil el
reclutamiento de jóvenes en ciertas especialidades. Si no se promociona
salarialmente a los profesores en el interior de la docencia y no se mejora su
imagen social, la batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza
occidentales podemos darla por perdida en manos de un grupo social desmoralizado,
ya que es evidente la primacía de la motivación del personal sobre la
abundancia de medios materiales. Tras unos años en los que el sistema
educativo, con toda justicia, ha puesto el énfasis en el niño, en esta nueva
etapa, dar calidad a nuestro sistema educativo supone abrir una nueva era en la
que se revalorice la figura del profesor y se centren lo mejor de nuestros
esfuerzos en darles oportunidad de desarrollar un trabajo de calidad. Mucha
gente habla de calidad en la educación; pero ésta, se mire por donde se mire,
estará siempre en manos del agente directo con el que opera el sistema
educativo: el profesor.
3. 7. Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.
En los últimos veinte años y, en buena medida por la
ruptura del consenso sobre la educación, han aumentado las contradicciones del
profesor en el ejercicio de la función docente, ya que no se ha logrado todavía
integrar en nuestras escuelas, sin mayores conflictos, las numerosas exigencias
contrapuestas derivadas del difícil equilibrio que se pretende mantener entre
los valores de modelos educativos diferentes. Tal como hemos visto en la guerra
del chador, elija el profesor el modelo educativo que elija, siempre podrá
verse contestado, desde la postura de quienes defienden otros modelos
educativos: si no permite que las niñas asistan a clase con el chador será
acusado por las asociaciones musulmanas de no respetar la cultura de origen de
las alumnas; si opta por permitirlo, las asociaciones feministas le acusarán de
mantener una educación en la que se consiente la sumisión de la mujer. Y esto
vale tanto en el aspecto valorativo, como en el terreno metodológico. No son de
extrañar, por tanto, las disputas en los claustros, las críticas entre
diferentes grupos de profesores, o la perplejidad de muchos de ellos al
encontrarse atrapados en situaciones educativas con las que distan mucho de
identificarse.
El problema se agudiza, además, cuando el profesor no
ha hecho una elección clara y consciente del tipo de educación que desea producir,
y pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué valores le
parecen educativos, cuáles va a fomentar y qué otros, por el contrario, desea
inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una
línea clara de educación, aunque sea contestado, tiene la salvaguarda de saber
lo que busca y lo que pretende; y, habitualmente, en el esfuerzo de
explicitación y objetivación de sus modelos educativos suele elaborar una
armazón suficientemente coherente, desde sus propias opciones, como para
defender su actuación ante las críticas externas.
Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un
difícil equilibrio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra
frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contradictorios,
que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, nos
encontramos con la exigencia social de que el profesor desempeñe un papel de
amigo, de compañero y de ayuda al desarrollo del alumno, que es incompatible
con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le encomiendan El
desarrollo de la autonomía de cada alumno puede ser incompatible con la
exigencia de integración social, cuando ésta implica el predominio de las
reglas del grupo, o cuando la institución escolar funciona al dictado de las
exigencias sociales, políticas o económicas del momento. Se trata de viejas
contradicciones, inscritas quizá en la esencia misma del quehacer docente.
Pero, en el momento actual, el cambio acelerado del contexto social ha
acumulado las contradicciones del sistema de enseñanza, máxime cuando, como
señala Faure (1973), por primera vez en la historia, la sociedad pide a los
educadores que preparen a las nuevas generaciones no para responder a las
necesidades actuales, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad
futura que aún no existe.
3. 8. Cambio en los contenidos curriculares.
El extraordinario avance de las ciencias en los
últimos veinte años y las variaciones en las demandas sociales, exigen un
cambio en profundidad de muchos de los contenidos curriculares. Por poner sólo
un ejemplo, baste con citar la desaparición del francés, considerado en los
años sesenta como la segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de
enseñanza, y en el momento actual prácticamente barrido por la demanda del
inglés.
La incorporación de nuevas materias, planteadas como
auténticas demandas sociales, tal como es el caso de la informática, han de
suponer cambios o diversificaciones en el contenido del curriculum. Aquí
aparece otra de las razones que, con mayor peso, avalan la oportunidad de las
reformas que se plantean en los sistemas educativos occidentales.
Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes de
los profesores no deben extrañarnos recelos, inseguridades y desconfianzas ante
la modificación de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por
pereza, desde una actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a abandonar
viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener que preparar
otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuando ellos concluyeron
sus estudios. Otros, observan con recelo los cambios curriculares, temiendo que
detrás del abandono del francés, del latín y del griego, ya situados como
asignaturas decorativas, se siga una política de abandono de las humanidades,
convirtiendo a nuestro sistema de enseñanza en un sumiso servidor de las
demandas económicas y profesionales del sistema productivo.
El buen funcionamiento del sistema de formación
permanente del profesorado debe garantizar una adecuada comprensión de los
objetivos y de las reformas curriculares que se proponen, evitando, con
suficiente número de cursos de reciclaje, la desinformación y la inseguridad de
los profesores ante los cambios que se proyectan.
3. 9. Desarrollo de fuentes de información alternativas a la escuela.
En los últimos
años, la aparición de potentes fuentes de información alternativas,
desarrolladas básicamente por los medios de comunicación de masas, y muy
particularmente por la T.V., están forzando y aún forzarán más al profesor a
modificar su papel como transmisor de conocimientos. Cada día se hace más
necesario integrar en clase la presencia de estos medios de comunicación,
aprovechando la enorme fuerza de penetración de los materiales audiovisuales.
El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo papel de única fuente de
transmisión oral de conocimientos tiene la batalla perdida. Además, desde los
conocimientos adquiridos en estas fuentes de información alternativas, el
alumno dispone de otros materiales con los que discutir la información
recibida. El profesor debe reconvertir su trabajo en clase hacia la
facilitación del aprendizaje, la valoración de los contenidos que se aprenden,
y la orientación del trabajo del alumno, esos son los únicos cometidos en los
que siempre será insustutible. Intentar una lección tradicional sobre un tema
del que previamente los alumnos se han informado a través de la televisión, son
ganas de enfrentarse a un fracaso estrepitoso. La capacidad de motivación de
una presentación de televisión no puede ser igualada por una exposición oral
del profesor. El profesor se enfrenta ahora, y mucho más en el futuro, a la
necesidad de integrar en su trabajo el potencial informativo de estas nuevas
fuentes, modificando su papel tradicional. El desarrollo del CD interactivo
sustituyendo al tradicional libro de texto se desarrollará en la enseñanza en
la próxima década, y supondrá un profundo cambio en la actuación tradicional
del profesor. En cuanto la disposición de hardware al servicio de los alumnos
alcance el punto crítico, las editoriales o su competencia abrirán la carrera
del video interactivo en pos del fabuloso negocio que ahí se encierra. Supongo
que, de nuevo, nuestro sistema educativo y nuestros profesores volverán a ser
tomados por sorpresa.
3. 10. Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
La masificación de la enseñanza en los últimos veinte
años, y el aumento de las responsabilidades que exigimos a nuestros profesores,
no han venido acompañados de una mejora efectiva de los recursos materiales y
de las condiciones de trabajo en que se ejerce la docencia. En el momento
actual, la enseñanza de calidad, allí donde se da, es más el fruto del
voluntarismo de los profesores que la animan, que la consecuencia natural de
unas condiciones de trabajo adecuadas a las dificultades reales y a las
múltiples tareas a las que se supone que el profesor debe atender.
La falta de recursos materiales aparece, en distintos
trabajos de investigación, como uno de los factores que fomentan el desánimo de
nuestros profesores. En efecto, profesores que se enfrentan con ilusión a la
renovación pedagógica de su trabajo en las aulas, se encuentran,
frecuentemente, limitados por la falta del material didáctico necesario y de
los recursos para adquirirlos de una forma fluida. La lentitud burocrática en
cualquier propuesta de gasto, hace que todavía haya profesores que deban
adelantar de su bolsillo el dinero para material escolar imprescindible. Muchos
de estos profesores se quejan explícitamente de la contradicción que supone el
que, por una parte, la sociedad y las instancias rectoras del sistema educativo
exijan y promocionen una renovación metodológica, y que, al mismo tiempo, no se
dote a los profesores de los medios para llevarla a cabo. Esta situación a
medio o largo plazo fomenta la inhibición del profesor.
En otras ocasiones, la falta de recursos no se refiere
al material didáctico, sino a problemas de espacio y conservación de los
edificios, penuria de mobiliario, falta de locales adecuados,...etc. De aquí
derivan algunas de las actitudes escépticas de los profesores ante las nuevas
reformas. Muchos de ellos están acostumbrados a no disponer más que de tiza, y
a utilizar su tiempo libre para atender las más variadas actividades
suplementarias. Son conscientes de los nuevos esfuerzos que les van a suponer
las reformas proyectadas, y se preguntan si se consignarán las partidas
presupuestarias adecuadas para hacer realidad el objetivo final de mejorar la
calidad de la enseñanza. Muchos profesores dudan de la capacidad, quizá no de
la buena voluntad, de las respectivas Administraciones educativas para mantener
el aumento presupuestario que es imprescindible para mejorar los recursos de
los que se dispone, y las condiciones de trabajo en la enseñanza. Igualmente,
el aumento de dotaciones presupuestarias debe implicar, como contrapartida por
parte de los profesores, la aceptación de mayores niveles de control para
evitar el despilfarro.
En otras ocasiones, los profesores encuentran
auténticas trabas a los planteamientos renovadores en las condiciones de
trabajo en los centros. Diversas limitaciones institucionales interfieren a
menudo en su trabajo práctico. Tanto Goble y Porter (1980), como Bayer (1980),
destacan la idea de que la actuación práctica del profesor tiene una fuerte
dependencia del marco institucional en el que enseñan, sin que individualmente
sean capaces de modificar esas limitaciones: problemas de horarios, normas
internas, prescripciones marcadas por la institución o la inspección, la
necesidad de reservar tiempo para otras actividades del centro al margen de su
trabajo en el aula, limitan en muchas ocasiones la posibilidad de una actuación
de calidad.
Por último, el gran problema pendiente, en esta nueva
situación de enseñanza general, es la diversificación de las condiciones de
trabajo por la dificultad que entrañan los distintos centros escolares a partir
de su específico contexto social y de los problemas de sus alumnos. La
anunciada Ley de Solidaridad parece una iniciativa interesante; pero, entre
otras cosas, debe tener en cuenta que no se puede trabajar con una ratio media.
Un profesor, tal como se ha hecho siempre en la enseñanza selectiva, puede dar
clase perfectamente con cuarenta alumnos dispuestos a escucharle y alentados
escolar y culturalmente por sus padres; sin embargo, en determinados contextos
escolares conflictivos el descenso de la ratio, la presencia de profesores de
apoyo, el aumento del material disponible, y el reconocimiento especial de los
profesores que trabajan en esos centros es la única manera de evitar el
desánimo de los profesores y un rendimiento aceptable por parte de los alumnos.
3.11. Cambios en la relación profesor - alumno.
En los últimos veinte años también han cambiado en
nuestro sistema de enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre
profesores y alumnos. Hace veinte años había una situación injusta en la que el
profesor tenía todos los derechos y el alumno solo tenía deberes y podía ser
sometido a las más diversas vejaciones. En el presente, observamos otra
situación, igualmente injusta, en la que el alumno puede permitirse con
bastante impunidad diversas agresiones verbales, físicas y psicológicas, a los
profesores o a sus compañeros; sin que en la práctica funcionen los mecanismos
de arbitraje teóricamente existentes. Las relaciones en los centros de
enseñanza han cambiado, haciéndose más conflictivas, y muchos profesores y
claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organización de la convivencia
y nuevos modelos de orden, más justos y con la participación de todos. El
anunciado decreto sobre Derechos y Deberes del Alumnado y las Normas de
Convivencia en el Centro debe suponer la búsqueda de un nuevo modelo de
autoridad, más democrático y con participación de todos los estamentos
implicados, en el que, sin recurrir de nuevo a la exclusión, se eviten
comportamientos inaceptables.
En realidad, el problema de la violencia en los
centros escolares es minoritario, aislado y esporádico. No más que el reflejo,
en las instituciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes
ciudades, que también se ha hecho más violento. Sin embargo, psicológicamente,
el efecto del problema se multiplica por cinco, llevando a numerosos profesores
que nunca han sido agredidos y que probablemente no lo sean nunca, hacia un
sentimiento de intranquilidad, de malestar más o menos difuso, que afecta a la
seguridad y confianza de los profesores en sí mismos. En el sistema de
enseñanza selectivo estos problemas se solucionaban de forma radical utilizando
la exclusión. Así, cualquier problema grave de conducta conducía a la expulsión
del centro escolar, temporal o definitivamente. Todavía muchos profesores
añoran el poder de exclusión, porque negarlo implica comprometerse en una
acción educativa en profundidad con alumnos difíciles; y esto, por las razones
expuestas, está muy por encima de la capacidad y de la formación inicial
recibida por la mayor parte de los profesores, y más aún por los de secundaria.
Las investigaciones disponibles (Esteve, 1995), nos
dicen que las agresiones a los profesores se dan con mayor frecuencia en la
enseñanza secundaria que en la primaria, en una proporción de 5 a 1; están
generalmente protagonizadas por alumnos varones y con más frecuencia dirigidas
contra profesores varones, en la proporción de 3 a 1. Sociológicamente se
distribuyen de forma desigual según el emplazamiento de las instituciones
escolares, alcanzando al 15% de las escuelas situadas en el extrarradio de
grandes aglomeraciones urbanas, al 6% de las situadas en zonas urbanas no
masificadas, y sólo al 4% de las ubicadas en zonas rurales. Igualmente hay una
diferencia significativa en contra de los centros de enseñanza grandes o con un
número excesivo de alumnos. Al parecer, el carácter impersonal de las
relaciones humanas en estos centros masificados favorece el aumento
cuantitativo y cualitativo de las actuaciones violentas.
Kallen y Colton (1980), en su informe para la Unesco,
han relacionado el aumento de la conflictividad en la enseñanza con el aumento
de la escolaridad obligatoria. La idea que defienden es que la violencia
institucional que se ejerce sobre los alumnos, obligándoles a asistir a un
centro escolar hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y canalizándose
hacia el profesor, como representante más cercano de la institución en la que
se les obliga a permanecer, a veces, en contra de su voluntad manifiesta. Desde
esta perspectiva, habría que considerar que el aumento de la escolaridad
obligatoria, previsto en las reformas de la mayor parte de los países europeos,
va a suponer un nuevo esfuerzo a los profesores. Fundamentalmente en las zonas
más desfavorecidas y con mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habrá que
diversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores
medios, planteando un mapa realista de zonas de educación compensatoria, para
evitar que el aumento de la escolaridad obligatoria suponga en la práctica,
para muchos niños, dos años más de aparcamiento gratuito en el sistema escolar,
convirtiendo a sus profesores en vigilantes-carceleros de su permanencia formal
en la aulas.
3. 12. Fragmentación del trabajo del profesor.
Por último, en los pasados veinte años, la actividad
del profesor se ha fragmentado, con tal diversificación de funciones, que
muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino
porque no pueden cumplir, simultáneamente, las diversas tareas a las que se
supone que deben atender. Además de las clases, deben empeñarse en labores de
administración; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar
en el aula, orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres;
organizar actividades extraescolares, asistir a claustros, variadas reuniones
de coordinación entre seminarios, ciclos y niveles; quizá vigilar edificios y
materiales, recreos y comedores.
Al menos siete diferentes trabajos de investigación
coinciden en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples
responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor, como la causa
fundamental de su agotamiento. Klugman (1979) ha sabido expresar concisamente
el problema titulando su trabajo: "Demasiadas piezas: Un estudio de la
fragmentación del profesor en la escuela elemental".
La idea que se repite en todos estos autores es la de
que el profesor está sobrecargado de trabajo, obligándosele a realizar una
actividad fragmentaria, en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos
frentes, atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta
imposible dominar los distintos roles que se le pide que asuma.
La fragmentación del trabajo del profesor es uno de
los elementos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza;
paradójicamente en una época dominada por la especialización, como requisito
imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos de profesores
especialistas en diversas materias, notablemente en inglés, física,
matemáticas, educación física, educación musical y dibujo. Además los problemas
burocráticos de cobertura de las plazas vacantes suponen, con demasiada
frecuencia, que en nuestros centros de enseñanza secundaria, un licenciado en
lingüística acabe enseñando filosofía, o un matemático se acabe encargando de
la química. La mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e
inexpertos, que se inician así en la enseñanza en condiciones particularmente
difíciles. En el ámbito de las titulaciones, se ha aceptado la diversificación
de las especialidades de las Diplomaturas de Maestros -con la desgraciada
salvedad de la Diplomatura de Educación Social-. Sin embargo, en la práctica,
la mayor parte de los Planes de Estudio diseñados por las Universidades dan una
mayor importancia al modelo de formación general que a la aceptación de auténticos
procesos de formación de especialistas. Igualmente, desde la Administración,
resulta más fácil buscar a un maestro generalista que sirva de comodín, antes
que diseñar una plantilla enorme y compleja atendiendo a la diversidad de
titulación.
4. DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA DE ACTUACION PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LA ACELERACION DEL CAMBIO SOCIAL.
Al diseñar o valorar estrategias con el fin de que
nuestro sistema educativo responda al desconcierto producido por la aceleración
del cambio social, y sea capaz de atajar o reducir los efectos negativos de los
problemas que se han ido enumerando, es preciso distinguir cuatro
planteamientos diferentes.
En primer lugar es preciso hacer un planteamiento
preventivo que rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos en el período de
formación inicial, evitando que aumente, con cada nueva generación, el número
de profesores desconcertados. Si, como hemos visto, ha cambiado el rol del
profesor y se han constatado profundas modificaciones en el contexto social y
en las relaciones interpersonales que se establecen en la enseñanza, debemos
replantear el período de formación inicial, buscando una mayor adecuación a los
problemas prácticos presentes hoy en la realidad de la enseñanza. En este campo
el panorama es desolador. Respecto a las titulaciones de maestro, la inercia,
la resistencia al cambio, el deseo de recolocar a las plantillas de profesores
que han venido trabajando en nuestras Escuelas Normales desde que éstas eran
centros de secundaria, y el abstencionismo de la Administración, que se inhibe
en favor de la autonomía universitaria, ha conducido a una situación en la que
cualquier intento de defender una formación de maestros basada en el modelo de
nuevos especialistas y no en el modelo de formación general provoca en los
profesores universitarios auténticas reacciones de agresividad. Jamás será
posible una reforma en profundidad de unos planes de estudio si han de hacerla
los mismos profesores sobre los que se va a aplicar, porque ellos mismos
tenderán a su perpetuación o percibirán como una agresión personal cualquier
cambio que les afecte.
Las mismas dificultades se plantean en el ámbito de la
formación inicial de los profesores de secundaria. Las Facultades de Ciencias y
de Letras difícilmente van a aceptar la creación de unas titulaciones de
Profesor de Secundaria en Historia, Química, Matemáticas, etc., que,
impartiéndose en sus mismas Facultades, incluya algunos créditos de formación
psicopedagógica y prepare a sus estudiantes para ser profesor de Historia y no
historiador. La presencia de estas titulaciones afectaría de tal forma el
status quo que las Universidades volverían a reproducir los mismos planes de
estudios, basados en el modelo del investigador especialista, reduciendo a los
mínimos legales la presencia de los Departamentos de Didácticas Especiales,
Pedagogía o Psicología. A medio plazo, la fuerza de la razón acabará
imponiéndose; pero, salvo una actuación decidida de la Administración, aún
miles de profesores de secundaria habrán de enfrentar la frustración de que se
les haya exigido estudiar Paleografía, Epigrafía, Numismática, Latín y Arabe en
su formación como medievalista para acabar pensando que se les ha degradado al
enviarlos a enseñar Historia General a un grupo de niños de catorce años, a los
que no tienen el menor interés en enseñar y que no tienen el menor interés en
aprender.
Aquí está la clave de la futura calidad de la
educación. Si los profesionales que ejercen una función no están
específicamente preparados para afrontar los problemas que deben resolver,
jamás podrá esperarse una actuación profesional de calidad. Este es el elemento
central. El aumento de dotaciones, la mejora de material o de instalaciones son
accesorias. Una enseñanza de calidad sólo la hará un profesor de calidad,
aunque sea en un sótano con humedades. Un individuo desmotivado y perdido, con
los máximos títulos universitarios, vagará sin alma por centros escolares
dotados de polideportivos fastuosos y de ordenadores personales, sin conseguir
con ello dar mayor calidad a su trabajo.
En segundo lugar, conviene articular estructuras de
ayuda para el profesorado en ejercicio, para este profesorado que aún no ha
logrado una vía de actuación práctica lo suficientemente coherente como para
evitar fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente; para esos
profesores que, reconociendo su falta de recursos para dominar las situaciones
de enseñanza, están utilizando la inhibición y la rutina como medios para
atenuar su implicación personal ante problemas que se les escapan; para esos
profesores, por último, que viven su trabajo cotidiano dominados por la
ansiedad. También los profesores en ejercicio deben asimilar las profundas
transformaciones que se han producido en la enseñanza, en el aula y en el
contexto social que la rodea, adaptando consecuentemente sus estilos docentes y
el papel que van a desempeñar.
En tercer lugar hay que plantearse una actuación
decidida, con una línea política muy clara, para mejorar la imagen social de
los profesores y de la enseñanza; destacando los importantes logros y los
éxitos incontestables conseguidos en los últimos años, evitando que predomine
en la consideración social una imagen negativa que sólo contempla las
deficiencias y los problemas pendientes de nuestro sistema educativo.
En cuarto lugar, la actuación de la administración
puede mejorar una serie de elementos referidos a las condiciones de trabajo de
los profesores elevando la calidad de su actuación profesional, su rendimiento
y su satisfacción en el trabajo.
4.1. Actuaciones respecto de la formación inicial de los profesores.
En el proceso de formación inicial se dibujan dos
grandes líneas de actuación:
1. La primera línea de actuación es
la sustitución de los enfoques idealizados por enfoques descriptivos en la
formación inicial del profesorado. Genéricamente, llamo enfoques idealizados a
los programas de formación de profesorado orientados por un modelo de profesor
eficaz, ideal o bueno. Sobre la base de este modelo, convertido en norma, se definen
las actividades y enfoques de la formación del profesorado, transmitiendo al
futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar para
adecuar su actuación educativa al modelo propuesto. Estos enfoques de la
formación inicial son, en sí mismos, ansiógenos, ya que implican una constante
comparación con el modelo de profesor ideal, basándose en el supuesto de que el
profesor es el único responsable de la eficacia docente, al establecer una
relación directa entre la personalidad del profesor y el éxito en la docencia
(Martínez Abascal, 1991).
2. La segunda línea de actuación
propuesta es la adecuación de los contenidos de la formación inicial a la
realidad práctica de la enseñanza. Para ello se propone partir de los estudios
realizados sobre los problemas que más afectan a los profesores debutantes,
cuando tras abandonar las instituciones de formación inicial, se enfrentan a
los problemas reales de la enseñanza. Diversos trabajos de investigación, entre
los que destacan los de Honeyford (1982), Vonk (1983), Veenman (1984) y Vera
(1988b), coinciden en destacar la falta de preparación de los futuros
profesores en el plano relacional y organizativo, constatando un predominio en
su formación inicial de los contenidos cognoscitivos. Nuestros futuros
profesores están bien preparados en el dominio de los contenidos de enseñanza,
pero nadie les ha advertido que el profesor juega un papel esencial en una
dinámica de la clase, que tampoco saben cómo interpretar, ni mucho menos
organizar. Dominan los contenidos a transmitir, pero no tienen una gran idea de
cómo organizarlos para hacerlos asequibles a los alumnos de diferentes niveles
educativos.
La formación práctica incluida en el período de
formación inicial debería permitir al futuro profesor:
1. Identificarse a sí mismo como
profesor y a los estilos de enseñanza que él mismo es capaz de utilizar,
estudiando el clima de clase y las relaciones que dichos estilos producen en
los alumnos.
2. Hacerle capaz de solventar los
problemas derivados de la organización del trabajo en clase, estableciendo un
orden productivo. Los trabajos previamente citados sobre los problemas de los
profesores debutantes, coinciden en señalar los problemas de disciplina y de
organización de la clase como los más acuciantes entre los que se encuentran en
el primer año de ejercicio profesional.
3. Hacerle capaz de resolver los
problemas derivados de las actividades de enseñanza y aprendizaje,
profundizando en los problemas prácticos que plantea la psicología del
aprendizaje y la didáctica, y que se concretan en las dificultades que
manifiestan los profesores debutantes para hacer asequibles a cada uno de sus
alumnos los contenidos de enseñanza que domina.
Respecto a las técnicas de formación que se han venido
ensayando en los últimos años, el Aprendizaje de Destrezas Sociales en
Situaciones Simuladas, la Formación de Profesores por Competencias, y la
Inoculación de Estrés, entre otros, cuentan ya con desarrollos específicos y un
éxito innegable en su aplicación a la formación inicial del profesorado
(Esteve, 1997; Marcelo, 1995).
4.2. Actuaciones en el marco de la formación permanente.
El proceso de formación permanente es esencial para
afrontar los problemas de adaptación de los profesores en ejercicio a las
nuevas situaciones planteadas por los cambios sociales descritos.
Una vez que el profesor debutante supera el inicial
"choque con la realidad", aunque sea con el método costoso y
perjudicial del aprendizaje por ensayo y error, las tensiones más acuciantes se
reducen conforme el profesor se siente a sí mismo aceptado por los alumnos, los
padres y los colegas. Comienza entonces la posibilidad de dar calidad a su
trabajo profesional en la enseñanza, planteándose el profesor el ensayo de
innovaciones que le permitan una mejor realización del papel que desempeña en
la institución escolar.
La comunicación entre profesores aparece, al mismo
tiempo, como el camino y el obstáculo en el proceso que conduce a una enseñanza
de calidad. La comunicación es el vehículo de mejora de la actuación del
profesor: compartiendo sus problemas para no acumularlos, analizando en grupo
las tendencias más influyentes del cambio social, expresando sus dificultades y
limitaciones para intercambiar experiencias, ideas y consejos con sus colegas y
con los demás agentes de la comunidad escolar. La innovación educativa va
siempre unida a la presencia de equipos de trabajo (Seminarios, M.R.P., etc.),
a profesores que ponen en común con otros colegas sus éxitos y dificultades,
adaptando y mejorando continuamente, en esta comunicación, métodos, objetivos y
contenidos. Los enfoques de la investigación-acción se han demostrado más
efectivos que los cursos a los que se asiste como oyente y que apenas modifican
la actuación práctica del profesor en su clase. Tiene una mayor fuerza para
modificar la práctica de la enseñanza el tomar contacto con otros profesores
que ya están innovando, y comprobar por uno mismo que la renovación pedagógica
existe y que produce materiales de enseñanza y nuevas relaciones entre profesores
y alumnos.
En este campo, se impone profundizar en la política de
control y optimización de los recursos con los que se dota a los Centros de
Profesores. Durante mucho tiempo, la inversión en formación de profesores se ha
encauzado hacia cursos de dudosa efectividad para mejorar la práctica docente;
materiales valiosos, producto del esfuerzo de interesantes equipos de
profesores han quedado sin salida en memorias que nadie leía ni difundía; y
grupos específicos de profesores han acaparado los cursos de formación
repitiendo temáticas de escaso interés.
4.3. Actuaciones referidas a la imagen social de los profesores y de la enseñanza.
Ciertamente, se pueden conseguir avances importantes
mediante los planteamientos de formación de profesorado que se han ido
señalando. Sin embargo, no se pondrá fin al desconcierto y al malestar del
profesorado mientras nuestra sociedad no aumente el apoyo y el pobre
reconocimiento de su trabajo que, en todos los aspectos, estamos dando a
nuestros profesores. Las claves de la crisis de identidad que afecta a nuestros
profesores están en la desvalorización del trabajo del profesor, evidente en
nuestro contexto social, y en las pobres condiciones de trabajo del profesor en
el aula, que les obliga a una actuación mediocre de la que, luego,
paradójicamente, se les hace responsables.
Devolver la ilusión a nuestros profesores aparece como
un objetivo prioritario de la nueva etapa educativa que ahora se abre. La
propuesta de abrir una era de los profesores es prioritaria para aumentar la
calidad de nuestros actuales sistemas educativos.
Si nos fijamos en lo que falta por conseguir y no en
lo que se está consiguiendo corremos el riesgo de perder la perspectiva,
considerando a nuestro sistema educativo como un enorme fracaso colectivo,
justo en el momento en el que está logrando sus mejores éxitos. Esta valoración
social negativa del trabajo de los profesores, frecuentemente recogida en los
medios de comunicación de masas, puede hacer retroceder el nivel educativo de
las sociedades más desarrolladas, planteando una nueva crisis, sin precedentes
en la historia de la educación, y de la que ya se están recogiendo las primeras
cifras (problemas de inhibición, aumento de las bajas, desmoralización
colectiva, etc.)
Es evidente que aún quedan muchas cosas por mejorar en
nuestro sistema de enseñanza, pero nadie nos asegura que la tendencia de
progreso indefinido vaya a continuar sin esfuerzo. La posibilidad de empeorar
debe empezar a considerarse como una opción posible frente a la que hay que
comenzar a desarrollar estrategias de prevención.
LE MONDE DE L'EDUCATION, en su suplemento semanal de
Educación de enero de 1988; el informativo ATEE News de marzo de 1991; EL PAIS
de fecha 8 de septiembre de 1989, y otros medios de comunicación, han informado
con cifras y datos de los problemas de Suecia, Francia, Alemania y Gran Bretaña
para reclutar nuevos profesores. La idea que aparece en todos estos informes es
la de que la profesión docente, cargada de una imagen social negativa, ha
dejado de ser atractiva como elección profesional para las nuevas generaciones.
De hecho, en los estudios realizados sobre la elección de la carrera de
Magisterio se registran unos porcentajes muy significativos de alumnos que se
dedican a la enseñanza como la última opción posible, a la que se acogen por la
imposibilidad de estudiar las carreras que habían elegido en primer lugar,
debido a sus bajas calificaciones.
En este contexto hay que entender las campañas de
revalorización de la imagen del profesor emprendida en ámbitos oficiales por
las autoridades educativas de Gran Bretaña y Francia. Enfrentando este
problema, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía emitió en 1992 un
interesante spot publicitario, bajo el lema: "Enseñar, qué gran tarea".
En él, con una combinación muy estudiada de recursos visuales y sonoros se
buscaba la revalorización social de la labor de los profesores, pidiendo el
apoyo de los padres y de la sociedad en su conjunto. Las valoraciones
realizadas sobre el impacto de esta campaña, tanto en la sociedad como en la
moral de los colectivos de profesores (Loscertales, 1998), aconseja vivamente
continuar en esta línea, adoptando sus argumentos y la búsqueda de la
revalorización social de la enseñanza como una línea prioritaria.
En estas campañas de revalorización de la imagen
social del profesor y de la enseñanza, se pretende cortar el efecto de
retroalimentación producido por la amplia difusión de un estereotipo que nos
presenta una imagen negativa de la enseñanza, en la que sólo se destacan los
elementos negativos y las carencias del sistema, y que, de hecho, actúa
poderosamente sobre la realidad de la enseñanza, al menos en tres aspectos:
1. Las imágenes difundidas por los
medios de comunicación forman y modifican las expectativas con que la opinión
pública tiende a enfocar sus relaciones con las personas que se dedican a la
enseñanza. En el caso concreto del profesor, muchos padres parten del
presupuesto de la desconfianza respecto a la enseñanza y al trabajo de los
profesores.
2. El desarrollo de estereotipos
negativos influye sobre la calidad y la cantidad de individuos que pueden
considerar la opción de elegir la profesión docente. En este sentido
interpretamos los problemas de reclutamiento de nuevos profesores que se están
produciendo en los países más desarrollados. Si no se contrarresta la difusión
generalizada de imágenes y estereotipos negativos de la enseñanza, el
reclutamiento de nuevos profesores va a empeorar en calidad y cantidad, de tal
forma que se hará difícil reclutar a jóvenes inteligentes y valiosos, que
pueden tomar otras opciones.
3. La difusión estereotipos negativos
sobre la enseñanza influye, poderosamente, sobre el autoconcepto de los
profesionales en ejercicio. La extensión de imágenes negativas conduce paulatinamente
a una desvalorización de su trabajo y de su elección profesional, que acaba
influyendo negativamente sobre el propio autoconcepto. Al tratarse de una
imagen social de carácter global, los profesores saben que su esfuerzo personal
no va a mejorarla apreciablemente; y que, hagan lo que hagan, van a seguir
siendo valorados de forma negativa. Como ha demostrado Martínez Abascal (1992),
se desarrollan entonces esquemas de indefensión y se extienden las actitudes de
inhibición, que en este momento alcanzarían a más del 29% de los profesores,
tal como ha quedado patente en nuestras propias investigaciones (Esteve, 1994).
La revalorización de la imagen social de los profesores tiene un efecto sobre
su satisfacción en el trabajo más importante que la misma revalorización
salarial.
Hay que comenzar a decirle a nuestra sociedad que
debemos reconsiderar los juicios que estamos haciendo sobre el trabajo de
nuestros profesores y sobre el sistema de enseñanza en su conjunto. No podemos
seguir aceptando el supuesto de que nuestro sistema de enseñanza va a mejorar,
desde los niveles que actualmente ha alcanzado, sobre la base de una crítica
generalizada que, poniendo a los profesores bajo sospecha, no hace sino
fomentar su desmoralización.
Frente a una sociedad que critica de forma global el
sistema educativo y el trabajo de los profesores, debemos comenzar a decirle en
voz alta que son ellos los que nos mantienen en el ámbito de la civilización y
la democracia. Desde las zonas rurales más apartadas a los barrios más
conflictivos, son nuestros profesores el entramado más sólido y extendido para
la cohesión y la regeneración de nuestro tejido social. Debemos exigir a
nuestra sociedad que les apoye antes de que la posibilidad de que nuestro
sistema educativo empiece a retroceder se configure como un hecho inevitable.
5. QUINCE
MEDIDAS CONCRETAS PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA
SITUACION ACTUAL.
Como concreción de las grandes líneas de actuación
justificadas en el informe precedente y respondiendo a los problemas
enumerados, se proponen quince medidas concretas agrupadas en cuatro epígrafes:
Condiciones de trabajo. Imagen Social. Formación Permanente y Formación
Inicial.
Condiciones de trabajo
1. Profundización en la política de
establecimiento de zonas, barrios y centros de educación compensatoria. Hay que
definir todos los centros en los que resulta particularmente difícil enseñar,
para dar un apoyo extraordinario, de todo tipo, al profesorado que trabaja en
ellos (personal, material, salarial, etc). La aparición y desarrollo de Planes
de Apoyo a Centros de Actuación Educativa Preferente debe considerarse una
prioridad reclamada por la realidad.
2. Negociación con los sindicatos
sobre el tema de salud laboral, garantizando el apoyo a todos los profesores
cuya salud se está degradando en la enseñanza (sobre todo en afecciones
otorrinolaringológicas y psiquiátricas). Como contrapartida es imperativo
negociar algún sistema de control que evite que el absentismo incontrolado
desprestigie las medidas que se adopten, haciendo económicamente intolerable un
sistema de sustitución de bajas. En este tema es imprescindible dejar claro que
una cosa es la salvaguarda y la mejora de las conquistas sociales del
profesorado, y otra, contradictoria con ella, el encubrimiento del grupo
específico de profesores que está recurriendo reiteradamente al absentismo,
desprestigiando el sistema asistencial e impidiendo una mejor ayuda a los
compañeros que realmente la necesitan.
3. Continuar la política de
descentralización de las decisiones, fomentando que la solución de los
problemas educativos en un amplio territorio, con miles de alumnos, se acerque
cada vez más a las autoridades regionales y locales, implicando a los equipos
directivos y a la misma comunidad educativa.
4. Valoración administrativa e
incentivos económicos reconociendo la especial dedicación en el trabajo docente
de aquellos profesores que son los auténticos animadores de la vida de un
centro. La política de "premiar" a estas personas con un puesto en un
CEP, como asesor, o en la Delegación, ha minado la dinámica de muchos centros
de enseñanza conduciéndolos a la desmovilización y la inercia.
5. Establecer en cada centro un fondo
económico a justificar, para actividades y material que haya de ser distribuido
de forma pública y objetiva entre los profesores, seminarios, áreas de
materias, etc. Esto permitirá a los profesores una cierta capacidad de gasto
para financiar la vida del centro, evitando el efecto psicológico de inhibición
y de indefensión cuando se piensa que "no se puede hacer nada porque todo
depende de la Administración". Con estos fondos se evitaría la situación
actual de los cientos de profesores que para renovar la enseñanza dependen de
un dinero extra de la APA o acaban pagando de su bolsillo el pequeño material.
Dentro del apartado de las dotaciones de material a los centros habría que
considerar específicamente las dotaciones de material informático y de
audiovisuales, centradas en el uso cotidiano del vídeo en el aula y en la presencia
de videotecas con temas escolares y científicos.
6. Consideración especial del primer
año de trabajo práctico en la enseñanza, evitando que recaigan sobre los
profesores novatos, con menos experiencia, los peores cursos, los peores
alumnos, los peores destinos y los peores horarios. Se pueden arbitrar diversas
medidas prácticas que permitan al debutante una adaptación razonable a la
práctica de la enseñanza, evitando la interiorización de un fracaso
profesional, que muchas veces deriva de un primer contacto con la enseñanza en
las peores condiciones imaginables.
7. Apoyo razonable y razonado de la
Administración educativa a los profesores, equipos directivos y claustros en
las situaciones conflictivas, sobre todo en las derivadas de situaciones de violencia
en las aulas.
Imagen social de los profesores y de la enseñanza.
8. Recuperar y extender las campañas
de revalorización social de la enseñanza y de la imagen social de los
profesores, fomentando el apoyo social al trabajo de los profesores, tal como
ya se hizo con la campaña de la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía bajo el lema: "Educar, ¡qué gran tarea!”, cuyos efectos han sido
valorados de forma extraordinariamente positiva.
9. Igualmente, elaborar campañas en
los medios de comunicación de apoyo y revalorización de la formación
profesional, como parte imprescindible del sistema de enseñanza y como
alternativa válida de empleo.
Formación permanente del profesorado.
10. Cursos y seminarios de reflexión
sobre los objetivos y valores educativos en una sociedad democrática y
pluralista. El objetivo es permitir a los profesores reflexionar sobre el
sentido de su trabajo en una sociedad inmersa en la aceleración del cambio
social, evitando tanto la actitud del "todo vale", como la de
"nada vale la pena". Ambas son el soporte ideológico de las actitudes
de inhibición de los profesores, cifradas por la investigación en un 29%.
11. Cursos y seminarios sobre los
problemas educativos derivados de la diversidad propia de la actual sociedad
multicultural y multilingüe, con el fin de aceptar sin ansiedad las diferencias
en el alumnado, reafirmando la tolerancia y el respeto a las minorías.
12. Apoyo de la Administración a los
Seminarios Permanentes, Grupos de Trabajo y Movimientos de Renovación Pedagógica
como motores del cambio educativo, elementos dinamizadores de la renovación
pedagógica y lugar de encuentro para la comunicación entre profesores. El
trabajo de los CEPs debería centrarse más en el apoyo a estos grupos de
trabajo, colectivos y permanentes, que en el fomento de cursillos presenciales,
a los que se asiste durante un determinado número de horas para luego
reintegrarse en la misma práctica educativa. Toda actividad formativa
desarrollada en los CEPs debía ser evaluada, utilizando luego la evaluación de
los cursos y de los ponentes para evitar la repetición de actividades sin
valor.
13. Formación específica sobre la
función directiva para los equipos de dirección de los centros de enseñanza. En
la misma línea sería importante incentivar económicamente los puestos
directivos atendiendo a las dimensiones de los centros, número de profesores y
alumnos, zonas de compensatoria, etc. La existencia de equipos de dirección más
profesionales y permanentes parece una necesidad para dar mayor calidad a
nuestro sistema educativo, permanentemente en manos de aprendices que no pueden
ofrecer continuidad a la vida de los centros. Lo mismo puede decirse de las
funciones de supervisión: un sistema sin control y sin supervisión siempre
tendrá problemas de calidad.
14. Fomentar la interrelación entre
la Universidad, como centro de investigación, y los CEPs, con alguna presencia
en la formación continua de un cupo de cursos sobre nuevos contenidos que
incorporen, en las distintas materias, los resultados de investigaciones
recientes y el estudio de nuevos temas. Muchos CEPs han reducido su
programación a la presencia permanente de un cupo restringido de colegas,
dispuestos a repetir hasta la saciedad lo que hace años innovaron en las aulas.
En este punto también habría que fomentar la programación de cursos a impartir
por profesores de E.G.B. y de secundaria, de otras provincias y de otras
Comunidades, con aportaciones relevantes en la innovación del trabajo de aula.
De forma práctica, el desarrollo de este punto exigiría la creación de una base
de datos en la que se registrara a los expertos de que disponemos en cada
Comunidad Autónoma en cada una de las materias de enseñanza, y los equipos de
profesores que, desde el preescolar a la Universidad, están produciendo
materiales y publicaciones interesantes, e incluso aquellos centros en los que
la enseñanza de un área o una materia específica resulta ejemplar.
Formación Inicial.
15. La formación inicial resulta más
difícil de abordar, por depender de la autonomía de las Universidades para la
elaboración de sus planes de estudio. Sin embargo, en ella residen muchas de
las claves de los actuales problemas de desmoralización, de imagen social y de
identidad profesional de nuestros profesores (Esteve, 1997).
Como políticas a medio o largo plazo habría que
considerar el establecer la formación inicial de los profesores de E.G.B. en el
marco de una Licenciatura universitaria, tanto por razones de prestigio social
como por la necesidad de responder a unas demandas de formación cada vez más
amplias y complejas a las que no es posible responder desde una Diplomatura.
Igualmente, los profesores de enseñanza secundaria
deberían tener una formación específica para la carrera docente, evitando la
actual situación en la que durante cinco años se le fomenta una identidad
profesional como historiador o como físico, y luego se pretende, en un curso de
CAP, reorientar en pocos meses el sentido de una formación de cinco años. Los
modelos sucesivos han demostrado su fracaso, y la salida parece apuntarse en el
sentido de establecer la formación de profesores de forma simultánea a su
formación científica. Sin embargo, a corto plazo, no puede pensarse más que en
la puesta en marcha del curso de especialización del profesorado de secundaria,
previsto en la ley, utilizando determinados créditos de libre configuración
para ir perfilando una identidad profesional como docente al mismo tiempo que
se cursa la licenciatura específica. Sí es importante, al menos, plantear desde
el principio una fuerte exigencia y una coordinación entre las Universidades,
poniendo fin de una vez por todas al desprestigio de los CAPs.
Notas
*Publicado originalmente en Revista
Contextos (www.unrc.edu.ar)
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jestevep@ub.edu
**Catedrático de Teoría de la Educación. Universidad de Málaga.
jestevep@ub.edu
**Catedrático de Teoría de la Educación. Universidad de Málaga.
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