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miércoles, 27 de febrero de 2013

Introducción al aprendizaje invisible: la (r)evolución fuera del aula

Introducción al aprendizaje invisible: la (r)evolución fuera del aula

Cristóbal Cobo y John W. Moravec

“Es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educación formal.”

Frase atribuida a Albert Einstein


El clima está cambiando. Cuando en las noticias hablan de edu- cación, suelen centrarse en problemas, crisis, dificultades, o bien dan cuenta de alguna iniciativa de reforma o transformación edu- cativa. Esté en crisis o en cambio, está constantemente expuesta a conflictos de intereses que desagregan todo eso que entendemos por “educación”, convirtiéndola en un confuso nudo, aparentemen- te ciego, que parece existir desde siempre. Es interesante observar cómo esta situación se manifiesta de distintas maneras, y a escala planetaria.


Otra cosa que se globaliza de manera constante es el incremento de años de estudio de una buena parte de la población mundial. Esto es especialmente notorio en los niveles de educación superior, donde los individuos hacen todo lo que esté a su alcance para ac- ceder a un título profesional. Existen indicios de que a lo largo de la última década, en diferentes regiones del planeta, se ha incre- mentado el número de personas que cursan la educación terciaria o que egresan de ésta. “Todos los países de la OCDE han experimen- tado un crecimiento importante de la población con estudios uni- versitarios en el período entre 1998 y 2006” (Nieto y Ramos, 2010). Hofheinz (2009) destaca que, entre 1995 y 2007, en los países de la OCDE el volumen de estudiantes que se matricularon en una carre- ra universitaria o de educación superior aumentó en un 100% (cfr. Landoni, 2007; Gerald y Hussar, 1997; National Center for Education Statistics, s.f.; Agarwal, 2008 y UNESCO, 2010).

En un mercado de competitividad multinacional, la educación su- perior es un oxígeno que cada vez más sujetos intentan adquirir. Sin embargo, es importante ser capaz de leer entre líneas. Este incre- mento de personas que estudian no nos dice demasiado sobre la ca- lidad de la preparación de los egresados de esos programas. Ni can- tidad es sinónimo de calidad, ni más se puede leer como suficiente.

Es muy probable que las universidades desempeñen un papel de creciente importancia en la época actual, pero ¿se debe a que están ofreciendo una mejor educación, o a un fenómeno global mucho más complejo? ¿Modelo de negocio o modelo educativo?

Muchas universidades fallan en áreas como cobertura e inclu- sión, pero también en aspectos relacionados con pertinencia, efi- cacia, flexibilidad e innovación. En este marco surgen voces como la de Jan Philipp Schmidt (2010), docente de la Universidad de las Naciones Unidas, quien plantea que los actuales modelos de la edu- cación (superior) están en crisis, a causa de problemas como: el des- fase entre las habilidades enseñadas y las requeridas en el mundo técnico-profesional; un alza desmesurada del precio de las matrícu- las; una formación de corto alcance que no prepara adecuadamente para los desafíos del mañana; o la adopción de planes de formación rígidos, fragmentados y expuestos a quedar obsoletos tras tres o cuatro años de estudio.

Schmidt agrega que todos estos vectores del ecosistema actual convergen en la necesidad de pensar en modelos de aprendizaje continuos, en dosis concentradas y flexibles por antonomasia. Que no sólo promuevan la adquisición de contenidos, sino que también estimulen el desarrollo de competencias que respondan a las de- mandas del mundo actual.

Parece una ironía que hoy, cuando el discurso de una sociedad basada en el conocimiento se ha asentado de manera global, no sea posible dar una respuesta adecuada a la demanda de los interesa- dos en estudiar. Este desfase se hace evidente en países emergen- tes y/o de grandes poblaciones como China, India, Rusia, Sudáfrica, México o Brasil, donde miles de jóvenes buscan la oportunidad de una mejor educación. En este marco, el modelo de un catedrático hablándole a un grupo de estudiantes (ya sea presencial o virtual- mente) no parece ser suficiente para responder a las demandas de la época actual.

Dicho lo anterior, y tal como veremos en detalle a lo largo de es- tas páginas, el modelo de la educación tradicional necesita pensar- se desde nuevas perspectivas. Esto no significa agregarle una “e-” al comienzo para hacerlo mejor. Tampoco será suficiente con adquirir determinados dispositivos tecnológicos o con incorporar alguna certificación o norma internacional de calidad.

La educación demanda una mejora ecológica, sistémica, de largo aliento y que a su vez resulte inclusiva.

De la misma manera que no es posible adoptar soluciones senci- llas, rápidas y efectivas para resolver los problemas del medio am- biente, cuando pensamos en mejoras profundas para la educación habrá que apostar por acciones a largo plazo, en algunos casos complejas y no siempre con resultados visibles a los ojos de todos.

LA UNIVERSIDAD ENTRE PARES:
ABIERTA, CoNTINUA y FUERA DE LA INSTITUCIONALIDAD.


Schmidt, junto con otros, impulsa un modelo de innovación en educación que es radical (no incremental). Esta iniciativa se llama Universidad Peer-to-Peer (P2PU)5 y recoge principios de la inteli- gencia distribuida adoptados por Wikipedia o el software libre, que en este caso son trasladados a la educación.

La idea es una universidad global que ofrezca contenidos abier- tos, modelos de enseñanza entre pares (con grupos relativamen- te pequeños), programas de no más de diez semanas y la búsque- da de aprendizajes basados en proyectos y con contenidos que siempre estén al día en cuanto a las tecnologías y las demandas del sector industrial. P2PU se construye desde tres ideas clave: “Aprendemos de todos, por todos, acerca de casi cualquier cosa”.6

Uno de sus principales atractivos es construir un modelo de edu- cación informal basado en comunidades de aprendizaje. Bajo los principios de apertura, transferencia horizontal de conocimien- tos e inclusión, se ofrecen programas de formación gratuitos. Su filosofía es que todos sabemos algo que podemos compartir y, al mismo tiempo, la mejor forma de aprender algo es enseñándolo.

5    http://www.p2pu.org
6    En la siguiente dirección pueden revisarse los cursos que ofrece P2PU: http://futr.es/ady  [p2pu.org]

En cuanto a la validación de conocimientos, el esquema es híbri- do. Por ejemplo, en lo que atañe a la certificación de los cursos de programación web, éstos se acreditan a través de la Fundación Mozilla (conocida por su navegador Firefox), además de la crea- ción de portafolios que evidencian la adquisición de conocimien- tos y habilidades relevantes en el momento de buscar un empleo (Castedo, 2010).

Indudablemente, el modelo P2PU (cuadro 1) no puede aplicarse en la enseñanza de todas las disciplinas y profesiones; pero la pro- puesta trae entre líneas un conjunto de buenas ideas que merecen una reflexión más detenida. Habrá que seguir de cerca su evolución, pero su principal valor es que está conectado y en sintonía con mu- chas otras iniciativas que exploran nuevas formas de entender la educación.

En distintos rincones del planeta se están desarrollando prome- tedoras ideas que buscan crear puentes hacia una educación que responda a las necesidades de una sociedad cambiante. En este libro destacaremos algunas de estas iniciativas, pero hay muchas propuestas valiosas de enseñanza y aprendizaje que aún están en la invisibilidad y que es necesario iluminar.

Debido a este y otros factores no es de extrañar que aumente la temperatura cuando se habla de repensar el papel de las insti- tuciones educativas. No se trata de que el modelo tradicional vaya a desaparecer por completo. Pero resulta insuficiente y, en muchos casos, tampoco adecuado. Su función catalizadora está llamada a replantearse. Los tiempos actuales demandan nuevas aproximacio- nes y nuevos modos de enfocar la formación en capital humano.

En este libro queremos explorar algunos de los ciclos de transfor- mación más relevantes en esta ecología de la educación. Iniciamos la exploración desde algunos factores ambientales constantes: una época basada en el uso intensivo del conocimiento, la expansión de la globalización (tanto de los mercados como de las naciones), la irrupción de una era “eco-info-bio-nano-cogno”, de la que se des- prende una creciente confianza en el papel de las tecnologías de información y el I+D. Es en este contexto donde se suman voces y movilizaciones desde diferentes sectores para advertir de la urgen- cia de un cambio en los sistemas y modelos educativos.

Todos estos elementos han alterado la atmósfera en el planeta de la educación. Por ello, resulta fundamental comprender este fenó- meno desde una perspectiva integral, poniendo especial atención en las conexiones que existen en el interior de este ecosistema.

Inevitablemente, en este marco de redefiniciones nos pregunta- mos: ¿se está transformando la educación? Y si así fuese, ¿está evo- lucionando en la dirección correcta?, ¿existe una dirección correcta? En este interdependiente, pero también fascinante, cambio en la eco- logía del conocimiento hemos querido escribir sobre aprendizaje.

Este libro es el resultado de una sólida convicción: es necesario aprovechar el momento actual, así como los espacios y plataformas a nuestro alcance para reflexionar y actuar de manera individual y conjunta para diseñar una educación no solamente actualizada, sino que sea capaz de responder a los cambios de mañana.

¿Qué es eL aprendizaje invisibLe?

Bueno, no es fácil resumirlo en una frase. Para descubrirlo usted deberá leer este libro (empezar por las ideas clave de cada capítulo puede ser un buen comienzo).

Aprendizaje invisible es una llamada a construir de manera con- junta un paradigma de educación que resulte inclusivo, que no se anteponga a ningún planteamiento teórico en particular pero que ilumine áreas del conocimiento hasta ahora desatendidas. Aprendi- zaje invisible no pretende proponer una teoría como tal, sino una metateoría capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas. Es por ello por lo que hemos querido denominar un protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa de construcción. Una es- pecie de work-in-progress abierto a las contribuciones de diferentes miradas y disciplinas. Si esto fuese un software libre, este libro ape- nas pretendería ser el kernel,7 que luego escalará y se reinventará a medida que se sumen más y mejores ideas.

APRENDIZAJE INVISIBLE:

El aprendizaje invisible es una propuesta conceptual que surge como resultado de varios años de investigación y que procura integrar diversos enfoques en relación con un nuevo paradigma de aprendizaje y desarrollo del capital humano, especialmente relevante en el marco del siglo xxi. Este enfoque toma en cuenta el impacto de los avances tecnológicos y las transformaciones de la educación formal, no formal e informal, además de aquellos metaespacios intermedios. Bajo este enfoque se busca explorar un panorama de opciones para la creación de futuros relevantes para la educación actual. Aprendizaje invisible no pretende pro- poner una teoría como tal, sino una metateoría capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas. Por ello ha sido descrito como un protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa de construcción.

1.    Arquetipo conceptual sociotecnológico hacia una nueva eco- logía de la educación que recoge ideas, las combina y reflexiona en torno al aprendizaje entendido como un continuum que se prolonga durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier momento o lugar. Este enfoque no está restringido a un espacio o momento particular del aprendizaje y propone incentivar estra- tegias orientadas a combinar el aprendizaje formal con el no for- mal e informal. Esta perspectiva busca desencadenar reflexiones e ideas sobre cómo conseguir una educación de mayor pertinen- cia, capaz de reducir la brecha entre aquello que se enseña desde la educación formal y lo que demanda el mundo del trabajo.

2.    Aprendizaje invisible también se concibe como una búsqueda para remixar formas de aprender que incluyen continuas dosis de creatividad, innovación, trabajo colaborativo y distribuido, labo- ratorios de experimentación así como nuevas formas de traduc- ción del conocimiento.

7    Núcleo de un sistema operativo, es decir, bloque de código con la parte central del funcionamiento y el arranque del sistema.
Fuente:  http://es.wiktionary.org/wiki/kernel


3.    Aprendizaje invisible no se sugiere como una respuesta estándar para todos los contextos de aprendizajes. Al contrario, lo que se busca es que estas ideas puedan adoptarse y adaptarse desde la es- pecificidad y diversidad de cada contexto. Mientras que en algunos contextos servirá como complemento de la educación tradicional, en otros espacios podrá usarse como una invitación a explorar nuevas formas de aprendizaje. Muchos enfoques de la educación procuran una aproximación de arriba hacia abajo (el control del gobierno, la fiscalización de los procesos educativos, los plantea- mientos políticos, etc.); en cambio aprendizaje invisible propone una revolución de las ideas desde abajo hacia arriba (“hágalo usted mismo”, “contenidos generados por el usuario”, “aprendizaje basa- do en problemas”, “aprendizaje permanente”, etc.).


4.    Aprendizaje invisible sugiere nuevas aplicaciones de las tecno- logías de información y comunicación (TIC) para el aprendizaje dentro de un marco más amplio de habilidades para la globaliza- ción. Esta propuesta incluye un amplio marco de competencias, conocimientos y destrezas, que según el contexto podrá adoptar- se para incrementar los niveles de empleabilidad, para impulsar la formación de “agentes del conocimiento” o para ampliar las dimensiones del aprendizaje tradicional.


Aprendizaje invisible es una alternativa para ver el aprendizaje con otros ojos. Es aire fresco que creemos que debe circular por los pasillos de la educación. La era actual ha logrado despertar tal diversidad de intereses, conexiones y combinaciones, que estamos seguros de que existe talento e inquietud de sobra para congregar parte de esa creatividad y pensar en una educación diferente. La idea de una mejor educación es un tema que a nadie deja indiferen- te y queremos aprovechar ese interés colectivo, intergeneracional y multicultural para discutir abiertamente al respecto.

Aprendizaje invisible es una invitación a plantear nuevos interro- gantes en torno a la educación. “Cuando creíamos que teníamos to- das las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas” (frase atribuida a Mario Benedetti).8 Es justamente eso lo que busca el aprendizaje invisible: cambiar las preguntas.

El aprendizaje invisible es un diálogo abierto y provocativo, que busca repensar los límites temporales y espaciales que se han adop- tado hasta ahora para entender la educación. A algunas personas les gusta llamarlo “pensar fuera de la caja”,9 nosotros preferimos olvidarnos de la caja por completo. En una época en que parecen redefinirse las nociones del espacio y del tiempo, tarde o temprano la educación tenía que entrar en este debate. Tal como veremos a lo largo del libro, resulta necesario ampliar las dimensiones del apren- dizaje formal e informal, a fin de construir conexiones que permitan estrechar la relación entre ambos conceptos. Hoy es cada vez más común que observemos o experimentemos prácticas de aprendiza- je formal en entornos informales, y al mismo tiempo que usemos en contextos formales medios antes considerados de carácter informal. Por otra parte, la idea de circunscribir la educación a un periodo preestablecido de años no guarda demasiada relación con las demandas del mundo actual. El aprendizaje permanente deja de ser algo que sólo está presente en los grandes discursos y resulta urgente ponerlo en marcha en todos los niveles y a todas las edades.

¿por Qué aprendizaje invisibLe?

Durante la preparación de este libro muchas voces clamaron: “¡Oh no, otra etiqueta más para el aprendizaje! ¡Ya tenemos suficien- tes!”. Las etiquetas pasan pronto al olvido. Lo sustantivo queda o se transforma.

Sin embargo, es posible plantear que lo invisible no es lo que no existe, sino aquello que no es posible observar. Por tanto, una carac- terística distintiva de lo “invisible” es la imposibilidad de registrarlo con nuestros ojos. Eso que puede sonar profundamente metafórico es una de las características más sustantivas del conocimiento. Es decir, por una parte contamos con el conocimiento explícito, que es sencillo de codificar o verbalizar, e incluso observar en libros, ba- ses de datos, manuales de programación, partituras musicales, etc. Y por otra, está ese otro conocimiento, llamado tácito, que es perso- nal o experiencial y que resulta mucho más complejo (sino imposi- ble, en algunos casos) de exportar, sistematizar e incluso verbalizar.

8    Fuente:  http://es.wikiquote.org/wiki/Mario_Benedetti
9    Véase el significado de “pensar fuera de la caja” (en inglés, thinking outside the box) en la Wikipedia, 2010: http://en.wikipedia.org/wiki/Thinking_outside_the_box


Polanyi (1958) señala al respecto: “Sabemos más de lo que pode- mos decir”. Desde el punto de vista del docente podríamos añadir: “Enseñamos más de lo que podemos evaluar”; o bien, desde el del estudiante: “No todo aquello que se aprende es necesariamente re- conocido como aprendizaje dentro de la educación formal” (véase en el glosario “currículo oculto”).


En cuanto a las herramientas utilizadas para apoyar el aprendiza- je, mientras más ubicuo y diverso sea el uso de las tecnologías de información y comunicación, más probable es que se desarrollen nuevas habilidades y aprendizajes que resulten invisibles o ignora- dos por los tradicionales instrumentos de medición del conocimien- to (cuestionarios, exámenes parametrizados, pruebas de selección múltiple,  etc.).

Por último, mientras más valor se asigne al conocimiento a lo largo de la vida, menos probable será que podamos certificar to- dos nuestros aprendizajes con diplomas u otros documentos ofi- ciales. Aunque ello los haga invisibles para los sistemas formales de educación, no lo son de ninguna manera para la vida profesio- nal y social. No deja de ser curioso que el mundo técnico-profe- sional requiera de conocimientos, habilidades y destrezas que mu- chas veces ni siquiera se enseñan dentro de los circuitos formales de la educación. Aquí preguntamos: ¿cómo son adquiridas esas habilidades críticas? Y los resultados nos llevan a reconocer que, aunque no se vean (ni se midan, ni se certifiquen), sabemos que esos aprendizajes existen y que son tremendamente valiosos para una “economía de los talentos”.

¿QUé No ES AprendizAje invisible?

Aprendizaje invisible no es un manual, ni un directorio de buenas prácticas. Ni mucho menos se concibe como una teoría del aprendi- zaje que tiene ya todas las respuestas.

Aprendizaje invisible no es un conjunto de instrucciones ni un manifiesto sobre cómo incorporar tecnología en el aula. Ni mucho menos pretende concebirse como una reflexión cerrada en la que no hay espacio para propuestas, contrapropuestas y por encima de todo para una transformación constante.

¿cómo nace La idea de escribir este Libro?

La idea del libro surge tras un trabajo en equipo entre John W. Mo- ravec y Cristóbal Cobo, quienes desde disciplinas, países, idiomas y culturas muy distintas, comparten el interés por llevar a cabo explo- raciones conceptuales, institucionales y tecnológicas que permitan visualizar nuevas dimensiones y modos de aprendizaje.

La preparación de este proyecto se tradujo en la implementación de varios programas experimentales de formación presencial y virtual, en tiempo real y diferido, llevada a cabo a través de la Universidad de Minnesota y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia- les (FLACSO) de México, en países como Ecuador, Chile, Argentina, Perú, México y Estados Unidos.

De igual forma se realizaron numerosas prácticas de investiga- ción-acción en los campos de la innovación, el aprendizaje, la tecno- logía y la prospectiva en México, Ecuador, China, Estados Unidos e Inglaterra, gracias al apoyo y a las invitaciones de instituciones como FLACSO México, Universidad Autónoma Nacional de México (UNAM), FLACSO Ecuador, Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador), Knowmads School (Holanda), Asociación Nacional de Profesores y Educadores de la República Popular de China, Universidad de Min- nesota (Estados Unidos) y Universidad de Oxford (Reino Unido).

Lo anterior se suma el desarrollo de un workshop internacional que contó con contribuciones de investigadores canadienses, nor- teamericanos, españoles, británicos, argentinos, chilenos y mexi- canos. Este evento, financiado por el Colegio de México, permitió

realizar un trabajo de investigación sobre el desarrollo de “compe- tencias digitales” y habilidades para el siglo XXI junto con académi- cos de la Universidad de Toronto y la Universidad de Minnesota.10

Tras todas estas peripecias y exploraciones académicas, a fines del año 2009 surgió el interés por publicar un libro que formulara nuevas preguntas en torno a la educación de hoy y de mañana. Y que, al mismo tiempo, contribuyera a motivar y entusiasmar a otros para que compartan sus trayectorias y experiencias de aprendizaje. Un cruce de propuestas con Hugo Pardo Kuklinski, coordinador edi- torial de la Col•lecció Transmedia XXI de la Universitat de Barcelona, y Daniel Villar Onrubia, por parte de la Universidad Internacional de Andalucía, hicieron el resto.

¿cuándo habLamos de aprendizaje invisibLe por primera vez?

Casi cuatro años antes de escribir este libro (2007), en pleno boom
2.0 y con el interés por comprender las implicaciones que tendría la incorporación de dispositivos móviles en el aprendizaje, hablamos por primera vez de “aprendizaje invisible”.

Entonces discutíamos sobre la importancia de integrar conceptos como colectivización del saber, aprendizaje colaborativo, cons- trucción del conocimiento, aprendizaje basado en descubrimien- tos, aprendizaje experiencial, aprendizaje en diferentes contextos y aprendizaje informal.

Aquí un extracto de un post publicado en mayo de 2007:11
“Ante la necesidad de seguir explorando integraciones virtuosas entre tecnología y educación, el uso de los dispositivos móviles o de bolsillo se vislumbra como una segunda gran oportunidad para esta combinación tecnoeducativa. Lo anterior, bajo la lógica de apo- yar la educación tradicional a través de estos nuevos dispositivos y nuevas metodologías de enseñanza. La idea no es reemplazar lo ya existente, sino sumar.


10    Más información: http://www.flacso.edu.mx/competencias y http://www.youtube.com/user/ecompetencias
11    Cristóbal Cobo (mayo, 2007). “Aprendizaje Invisible: M-learning + Personal Learning Environment”. Publicado en http://futr.es/zqb [e-rgonomic.blogspot.com


”Aunque el e-learning ha demostrado ser tremendamente benefi- cioso en cuanto a la posibilidad de ofrecer contenidos educativos para una gran cantidad de educandos, este modelo no ha demostrado ser lo suficientemente contundente como para ofrecer una metodología de aprendizaje significativamente mejor que la de la educación tradi- cional, que podríamos etiquetar como ‘cara a cara’ (profesor-alumno y alumno-alumno). Desde esta premisa, el e-learning se ha desvirtua- do a través de la combinación de nuevas tecnologías con viejos mode- los educativos, centrados en la transferencia de datos e información.

”Sin embargo, la adopción de este modelo [de aprendizaje invisi- ble] demanda una serie de transformaciones y una alta flexibilidad, ya que se requiere un cambio en las herramientas, las pedagogías y las prácticas, todo ello con miras a formar a estudiantes nómadas (que mañana serán expertos adaptables).

”Sería deseable que la academia estuviera abierta a renovarse a sí misma acogiendo este tipo de innovaciones pedagógicas y superando el instinto natural de resistencia al cambio que la caracteriza.


”Todas estas ideas nos permiten soñar con la idea de alcanzar un aprendizaje invisible, es decir que aprendemos de manera continua e informal a través de nuestras interacciones cotidianas”.

¿por Qué refLexionar en torno a La educación en gene- raL y no a un sistema, modeLo o teoría en particuLar?  El futuro es una suerte de work-in-progress. Sin embargo, nos incli- namos a pensar que será muy diferente de cualquier cosa que hoy podamos imaginar. Por ello, y bajo el riesgo de no hacer un análisis exhaustivo de cada región, hemos querido recoger experiencias, movimientos y tendencias de diversos países. Si bien para los auto- res de este libro el contexto de la educación en Norteamérica y en América Latina (si es que puede entenderse como una sola) son los puntos de partida, este análisis está complementado con estudios de política pública en educación hechos en el marco de la Unión

Europea. Estos tres son mayoritariamente los ejes territoriales de nuestro análisis.

En el momento de diseñar este trabajo procuramos no encasillar el aprendizaje invisible en un nivel educativo determinado, puesto que la inmensa mayoría de ideas (y críticas) expuestas se aplican con comprensible pertinencia tanto a la educación primaria, como a la secundaria y la terciaria.

Esto demanda una mirada a nivel macro. Si bien la amplitud puede ir en detrimento del análisis detenido y profundo que cada contexto demanda, en esta ocasión nos ha parecido interesante presentar un mosaico de distintos colores y sabores sobre la educación de nues- tros días. Aunque ello pueda resultar en alguna medida redundante para algunas regiones (o esté sujeto a omisiones importantes), nos ha parecido que también tiene la riqueza de ofrecer una fotografía de 3600 o una ventana abierta de par en par desbordada de rincones que explorar e ideas de las que poder nutrirse.

¿cuáLes son Los objetivos de este Libro?

Este libro se ha escrito bajo tres ideas rectoras: compartir experiencias y perspectivas innovadoras, orientadas a repensar estrategias para aprender y desaprender continuamente; promover el pensamiento crítico frente al papel de la educación formal, informal y no formal en todos los niveles educativos; y, finalmente, contribuir a la creación de un proceso de aprendizaje sostenible (y permanente), innovando y diseñando nuevas culturas para una sociedad global.

¿para Quién es este Libro?

Este libro es como un correo electrónico con copia (Cc) a todos los interesados en pensar en una educación diferente, pero también con copia oculta (Cco) a los hacedores de política pública (policy-makers).

Justamente, lo que se busca es abrir espacio para diferentes mira- das: educadores, geeks, innovadores, tomadores de decisión, crea- tivos, edupunks, comunicadores (de medios masivos y también de nanomedios), desarrolladores-consumidores de tecnología educati- va, artistas, investigadores, aprendices, académicos, remixers, auto- didactas, padres en general y estudiantes de todas las edades.

Parafraseando a George Orwell, creemos que para algunos este libro será más invisible que para otros. Sin embargo, el formato, so- porte y licencia de la Col•lecció Transmedia XXI (Laboratori de Mit- jans Interactius [LMI], Universitat de Barcelona) están pensados de antemano para favorecer tanto como se pueda su multiplicación, diversificación y transformación en tantos medios y lenguajes como lo permita la imaginación.

Esto también significa que invitamos al lector a copiar, pegar y remezclar (remix) las ideas de este texto con nuevas y creativas pers- pectivas. También se invita a los interesados a compartir su trabajo e inquietudes en el espacio de diálogo abierto que hemos creado en www.aprendizajeinvisible.com o cualquier otro canal que se estime más adecuado.

entrando en materia

La discusión sobre los alcances de la educación fuera de la educa- ción formal no es nueva en absoluto. Mucho antes de que palabras como globalización, Internet e innovación estuvieran en la jerga de todos los días, hubo importantes aportes teóricos orientados a concebir el aprendizaje como un continuum que atraviesa por distintos tiempos y espacios. Algunos ejemplos destacados en este campo son Argyris (Argyris y Schön, 1996), Paulo Freire (1968), Illich (1971) y Knowles (Knowles and Associates, 1984), entre otros.

No es nueva la idea de que aprendemos de nuestro entorno en la medida en que somos capaces de interactuar con él y adaptarnos a él. No es una novedad tampoco el plantear que aprendemos a tra- vés del tiempo, mientras volvemos a pensar en conocimientos que hemos adquirido antes en un contexto diferente, creando nuevas ideas en un ciclo personal de aprendizaje que resulta casi tan natu- ral como respirar. Sabemos que el ser humano es un ser intercon- textual capaz de aprender de los recursos que lo rodean, haciendo de la vida un permanente estado de aprendizaje y adaptación que trasciende cualquier currículo o plan de estudios (Sharples, Taylor y Vavoula, 2005).

Illich y otros plantean que un buen sistema educativo debería proporcionar acceso a los recursos disponibles a todos los que quieran aprender en cualquier momento de sus vidas y, al mismo tiempo, estar en condiciones de facultar a todos los que quieran compartir lo que saben con quienes quieran aprender de ellos. Los estudiantes no deben ser obligados a someterse a un determinado plan de estudios, o discriminados en función de si poseen un título o diploma (Illich, 1971).

La educación de nuestros días está lejos de ofrecer los niveles de flexibilidad y apertura con los que soñaba Illich hace cuarenta años. Por otra parte, la educación formal actual parece estar más circuns- crita a procesos institucionales, marcos regulatorios y sistemas de acreditación y certificación que a un debate sobre cómo enriquecer las formas de aprendizaje. A continuación se describen algunas de las tensiones o contradicciones que se identifican al respecto.

cinco ejes deL aprendizaje invisibLe

Con el objetivo de presentar algunas pautas para los próximos ca- pítulos de este libro, apuntamos aquí una selección de ideas para avanzar en la comprensión de la metáfora del aprendizaje invisible.

En el marco de esta publicación y aprovechando una invitación para participar en una conferencia de TEDx (Technology, Enter- tainment and Design) dictada en México durante el 2010,12 es- bozamos los cinco ejes básicos para entender los principios del aprendizaje invisible. No cabe duda de que éstos no resultan ex- cluyentes entre sí, ni tampoco exclusivos ya que esta metáfora se ha de entender como un concepto en transformación que evolu- ciona continua, compleja y transdisciplinariamente. A continua- ción reproducimos una adaptación de esta intervención (disponi- ble en la plataforma de Aprendizaje Invisible).


12    Agradecimientos especiales a Ernesto González-Castañón (http://www.ernestog.com + http://www.tedxlaguna.com) por su invitación y producción.

1)    las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales

Lim Ding Wen es un niño oriundo de Singapur que a los nueve años creó un popular programa para hacer dibujos en la pantalla del mó- vil de Apple y luego borrarlos con sólo sacudir el aparato. El nombre de esta aplicación es Doodle Kids.13 Hoy el software registra cerca de un millón de descargas. Se dice de este pequeño “Mozart” que es uno de los programadores de iPhone más jóvenes del mundo. Entre los lenguajes de programación con los que trabaja Lim Ding Wen están ActionScript y JavaScript; además entiende Applesoft BASIC, Gsoft BASIC, Complete Pascal, Orca/Pascal y Objective-C (Albers, 2009; El Universal, 2009).14

Está claro que el caso de este chico es excepcional. Sin embargo, lo que no está tan claro es si los sistemas formales de educación están preparados para estimular el desarrollo de competencias o habilidades no tradicionales (véase el cuadro 4: “Pasaporte de Habi- lidades para un Knowmad”). Ken Robinson, en su libro The Element: How Finding Your Passion Changes Everything (2009), recopiló experiencias de personas muy exitosas en diversos ámbitos cuyos talentos quedaron más que “anestesiados” durante su educación formal. Sin embargo y, afortunadamente, en muchos casos estos talentos “florecieron” por otras vías después de pasar por la escuela. Paul McCartney es uno de los ejemplos que Robinson y Aronica (2009) dan al respecto.

Los sistemas de evaluación de la educación formal no necesa- riamente incentivan “otros” procesos de aprendizaje. Desafortuna- damente, muchos de los instrumentos tradicionalmente utilizados para evaluar conocimientos estimulan el repetir y memorizar aque- llos contenidos que dicta el profesor o que están apuntados en el libro de texto. Por lo tanto, si hay algo que hacen estos test parame- trizados de evaluación es castigar o penalizar el error. Justamente cuando hoy admitimos que el error o, mejor dicho, la posibilidad de equivocarse resultan fundamentales para desarrollar la creatividad y generar nuevos aprendizajes. A pesar de la masiva incorporación de software y de dispositivos digitales en el aula, aún resulta funda- mental avanzar en lo que respecta a las estrategias e instrumentos de evaluación. Parece que muchos de los test actualmente utilizados omiten (o invisibilizan) el reconocimiento de aquellas competencias y habilidades que van más allá de las establecidas en el currículo formal (Cobo y Remes, 2008).


13    http://futr.es/tft [apple.com]
14    http://futr.es/rgr  [eluniversal.com]


En la medida en que las tecnologías digitales estimulen el de- sarrollo de nuevas habilidades que no son reconocidas por los ac- tuales instrumentos de evaluación, quedará el riesgo latente de ignorar o invisibilizar aquellos talentos o “diamantes en bruto” que traen consigo muchos de los niños y jóvenes que hoy están en la escuela o en la universidad.

2)    las TiC se hacen invisibles


Tapscott plantea en su trabajo Grown Up Digital (2008) que las gene- raciones más jóvenes preguntan por qué los adultos parecen estar tan entusiasmados en relación con las “nuevas” tecnologías digi- tales si éstas “siempre” han existido. Agrega el autor que durante una entrevista a un adolescente norteamericano (miembro de la Net Generation, como él prefiere denominarla) el menor le pregunta: “¿Qué tan fascinante resulta para un adulto un refrigerador?”, inten- tando con ello ridiculizar el modo en que las personas de las gene- raciones pre-Internet sobrevaloran las tecnologías digitales. Lo que para unos es novedoso para otros resulta imperceptible en términos de innovación.

Es necesario destacar que esta idea de las “nuevas tecnologías” resulta hoy un concepto frágil e insuficiente. Por ejemplo, cuando un docente anuncia que utilizará “nuevas tecnologías” en el aula y prepara su clase con un poco interactivo PowerPoint, el catedrático puede llegar a olvidar que ese paquete informático de presentacio- nes tiene casi treinta años de antigüedad y que el valor agregado estará en la forma en que lo utilice y no en el software como tal. Lamentablemente, abundan los malos ejemplos de usos antipeda- gógicos (y monótonos) del PowerPoint.

A continuación parafraseamos una idea que Adams (2002) agre- ga al respecto. Todo aquello que existe cuando una persona nace es simplemente parte del entorno natural, constituye el ecosistema en el que a uno le ha tocado vivir. Ahora bien, todo aquello que se crea mientras un sujeto tiene entre 15 y 35 años de edad se convierte en la promesa de un futuro venidero. Es decir, puede transformarse potencialmente en la tecnología a la que el individuo dedique toda su vida profesional. Sin embargo, agrega el autor, el problema surge con todo aquello que se crea cuando se tiene más de 35 años de edad. Es en ese momento cuando todo lo nuevo parece atentar con- tra el supuesto “orden natural de las cosas”, puesto que entonces la adaptación y actualización puede costar muchísimo más trabajo.

Si el proceso de “apropiación tecnológica” guardase relación con la edad del usuario, entonces podríamos inferir equivocadamente que se requeriría simplemente de docentes muy jóvenes capaces de incorporar tecnologías de punta en el aula. Es evidente que el desafío no tiene que ver con eso. La gran pregunta tendrá que ver, entonces, con cómo hacer para que la enseñanza “invisibilice” a las TIC como tal y sea capaz de estimular la capacidad humana de generar, conectar y reproducir nuevos conocimientos de manera con-
tinua, sin casarse con ninguna tecnología en particular y sin que ello implique renunciar a la adaptación y a la actualización continuas.

3)    las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles.


La OCDE (2005, 2008) plantea oportunas reflexiones en relación con los resultados de la prueba PISA.15 En su documento se analiza una segunda “brecha digital”, que, como es sabido, no es la tradicional “brecha del acceso” a los dispositivos tecnológicos, sino que es la brecha del uso, o, mejor dicho, de la calidad de uso. En este marco, se reconoce que hay mayores impactos producto de la utilización


15    PISA es un instrumento de evaluación aplicado de manera regular para examinar los conocimientos y habilidades de los estudiantes de 15 años de edad. El objetivo del estudio es evaluar el nivel de preparación de los jóvenes para su vida adulta. El primer ciclo de la encuesta fue aplicado durante el año 2000. El estudio se repite cada tres años. En el estudio PISA 2003 participaron 41 países; 57 países conformaron el universo de estudio en 2006 y 65 en 2009 (Turmo y Lie, 2006).

de las tecnologías en el hogar que en la escuela, puesto que en el aula, según indica este estudio, estos dispositivos digitales (aún) no generan un claro efecto en cuanto al logro educativo.

 Indudablemente estos resultados no dejan a nadie muy confor- me, puesto que hay que seguir explorando sus causas y consecuen- cias. Autores como Helsper y Eynon (2010) consideran que mientras más consistente es el “background educativo” de una persona, ma- yor es su confianza en sus habilidades tecnológicas. Sin embargo, hay algo que se puede inferir de manera inicial. En la medida en que se utiliza la tecnología en entornos informales, como el hogar, un café u otro lugar de socialización, se abre la posibilidad de convertir estos “otros” entornos en potenciales espacios de experimentación y aprendizaje. Esto llama a prestar especial atención a aquellas ex- periencias prácticas de aplicación de conocimientos y habilidades que ocurren en distintos microentornos de aprendizaje, y que tam- bién resultan fértiles para la adquisición, combinación y transferen- cia de conocimientos (de tácitos a explícitos, por ejemplo) a través de hábitos de interacción cotidiana como la observación, el boca a boca, el ensayo y error, el aprendizaje entre pares, etc.

En esta línea resulta interesante atender a aquellos programas de formación tradicional que, conscientes de esta noción, constru- yen conexiones hacia otros contextos de desarrollo y aplicación del conocimiento. Aquí destacamos dos ejemplos anglosajones: el pri- mero de ellos guarda relación con un programa para transferir a los docentes, durante un periodo de seis a doce semanas, a una fábrica o empresa. Esta experiencia de inmersión y actualización (“reciclaje”, como se le llama en España) permite que el educador vea in situ cuáles son las competencias, conocimientos y dinámicas organizacionales que demandará el mundo del trabajo en el que mañana estarán sus estudiantes.16 El segundo ejemplo tiene que ver con la agencia británica E-Skills UK,17 que genera instancias para que los estudiantes puedan tener desde temprana edad experiencias profesionales que les posibiliten aplicar sus conocimientos y com- petencias (especialmente digitales) en el mundo del trabajo. Sería conveniente que esta flexibilidad pudiese ser revisada y discutida también desde otros sistemas educativos.

16    Para más información, véase “Lecturers into Industry” www.lsdani.org.uk
17    Para más información, véase www.e-skills.com


4)    las competencias digitales resultan invisibles


Bien es sabido que las competencias digitales juegan un papel estra- tégico en la formación de los estudiantes y profesionales del siglo xxi (Cobo, 2009). Desde la perspectiva europea, estas competencias es- tán presentes, por mencionar un ejemplo, en el marco de la Agenda de Lisboa como una de las ocho competencias fundamentales,18 y actualmente son retomadas por el programa europeo Educación y Formación 2020 (Council of the European Union, 2009). Algo simi- lar ocurre en Estados Unidos, donde también existen amplios esfuer- zos por dar relevancia al desarrollo de las competencias digitales, tanto en la educación como en el mundo del trabajo.19

El desafío de las competencias digitales es que requieren ser es- timuladas mediante experiencias prácticas. Además de conocer la funcionalidad instrumental de un software o dispositivo, se requiere ser capaz de aplicar el pensamiento complejo para resolver problemas de diversas maneras. Es decir, invisibilizar las tecnologías en sí y ser capaz de generar, conectar y diseminar el conocimiento creado.


En muchos casos ocurre que las competencias digitales son apren- didas cuando estamos desempeñándonos en actividades que van más allá del simple hecho de utilizar una determinada tecnología. El aprendizaje en general, y el de las competencias digitales en parti- cular, ocurre cuando estamos haciendo “otras cosas” (Vox, 2008). Es por ello por lo que muchas habilidades digitales se adquieren en en- tornos de socialización informales y de manera no inducida. Así nos ocurre con una importante cantidad de las herramientas digitales que empleamos en nuestro día a día. Por ejemplo, es evidente que la mayoría de las personas no siguen un curso formal para aprender a utilizar los servicios de las redes sociales en línea o para emplear el correo electrónico, puesto que muchas de estas habilidades pro- vienen de dinámicas muy cotidianas como la observación o el hecho de aprender haciendo, buscando y/o resolviendo problemas desde contextos no institucionalizados (Kumar, 2010).


18    Comunicación en la lengua materna; Comunicación en lenguas extranjeras; Competencias matemáticas y en ciencia y tecnología; Competencias Digitales; Aprender a aprender; Competencias sociales y cívicas; Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa y Conciencia cultural (Comisión Europea, 2007).
19    Entre ellas destacan: “Partnership for the 21st Century Skills” (www.21stcenturyskills.org), “Assessing and Teaching 21st century skills” de Cisco, Intel y Microsoft (www.atc21s.org); ISTE (2008) National Educational Technology Standards for Students (http://www.iste.org).


Al respecto Buckingham agrega: “Una buena parte de este apren- dizaje [informacional y tecnológico] se lleva a cabo sin que haya enseñanza explícita: es el resultado de la exploración activa, del ‘aprendizaje a través de la práctica’ […] Esta forma de aprendizaje es social en grado sumo: se trata de colaborar e interactuar con otros y de participar en una comunidad de usuarios” (2008, p. 135).

El problema está en que buena parte de estas habilidades digi- tales no son destrezas necesariamente reconocidas ni estimuladas por muchos sistemas formales de instrucción. Por ejemplo: capa- cidad de hacer un uso eficiente del motor de búsqueda, habilidad para interactuar en redes sociales, destreza para escribir y publicar en diversos formatos multimedia, conocimiento de cómo almacenar y compartir información, transferencia de conocimiento, remix de formatos y contenidos, etc. Ello hace que, aunque sean competen- cias fundamentales para el mundo actual, muchas veces resultan invisibles dentro de la educación tradicional.

Es evidente que aquí estamos frente a una clara contradicción. Es decir, por una parte los grandes discursos ensalzan la importan- cia de desarrollar este tipo de destrezas, y por otra parte éstas son ignoradas o resultan “irrelevantes” dentro del currículo académico.

5)    Hay ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad que podrían invisibilizarse

Pese a que en determinados momentos de la historia resultaron efectivos, hay muchas dinámicas y métodos “pedagógicos” que hoy requieren ser sometidos a una profunda revisión. Afortunadamen- te los profesores ya no pueden golpear a sus estudiantes como lo hacían antes (hoy los jóvenes pueden grabar a sus maestros con la cámara de su móvil y sin pensarlo mucho publican los vídeos en YouTube).20 Sin embargo, hay otras malas prácticas de antaño que aún sobreviven en las escuelas y universidades del siglo actual.

Ya se hizo referencia a lo poco apropiados que resultan muchos de los sistemas de evaluación actualmente empleados, puesto que a pesar de que son muy eficientes para medir grandes volúmenes de respuestas, aún ofrecen pocas garantías para evaluar el verdadero aprendizaje individual. Roger Schank, autor del epílogo de este li- bro, plantea que los contenidos que se aprenden para estos exáme- nes se olvidan muchísimas veces a una velocidad abismal. Nosotros lo llamamos “amnesia postevaluación” (RTVE, 2007).

Otra práctica ampliamente adoptada en muchas organizaciones de educación es un uso mal entendido de la memoria. Esto guarda relación con poner un exagerado énfasis en que los estudiantes me- moricen y recuerden gran cantidad de datos. Eso sin mencionar a los estudiantes de leyes, por ejemplo, quienes muchas veces han de aprenderse enormes “ladrillos” de textos que luego podrán almace- nar en el móvil del bolsillo.21

No se trata de que el hecho de recordar resulte perjudicial; por el contrario, es tremendamente útil, pero en muchos casos ese recur- so resulta ineficiente, puesto que se obliga a memorizar informacio- nes que hoy pueden consultarse de muy diversas maneras. Hoy el uso eficiente de la memoria y la retención de información pueden reforzarse mediante todo tipo de dispositivos portátiles.

Todo ello sin mencionar la resistencia de muchísimas entidades educativas a autorizar el uso de contenidos en línea. “Nuestros exá- menes tienen que reflejar la vida diaria en el colegio y la vida en el colegio tiene que reflejarse en la sociedad, incluso en los exáme- nes. Estoy seguro de que en pocos años la mayoría de los países europeos nos imitarán”, declaraba en su momento el ministro de Educación de Dinamarca, Bertel Haarder, al explicar por qué en su país los exámenes sí deberían contestarse con apoyo de Internet (BBC News, 2009).


20    Véase ejemplo en http://futr.es/yey [youtube.com]
21    En su último libro, Carr (2010) vuelve a plantear que Internet favorece la distracción, ya que permanentemente estamos extrayendo bits desde diferentes fuentes y perdiendo nuestra capacidad de concentración, contemplación y reflexión. Nos parece que, más allá de si contamos con una mayor o menor memoria que nuestros antepasados, lo que resulta evidente es la necesidad de administrarla de una manera diferente a como se hacía antes de la irrupción de las tecnologías de la información.


Desafortunadamente, la falta de creatividad, la inmovilidad de mu- chos sistemas educativos acostumbrados a medir y evaluar a todos los estudiantes con idénticos instrumentos (straight jackets), así como el énfasis en la retención de datos o el hecho de impedir a toda costa el uso de Internet durante la realización de exámenes siguen estando presentes en muchos rincones de la educación formal.


“La escuela clásica desarrollada en el marco de la sociedad in- dustrial, su división por niveles, clases y asignaturas, o según un calendario de actividades, y la enseñanza en gran parte dirigida por el maestro tienen mucho en común con la representación metafó- rica de la organización como una máquina” (Sørensen, Danielsen y Nielsen, 2007, p. 24).

Banaji, Perrotta y Cranmer (en Banaji et al., 2010) agregan: “La motivación [de los estudiantes] puede ser fácilmente destruida por barreras sistémicas como prueba de selección múltiple, metas poco realistas impuestas al staff, planes de estudios sobrecargados”.

La lista de prácticas incrustadas en la educación que deberían hacerse invisibles no es menor. Otros ejemplos inevitables son: la despersonalización de los procesos educativos (cada vez más estu- diantes en el aula, con lo cual el profesor se convierte en un repe- tidor de datos y dejar de ser un acompañante del aprendizaje indi- vidual); la incorporación de nuevas tecnologías a viejas prácticas pedagógicas (el uso de las pizarras electrónicas combinado con la enseñanza centrada en el docente); las falsas expectativas (creer que por incorporar tecnologías en el aula los estudiantes tendrán una mejor calificación en español o matemáticas). A esto se suma la “educación bancaria” (Freire, 1968) o enciclopédica, que prioriza la acumulación de contenidos desconectados unos de otros, cercenados en unidades o bloques en detrimento de su aplicación, com- binación y actualización continua.

Más que pensar en escuelas de un futuro hipertecnologizado, po- dría ser más interesante pensar en aquellas prácticas actuales que no queremos que hereden las próximas generaciones de docentes ni de estudiantes.

Reimers (2009b) plantea: “La paradoja de la educación de co- mienzos del siglo xxi se encuentra en la desconexión entre la exce- lente capacidad institucional de las escuelas y su bajo desempeño en preparar a los estudiantes para inventar un futuro que responda adecuadamente a las oportunidades y desafíos globales”. Aunque ello está dicho desde el contexto de las escuelas del mundo indus- trializado, estos desfases no resultan ajenos a los países en vías de desarrollo.

En síntesis, los cinco postulados expuestos son:


1)    Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales.
2)    Las tIC se hacen invisibles.
3)    Las competencias adquiridas en entornos informales son invi- sibles.
4)    Las competencias digitales resultan invisibles.
5)    Hay ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad que es necesario invisibilizar.

Una lectura incompleta de estos postulados podría hacer pensar que el aprendizaje invisible busca dar mayor relevancia a las tecno- logías dentro y fuera de la escuela o la universidad. Es decir, que se sumaría a tantos discursos que promueven la incorporación de la tec- nología simplemente porque así se prevé la educación del mañana.

Aquí es importante hacer un zoom back. Es necesario encuadrar un enfoque más amplio. Para los autores la pregunta de fondo sigue siendo: ¿cómo educar para un mundo global, plano y crecientemen- te interconectado? Sin duda, el diseño de estrategias que propone

este libro habrá de ir mucho más allá de la incorporación de las tecnologías, por importantes que éstas parezcan.

ESQUEmA DEL LIBRo

En el capítulo 1 exponemos los problemas que rodean el aprendi- zaje invisible. Ello se analiza en el marco denominado “sociedad 1.0 - sociedad 3.0”, que ilustra la transformación desde sociedades industriales a sociedades del conocimiento, y ahora hacia socieda- des centradas en la innovación. El desafío que se presenta es crear una educación 3.0 que satisfaga las necesidades de una sociedad post-1.0.

Los conceptos clave del capítulo 1: Aceleración del cambio social y tecnológico; sociedad 3.0; Knowmads; medición; revolucionar la educación; creación de visión.


En el capítulo 2 se revisan estudios desarrollados por centros de investigación de ámbito internacional, entre ellos el Banco Mundial y la OCDE. Se da cuenta de la invisibilización de las tecnologías y del desarrollo de competencias digitales desde la perspectiva de las políticas educativas. Esto está ligado a un marco más amplio del aprendizaje invisible que incluye el desarrollo de conocimientos personales y la creación de capacidades para actuar y para aplicar el conocimiento (innovación) de manera deliberada.

Los conceptos clave del capítulo 2: efectos colaterales; impacto educativo; tecnologías digitales; conocimiento tácito; habilidades blandas; agentes del conocimiento; competencias para la globali- zación.

En el capítulo 3 se exponen ejemplos más concretos de perspec- tivas afines al aprendizaje invisible. Aquí se exploran ideas sobre edupunk, aprendizaje permanente, edupop, aprendizaje incidental y aprendizaje ubicuo, todas ellas como invitaciones, desde perspec- tivas muy diferentes, para explorar patrones de aprendizajes más flexibles, innovadores y creativos. Ello bajo la comprensión de que se puede aprender en cualquier momento y en cualquier lugar, ge- nerando un continuum de experiencias e interacciones.

Los conceptos clave del capítulo 3: aprendizaje entre pares; apren- dizaje informal y no formal; aprendizaje permanente; adaptación y flexibilidad; laboratorio de aprendizaje; ubicuidad.

En el capítulo 4 se destacan herramientas y métodos para explo- rar y/o crear posibles futuros para la educación. La necesidad de permanecer “por delante de la curva” requiere nuevos enfoques que nos permitan pensar en el futuro... y actuar en esa dirección. Sustentados en la idea de “hazlo tú mismo” (DIY, por sus siglas en inglés), se ofrecen insumos, recursos y ejemplos para explorar un presente en transformación.

Los conceptos clave del capítulo 4: Hazlo tú mismo; análisis am- biental; rueda de los futuros; método Delphi; previsión de expertos (genius forecasting); previsión normativa (normative forecasting).

En el capítulo 5 y último, se presenta una síntesis de las diez ideas más importantes del libro (cada una de ellas descrita en cien palabras). Luego se presenta un inventario de ideas recolectadas a partir de entrevistas a expertos. Además, se incluye una síntesis de experiencias internacionales en plena sintonía con los postulados del aprendizaje invisible. Finalmente, un cierre de in-conclusiones22 producto de un protoparadigma en construcción.

Los conceptos clave del capítulo 5: metaespacio; manifiesto; em- pleabilidad; competencias para innovar; protoparadigma; experien- cias internacionales.

Glosario. Este anexo ha sido pensado como un catálogo de pala- bras relevantes para la lectura de este libro. Aquí se encuentran un conjunto de términos clave, definiciones y comentarios relaciona- dos. Este glosario ha sido preparado para que pueda ser de utilidad de manera independiente a la lectura de esta obra. Los conceptos seleccionados en el glosario han sido escogidos ya sea porque se trata de términos complejos y sujetos a diversas interpretaciones, o bien porque son de reciente introducción o pueden resultar poco comunes.


22    Este concepto es propuesto por Alejandro Piscitelli (2001) en algunos de sus trabajos y resulta propicio en este contexto.


Citas. Aquí se incluye un conjunto de frases sobre educación reco- gidas de destacados intelectuales y personalidades internacionales. Las reflexiones y pensamientos que se ofrecen son una invitación a pensar el aprendizaje desde una perspectiva diferente a la tradicio- nal. Las citas han sido organizadas por capítulos.

Recursos digitales. Plataformas, recursos, herramientas, sitios, apli- caciones o lecturas en línea que han sido inventariadas a lo largo del libro. Además, las URL añadidas han sido disminuidas a su mínima expresión para facilitar su exportación a otros medios.

miércoles, 20 de febrero de 2013

AMENAZA TORMENTA: LA CRISIS DE LOS CUIDADOS Y LA REORGANIZACIÓN DEL SISTEMA ECONÓMICO

AMENAZA TORMENTA1: LA CRISIS DE LOS CUIDADOS Y LA REORGANIZACIÓN DEL SISTEMA ECONÓMICO

Amaia Pérez Oroco


1-    Introducción


El curso político que comienza va a tener como platos fuertes de debate la aprobación de la denominada ley de atención a la dependencia, que se empieza a perfilar como el cuarto pilar del estado del bienestar, y las cuestiones sobre la llamada conciliación de la vida laboral y familiar, que, probablemente, sean elemento central en el también inminente debate de la ley de igualdad. La propuesta de este texto es entender ambos asuntos en interrelación, como fracturas socioeconómicas por las que escapan las tensiones, hasta ahora ocultas, del sistema en que vivimos; síntomas de un proceso de reorganización en la forma de cubrir la necesidad de cuidados de la población al que se denominará crisis de los cuidados. La crisis de los cuidados es un problema socioeconómico de primer orden, que afecta al conjunto de la población y que sólo puede percibirse en toda su magnitud si dejamos de centrar la visión en los mercados y lo monetizado y, en cambio, situamos como categoría analítica básica la sostenibilidad de la vida; es decir, si buscamos comprender “las formas en que cada sociedad resuelve sus problemas de sostenimiento de la vida humana” (Carrasco, 2001a: 12). La pregunta, por tanto, es cómo se está reorganizando la satisfacción de la necesidad de cuidados en el marco de un sistema que, como argüiremos, no prioriza las necesidades de las personas sino las de los mercados.

Antes de continuar, es conveniente especificar que este texto parte de las que puede decirse son dos afirmaciones cruciales de la economía feminista: En primer lugar, que la economía no es reductible a los mercados, sino que economía es mantener la vida, sea o no a través de las esferas monetizadas –es decir, lo mercantil forma parte del análisis de manera secundaria y no como eje central del mismo. En segundo lugar, que el género funciona como elemento organizador del sistema económico, por tanto, es necesario atender a las relaciones de género para poder comprender la estructura socioeconómica2. Sin embargo, dentro de la propia


1    Título surgido a raíz del serio aviso de Stark hablando de la atención a personas mayores de 65 años en el Estado español: “Parece amenazar una crisis de cuidados” (2005: 17).
2    Puede  decirse  que  esta  doble  afirmación  es  un  elemento  definitorio  de  la  economía  feminista. 
Otro  elemento constitutivo de la economía feminista sería el situarse en el terreno del la economía heterodoxa, al considerar que el análisis de las relaciones de desigualdad entre mujeres y hombres no puede hacerse en los estrechos márgenes de la economía neoclásica y que la creación de conocimiento es un proceso social, por lo que la neutralidad valorativa no es factible. Estos son elementos de diferenciación entre la economía feminista y  la  economía  del  género  que  puede definirse como un subsector de la economía ortodoxa dedicado a analizar las  relaciones  de  género  en  el  ámbito mercantil (para una distinción, ver Robeyns, 2000). Este texto parte de esas dos afirmaciones, sin dedicarse, por tanto, a demostrarlas, sino a analizar las implicaciones que, de ellas, se derivan y los debates en torno a las mismas. Basten dos datos para darlas por sentadas: el montante de horas de trabajo de cuidados no remunerado que reciben, anualmente, niñas/os y otras personas adultas en el Estado español, equivaldría, en número de empleos a tiempo completo, a 11,4 millones. De esas horas, el 81,1% son realizadas por mujeres (Durán, 2001).


economía feminista, no hay unanimidad de criterio acerca de las implicaciones analíticas y políticas que se derivan de un lugar común tan aparentemente sencillo. Este texto se sitúa en estos márgenes y persigue el doble objetivo de fomentar el diálogo, por un lado, entre la economía feminista y otras ramas del pensamiento económico crítico –mostrando el potencial teórico y político de mirar a la economía desde un ángulo distinto que descentre a los mercados y atienda a las desigualdades entre mujeres y hombres–; y, por otro, dentro del propio feminismo –el feminismo como ámbito académico y como movimiento social, en la economía y en otras ramas del pensamiento– en torno a los cuidados y a su crisis actual. Los momentos de crisis son momentos de cambio y de puesta en jaque de las estructuras, por ello, es necesario que el feminismo (los feminismos), las/os economistas críticas/os, tengan un discurso fuerte que contrarreste la retórica ortodoxa y que visualice inequidades y problemas estructurales que están emergiendo por las grietas del sistema, evitando que se consolide un cierre en el que se sigan resistiendo y conteniendo las tensiones en base a la desigualdad.

Por crisis de los cuidados va a entenderse el complejo proceso de desestabilización de un modelo previo de reparto de responsabilidades sobre los cuidados y la sostenibilidad de la vida, que conlleva una redistribución de las mismas y una reorganización de los trabajos de cuidados, proceso que está cerrándose actualmente de forma no sólo insuficiente y precarizadora, sino reaccionaria, en la medida en que se basa en los mismos ejes de desigualdad social e invisibilidad de trabajos y agentes sociales que presentaba el modelo de partida. Esta crisis de los cuidados tiene unas implicaciones de género centrales, ya que, en gran medida, el reparto histórico de los trabajos de cuidados ha estado asociado a las relaciones de poder de género, así, tanto los fenómenos de desequilibrio como de reequilibrio están profundamente marcados por el género. Este texto no pretende desenredar la madeja de esta crisis de los cuidados, sino tirar de algunos hilos que se consideran especialmente relevantes y/o que no son habitualmente tocados en los debates en torno a dicha crisis. La primera parte aborda cuestiones más teóricas y conceptuales, mientras que, en un segundo momento, se analiza la crisis de los cuidados propiamente dicha, la cual, como se argumentará en tercer lugar, se está cerrando de forma reaccionaria, lo cual plantea diversas cuestiones teóricas y políticas.

2-    La sostenibilidad de la vida en el centro: necesidad y trabajo de cuidados


Si otorgamos a la sostenibilidad de la vida, es decir, a los procesos sociales de satisfacción de necesidades, el estatuto de categoría analítica central, la primera pregunta que surge es de qué necesidades estamos hablando. Sin adentrarnos en lo que es, actualmente, un vivo debate –si hay necesidades básicas y no básicas, si puede o debe hacerse un listado de necesidades, si su alcance debería ser universal...–3, hemos de remarcar dos aspectos claves: la multidimensionalidad de las necesidades y su construcción social. Veamos todo esto en torno a la necesidad de cuidados.

2.1- Los cuidados como necesidad multidimensional


Por cuidados podemos entender la gestión y el mantenimiento cotidiano de la vida y de la salud, la necesidad más básica y diaria que permite la sostenibilidad de la vida. Presenta una doble dimensión “material”, corporal  –realizar tareas concretas con  resultados  tangibles, atender al cuerpo y sus necesidades fisiológicas– e “inmaterial”, afectivo-relacional –relativa al bienestar emocional. Cuidar es “hacerse cargo de los cuerpos sexuados” (Precarias a la deriva, 2005b) y de las relaciones que los atraviesan. En consecuencia, tanto lo corporal y sexual como lo afectivo –o, mejor, lo intersubjetivo, para utilizar un vocablo que no remita al discurso del altruismo femenino y los buenos sentimientos en la familia4– son parte indiscutible del análisis económico. Esto rompe directamente con los análisis económicos de corte androcéntrico, marcados por la condición de impersonalidad que establece el mercado –y que ha evitado, históricamente, la entrada en el análisis tanto de los cuerpos como de la componente intersubjetiva–, apareciendo así retos conceptuales y metodológicos de gran calado5.


3    En gran medida, vinculado al enfoque sobre las capacidades y privaciones de Amartya Sen, al cual la economía feminista aporta, entre otras cuestiones, el énfasis en los trabajos no remunerados y las esferas no monetizadas de la economía (Bosch et al., 2005). Muestras del vivo diálogo (y debate) entre la economía feminista y el enfoque de las capacidades es el número especial de la revista Feminist Economics 9 (2/3), editado por Bina Agarwal, Jane Humphries e Ingrid Robeyns.
4    La  introducción  de  la  componente  “inmaterial”  no  será,  en  ningún  caso,  sencilla  y  habrá  de  pasar  por  una
deconstrucción de las nociones de emotividad y subjetividad (Beasley, 1994) y por una superación de las coordenadas morales encorsetadas en el discurso de la buena madre o la buena esposa.
5    Sobre la negación del cuerpo sexuado –específicamente, del cuerpo femenino– en el discurso económico y el papel que juega en la doble creación de la figura del homo economicus como ente abstracto y del mercado como forma de organización  social  autosuficiente,  véase  Hewitson  (1999).  Sobre  la  exclusión  de  los  elementos  emotivos,  Nelson (2003). Sobre la exclusión de lo personal y si esto es producto de sesgos mercantilistas y/o androcéntricos, todo ello concretado en el concepto de trabajo subyacente a la recuperación feminista del trabajo doméstico, véase el debate entre Himmelweit (1995) y Wood (1997).
6    Beasley (1994) propone hablar del sexo como uno de los trabajos que se dan en el espacio doméstico; Hewitson (1999) analiza la componente económica del embarazo y la incapacidad de captarla con las herramientas analíticas androcéntricas, incluso si median transacciones monetarias, como en el caso de las madres de alquiler.
7    Aquí aparece la noción de la división sexual del trabajo con una doble dimensión, una clásica, referida al reparto por
géneros del trabajo en sentido amplio (hombres-trabajo asalariado / mujeres-trabajo doméstico) y una dimensión, correlacionada con la anterior, referida al  mercado laboral (segmentación vertical y horizontal). Al respecto, véase, Rodríguez y Larrañaga (2003).


Los cuidados ponen en el centro tanto la dimensión afectivo-relacional –componente subjetiva, imprevisible, irreductible a momentos o tareas concretas y preestablecidas–, como lo más carnal de la experiencia vivida. Una vez se tienen en cuenta estos aspectos, aparece la posibilidad de que “una misma actividad pueda tener para algunas personas sustituto de mercado (si los ingresos lo permiten) y, en cambio, para otras sea totalmente insustituible.” (Carrasco, 2001a: 15). Esta constatación tiene fuertes implicaciones analíticas, ya que no puede distinguirse entre actividades con sustituto de mercado y sin él –la consideración de que existe una relación de sustitución entre el trabajo no remunerado y la compra en el mercado se complejiza– y las esferas no monetizadas en ningún caso pueden entenderse en términos derivados de un paradigma mercantil –así, se complica el concepto mismo de trabajo o, incluso, del tiempo6. También aparecen retos políticos, porque sacar a la luz nuevas dimensiones económicas implica sacar a la luz nuevas desigualdades sociales. Así, visibilizar la componente más “material” de los cuidados ligada a la noción de trabajo doméstico mostró una distribución extremadamente desigual de los trabajos –y, consecuentemente, de la riqueza– entre mujeres y hombres7. Podemos decir que, en la lenta recuperación de las tareas ocultas de las mujeres, objetivo central de la economía feminista, los esfuerzos se han centrado en revalorizar las tareas más materiales y fácilmente aprehensibles con las herramientas conceptuales y metodológicas de partida, sujetas a un paradigma “falo/capitalo-céntrico” (Cameron y Gibson-Graham, 2003: 4), así como las tareas asociadas al papel de la madre y esposa, mientras que han quedado fuera tanto la dimensión afectivo-relacional como las cuestiones relativas a la mujer al otro lado del espejo, la “activa sexualmente” (Juliano, 2002: 73). Ahora, visibilizar estas dimensiones sexuales y afectivo-relacionales de los cuidados puede conllevar sacar a la luz diferencias entre las propias mujeres que rompen con la supuesta unidad femenina de intereses derivada de una experiencia homogénea de responsabilidad sobre el trabajo doméstico. Para captar todas esas componentes sin escindirlas y su reparto desigual por ejes de poder, Precarias a la deriva (2005a y 2005b) propone hablar de la estratificación del continuo  comunicativo  sexo-atención-cuidado.


Semejante noción multidimensional de la necesidad de cuidados implica que es ésta una necesidad de todas las personas en todos los momentos del ciclo vital, aunque en distintos grados, dimensiones y formas. Esta idea se enfrenta claramente a un discurso que está extendiéndose rápidamente en el debate público –también utilizado desde el propio feminismo– al que Izquierdo denomina “perspectiva de la cura” y que, según esta autora, viene caracterizado por los siguientes elementos:

“Se contempla el daño o la necesidad de cuidado como un hecho individual. Por otro lado, se tiende a adoptar una perspectiva física, los daños materiales, las agresiones físicas son los que suelen producir mayor consternación. En todo caso se supone una situación de dependencia en dirección fija. El cuidador o cuidadora que sólo cuida, el dependiente, que sólo recibe cuidados. No se concibe que todos en toda relación somos a la vez cuidadores y objeto de cuidados, curadores y objeto de cura.” (2003: 3)

Es decir, se utiliza un sentido estrecho de cuidados, ligado a las facetas materiales y centrado en la condición de dependencia, como una situación individualizada, basada en un supuesto de normalidad que marca la desviación, determinando quiénes no disfrutan de una salud o un cuerpo normales, sin atender a que todo criterio de normalidad es una construcción social.

2.2- La interdependencia como eje analítico y apuesta política


Es necesario detenernos brevemente en este asunto ya que es uno de los elementos de debate en el propio feminismo. El retrato que, desde el discurso económico androcéntrico, se ha hecho de las mujeres como seres dependientes de sus maridos y receptoras pasivas de los beneficios de la actividad masculina ha sido fuertemente combatido desde la economía feminista. Se ha mostrado que la distinción autonomía / dependencia era una distinción falsa que se erigía sobre la negación de los trabajos no remunerados y se ha señalado que era causa directa del deficiente acceso de las mujeres a los derechos económicos y sociales. Se ha mostrado que el sujeto fetiche del liberalismo, supuesto individuo autónomo, firmante del contrato social, existía en base a la negación de las facetas en las que éste era receptor de trabajos, gracias a la existencia de un oculto contrato sexual (Pateman, 1988). Sin embargo, ahora, corremos el riesgo de desplazar el eje que escinde a la sociedad entre personas autónomas y dependientes. En lugar de considerar autónomas/os a quienes trabajan (usando una definición mercantilista del trabajo como empleo) se plantea pasar a usar una definición más amplia que incluya el trabajo de cuidados no remunerado en beneficio de personas calificadas como dependientes. Los problemas son varios. Entre ellos: se ocultan las aportaciones de quienes son vistas/os como dependientes; la dependencia se convierte en una situación estática e individualizada en
lugar de reconocerse como un cambiante resultado de procesos sociales; se crea una escisión entre “nosotras” –las activas, las que cuidamos, las que elaboramos teoría, las que reclamamos la condición de plenas ciudadanas– y “las otras” –las receptoras pasivas del cuidado, cuyas voces permanecen ocultas–; se esconden las propias necesidades y dependencias de quienes cuidan; “se construye una relación asimétrica entre quienes necesitan cuidados y quienes otorgan cuidados, debilitando el potencial igualitario del análisis” (Bacchi y Beasley, 2004: 17)... En conjunto, se pierde la oportunidad de cuestionar la idea misma del individuo autónomo y de reclamar la interdependencia social.

La apuesta, por tanto, se situaría en la reclamación de la interdependencia, rebelándonos contra la asunción de un modelo de autosuficiencia que resulta frustrante –porque no es factible y ahí el estrés de la “superwoman”–, que establece relaciones de asimetría –entre quienes más se acercan al ideal de autonomía y, por tanto, a la ciudadanía plena y quienes no– y oculta las voces y las contribuciones de quienes son etiquetados/as –siempre desde fuera– como dependientes. Sin embargo, esta reclamación de la interdependencia no puede darse si no se da una revisión de la cultura del cuidado, es decir, de la otra dicotomía que acompaña persistentemente al par autonomía / dependencia: la del egoísmo frente al altruismo8, donde se acompaña la idea de “la fragilidad del otro” con la de la “generosidad radical de la existencia altruista” (Wyschogrod, 2003: 63) 9. La apuesta se situaría en reclamar una “lógica ecológica del cuidado” (Precarias a la deriva, 2005a y 2005b), o una “ética del cuerpo social” en palabras de Bachi y Beasley (2003). Huyendo de la exaltación conservadora del sentimiento maternal femenino (estrategia para que ellas, las altruistas, sigan encargándose de los trabajos que no tienen cobertura social), pero recuperando a un tiempo lo que haya de positivo en la reclamación feminista de la “ética del cuidado” (ése estar pendientes de las necesidades ajenas) y reconociendo las perversidades y desafectos que se mueven en las relaciones de cuidados (el maltrato, incluso, en palabras de Izquierdo, 2003). “[La revalorización de los cuidados [...] pasa por la destrucción de ciertas mistificaciones relacionadas con la independencia, la familia



8    Sobre el papel de esta distinción en el discurso económico y sus implicaciones de género, véase Hartmann y Folbre (1988). Ya desde Adam Smith se construye el egoísmo como motor económico, la mano invisible del mercado preconizada en La riqueza de las naciones (1759), mientras que el altruismo se identifica como el motor de lo no- económico, el reino femenino de la familia ensalzado en la Teoría de los sentimientos morales (1776). Para un análisis de este autor, véase Kuiper (2003).
9    Así, la definición de Folbre del trabajo de cuidados –“aquél que se realiza por afecto, o por un sentido de la responsabilidad para con otra gente, sin esperar una remuneración pecuniaria inmediata” (1995: 75)–, además de estar
muy basada en la distinción entre quien da y quien recibe cuidados, establece una férrea línea divisoria entre el cuidado realizado por dinero, el egoísta, y el realizado por otros motivos no egoístas, lo cual no permite capturar la naturaleza del trabajo de cuidados (una crítica a esta distinción es Tuominen, 2000).

y el amor” (Precarias a la deriva, 2004: 243). Y, desde ahí, nos colocamos en un terreno espinoso, que se sitúa entre el reconocimiento de que toda relación de cuidados surge de la asunción de cierta responsabilidad (Himmelweit, 2000) y el dejar espacio para reconocer el papel de las normas sociales, la coacción, la imposición; entre el rechazo a la “privación de sí” por la exigencia de “una presencia continuada y atenta a los asuntos de los otros” (Murillo, 1996: xvi) y el reconocimiento de que los cuidados no remunerados han sido históricamente los que han permitido sostener la vida día a día, han funcionado como “la mano invisible de la vida cotidiana” (Carrasco, 2001a: 16). Se trata, por tanto, de una constatación con fuertes implicaciones analíticas: que las personas no somos autónomas o dependientes, sino que nos situamos en diversas posiciones en un continuo de interdependencia (y, así, por ejemplo, no nos sirven las categorías cerradas de personas activas o inactivas) y de una apuesta política: la de que, si las coordenadas de organización socioeconómica no cambian y no se avanza desde la primacía actual de una lógica androcéntrica de acumulación hacia una lógica ecológica del cuidado, la interdependencia nunca se podrá dar en condiciones de equidad.

Por tanto, hablar de cuidados es hablar de una necesidad diaria de todas las personas, aunque en diferentes grados y dimensiones. Negar una separación estricta entre personas autónomas y dependientes no implica negar que existen distintas situaciones con distintos requerimientos. Esta diversidad ha de ser, de hecho, reconocida y atendida. Pero ha de ser definida en un debate en el que “todas las voces están representadas” (Traustadottir, 1997: 49), sin que se dé por supuesta la autosuficiencia de los sujetos que, históricamente, han encarnado la idea de autonomía y abriéndose espacio a la noción de que toda necesidad se construye socialmente, por tanto, también las situaciones de “dependencia”. En esa construcción, las relaciones asimétricas de género juegan un papel central, construyendo una subjetividad femenina dispuesta para el cuidado y una subjetividad masculina que espera ser cuidada, aunque sin reconocerlo10. Pero es que, además, el género viene marcado también por otros ejes de poder que  determinan  lo  que  se  considera  un  cuidado  adecuado11.  Las  propias  situaciones  de



10    ¿El desbordamiento de los cuidados viene mayoritariamente de eso que dicen el envejecimiento de la población o esto sería asumible si no hubiera una multitud de hombres a quienes podemos calificar de dependientes sociales, porque ni saben ni quieren hacerse la comida? El 71% de los hombres dedican menos de 10 horas semanales al trabajo familiar doméstico, según Carrasco et al. (2004) con lo cual no cubren ni sus propias necesidades; así, según estas autoras, “Si incluimos el trabajo familiar doméstico, habitualmente olvidado, son los hombres quienes resultan ser dependientes de las mujeres” (2004: 141).
11    En palabras de Hillyer, “la definición de lo que constituye una adecuada conducta nutriente es un ideal sesgado por
clase, propio de la clase media, en el que la feminidad requiere una conducta cuidadora que implique tiempos, conocimientos y habilidades de clase media” (1993: 181). Esta consideración es especialmente  pertinente  dada  la creciente multiculturalidad de nuestras sociedades.

enfermedad o discapacidad reflejan las desigualdades sociales y están profundamente marcadas por la clase12. Reconociendo esta diversidad, hemos de reclamar la interdependencia social y romper con esa encerrona que sólo nos permite movernos del pensar sólo en sí al pensar sólo en el resto.

2.3- El continuo necesidad-trabajo


Dar una definición amplia de la necesidad de cuidados implica dar una definición amplia del trabajo de cuidados. Es éste un concepto que está siendo objeto de múltiples debates en el seno de la economía feminista (p.e. Hewitson, 2002) y que pone en jaque los límites estrechos de la noción de trabajo utilizada por los discursos económicos androcéntricos. Trata de romper con las limitaciones de la noción de trabajo doméstico e incorpora una visión multilateral que entrelaza lo “material”-corporal y lo afectivo-relacional (Harrington Meyer et al., 2000a). Asimismo, atraviesa la frontera de lo monetario13, no sólo porque haya cuidados pagados y gratuitos, sino porque “difumina las barreras entre el ámbito público del trabajo remunerado y el privado del no remunerado” (Harrington Meyer et al., 2000b: 66): hay trabajos de cuidados gratuitos en lo público y pagados en lo doméstico. Lo cual nos lleva a redefinir las esferas de actividad económica, al crear híbridos como el tercer sector que es, en palabras del Grupo de estudio Feminismo y Cambio Social (2001), un “ni ni”, ni estado (aunque con dinero público), ni mercado (aunque a menudo con una lógica mercantil), ni hogar (aunque exista trabajo voluntario). Rompe las distinciones de trabajo / ocio y trabajo / consumo, al introducir las dimensiones afectivas y relacionales y permitir hablar del auto-cuidado. Por todos estos motivos, no puede captarse en un concepto cerrado, sino que se aprehende mejor mediante la idea de un continuo: que diluya las fronteras necesidad / trabajo y consumo / trabajo; que establezca una línea de continuidad entre el cuidado de la salud y el cuidado de la enfermedad; que no determine cortes abruptos entre distintas formas de cubrir los cuidados: el auto-cuidado (aquél que cubre una persona para sí misma), el cuidado mutuo (el que se da en condiciones de horizontalidad y reciprocidad) y el cuidado a personas en situación de “dependencia” (donde la




12    La salud no es una situación biológicamente determinada, sino, cada vez más, resultado de factores sociales, así, “el estado de salud no es más que la expresión sintética de todo el resto de indicadores de desigualdad” (La Rosa, 1998: 37). Sobre la construcción social de las situaciones de enfermedad, ver Durán (2000), de la discapacidad, Colectivo IOÉ y CIMOP (1998).
13    La frontera de lo monetario puede no ser siquiera el elemento determinante a la hora de diferenciar los distintos tipos
de trabajos de cuidados. Así, por ejemplo, Durán (2000) a la hora de clasificar las formas de cuidado de la enfermedad considera que el elemento fundamental es el espacio en el que se den, en lo doméstico o lo extradoméstico, estableciendo como criterio secundario la existencia de un salario.

reciprocidad está mermada por alguna causa). Y, finalmente, que reconozca el carácter colectivo del sujeto del trabajo de cuidados, ya que la necesidad de cuidados no se cubre nunca por una persona concreta, sino por redes sociales con distintos ejes gravitatorios y grados de responsabilidad e implicación14.

Este carácter transversal del trabajo de cuidados –entre lo económico y lo no económico, lo material y lo inmaterial, el trabajo y la vida, el egoísmo y el altruismo, lo público y lo privado, la autonomía y la dependencia– cuestiona los límites conceptuales y metodológicos en los que acostumbramos a movernos. Entre otras limitaciones, nos encontramos con que la inmensa mayoría de datos disponibles están construidos en torno a una definición estrecha de la dependencia y una noción instrumentalista y puritana15 del trabajo de cuidados. Es, asimismo, un concepto arriesgado, porque impide delimitar claramente qué es y qué no trabajo. Sin embargo, esto mismo abre nuevas posibilidades, porque, de un lado, desplaza el reto analítico, que ya no gira en torno a los límites del trabajo, sino a las condiciones del mismo y las relaciones de (a)simetría involucradas y, de otro, permite recoger la comprensión amplia de la economía como sostenibilidad de la vida, tal como se entiende en las siguientes palabras de Bosch et al.:

“[Trabajo en sentido amplio es una actividad que se desarrolla de manera continua y que forma parte de la naturaleza humana. De hecho, entendemos el trabajo como la práctica de creación y recreación de la vida y de las relaciones humanas. En la experiencia de las mujeres, trabajo y vida son la misma cosa. El trabajo nos permite crear las condiciones adecuadas para que se desarrolle la vida humana partiendo de las condiciones del medio natural.” (2005: 331) 16


14    Esta noción del sujeto colectivo fue introducida para el trabajo doméstico por Borderías (1984), punto sobre el que volveremos más adelante; para la discapacidad, por ejemplo, Hillyer (1993); una  aplicación  al  análisis  del  apoyo informal a la vejez es Colectivo IOÉ et al. (1995).
15    Juliano  señala  que  es  la  “Estigmatización  [la  que]  tiende  a  relegar  a  segundo  plano  el  aspecto  de  racionalidad
económica que subyace al trabajo sexual” (2002: 146). Podríamos argüir que las barreras morales juegan un papel determinante a la hora de mantener fuera del análisis económico toda componente corporal y sexual.
16    Estas autoras afirman que los determinantes que definen el trabajo según la economía androcéntrica y, podríamos
decir, implícitamente presentes en el concepto de trabajo doméstico (gasto de energía, existencia de coste de oportunidad, relevancia del resultado por encima del proceso, exclusión de toda componente personal, etc.), no es sólo que no sean los elementos distintivos del trabajo; sino que son los elementos distintivos de una actividad alienada y empobrecida, a la que se ha desprovisto de toda relación entre personas y con el medio. “Así, el trabajo-empleo se experimenta como un precio que hay que pagar para poder subsistir que supone, no sólo, un desgaste energético de quien lo realiza, sino también un empobrecimiento humano” (Bosch et al., 2005: 333). Es entonces cuando aparecen las distinciones trabajo / ocio, trabajo / consumo, trabajo / vida que la noción de cuidados cuestiona.

3-    La crisis de los cuidados y la reorganización del “iceberg” socioeconómico


Mirando al sistema socioeconómico desde una perspectiva que ponga en el centro la sostenibilidad de la vida, se percibe claramente “una profunda contradicción [...] entre los procesos de reproducción de las personas y el proceso de acumulación de capital” (Picchio, 1992: 480) . Por una parte, encontramos una lógica de acumulación, en la que la satisfacción de necesidades se da en la medida en que esto permite generar beneficios monetarios, acumular capital. Por otra, una lógica que podríamos denominar de “sostenibilidad de la vida” (no asimilable al ideal antes cuestionado del altruismo) dirigida a la generación directa de bienestar y valores de uso. Estas lógicas son opuestas; mientras que, en la primera de ellas, las personas se convierten en un medio destinado a lograr el fin de la acumulación de capital, en la segunda, su bienestar constituye un fin en sí mismo. En ocasiones, pueden coincidir, pero el conflicto está siempre latente. Además, son dos lógicas marcadas por el género, en un doble sentido material y simbólico. Material, porque se asocian a espacios económicos adscritos de forma diferencial a mujeres y hombres –la lógica de acumulación prima en el ámbito del mercado, mientras que la segunda abarca mayoritariamente las esferas de actividad económica no remunerada–; y simbólica porque la lógica de  acumulación es una lógica androcéntrica asociada con la trascendencia, instituyendo a los mercados en símbolo de la civilización que se erige sobre la dominación de la naturaleza:

“La conexión del capital con la masculinidad blanca proporciona importantes pistas sobre su funcionamiento: su desapego del objetivo de satisfacer necesidades (que es visto como femenino); su dedicación al crecimiento, a ser más grande y mejor que el otro; su compromiso con las jerarquías internas; su desconsideración de las consideraciones medioambientales” (Matthaei, 1996: 33) 17

Hablar de este conflicto de lógicas es hablar, con otras palabras, del conflicto capital-trabajo, pero utilizando una noción amplia de trabajo que abarque las actividades no remuneradas y que, como decíamos antes, no establezca una escisión entre trabajo y vida; es decir, que centre la atención “más acá” de los mercados, en la sostenibilidad de la vida. Si hablar de este conflicto no es nuevo en el ámbito del pensamiento económico crítico, sí lo es plantearse el papel que juegan todas las esferas socioeconómicas no monetizadas y, sobretodo, hacerlo


17    Esta visión de la civilización como dominación de la naturaleza y la consiguiente minusvaloración de los trabajos no remunerados no es exclusiva de la economía neoclásica. La definición de Marx de trabajo humano como aquél que permite un desapego progresivo de las necesidades animales supone, implícitamente, considerar que el trabajo de las mujeres en los hogares, en la medida en que parte tiene que ver con la reproducción biológica, es menos que humano (Di Stefano, 1991). Es éste uno de los puntos donde conectan la economía feminista y la economía ecológica (para un análisis de las relaciones entre ambas, ver Bosch et al., 2005).

Si la satisfacción de ambas lógicas a un tiempo no es posible, cabe preguntarse cómo se maneja el conflicto. La “resolución” del mismo sólo puede pasar por la concesión de prioridad a una de ellas. “Entre la sostenibilidad de la vida humana y el beneficio económico, nuestras sociedades patriarcales capitalistas han optado por éste último” (Carrasco, 2001a: 28). Los mercados se han erigido en el epicentro de la estructura socioeconómica, implicando la negación de una responsabilidad social en la sostenibilidad de la vida. Esta responsabilidad, que alguien debe asumir y en algún lugar ha de recaer para que la vida continúe, ha sido relegada a las esferas invisibilizadas de la economía, donde se absorben las tensiones y el conflicto es socialmente aceptable al permanecer oculto. Por tanto, en las sociedades que han puesto los mercados y su lógica androcéntrica de acumulación en el epicentro, el sistema socioeconómico toma la forma de un “iceberg”, donde las esferas de actividad económica permanecen escindidas en función de la lógica operante en cada una de ellas. La invisibilidad de aquélla en la que, en última instancia, se garantizan las necesidades de la vida y se absorben las tensiones es imprescindible para mantener a flote el sistema. Un punto privilegiado desde el que observar estas cuestiones son los cuidados: la inmensa mayoría de los cuales se da sin que medien transacciones monetarias y donde la “lógica de sostenibilidad de la vida” se ejercita cotidianamente (ya que cuidar es, precisamente, gestionar la vida y los cuerpos en el día a día), por lo que las tensiones con la lógica de acumulación son más agudas y fácilmente perceptibles cuando ambas se solapan18. Los cambios en la cobertura de los cuidados implican una reorganización de ese iceberg económico, cuya base invisible está protagonizada por mujeres, aunque el modelo de protagonismo femenino va pasando de lo que denominaremos una presencia-ausente a una doble presencia / ausencia.

3.1- La presencia ausente femenina y la quiebra del modelo


Decíamos que la crisis de los cuidados que estamos presenciando se desencadena por la quiebra de un modelo previo de reparto de los cuidados. ¿Cuál era, pues, dicho modelo? En



18    El solapamiento puede ocurrir por la ocupación del mismo ámbito –así, aparecen las dificultades para compaginar unos cuidados de calidad cuando se dan a través del mercado y, por tanto, están sujetos a una presión productivista de obtención de beneficios (Himmelweit, 1999; Stone, 2000)– o por afectar al mismo sujeto –situándose aquí las dificultades de “conciliación de la vida laboral y familiar”, nítidamente visibles a la hora de compaginar los tiempos que exige el mercado de las personas empleadas y los tiempos que exigen los cuidados (Carrasco, 2001a).

muy breves palabras, podemos señalar algunos rasgos centrales. La estructura socioeconómica se organizaba en torno a dos ámbitos claramente diferenciados, con trabajos, espacios, lógicas y protagonistas distintivos. Por un lado, se encontraba el ámbito de lo público, de la economía monetizada, donde operaba la lógica de acumulación. Por otro, el espacio de lo privado- doméstico, de la economía no monetizada, donde las mujeres realizaban los trabajos de cuidados no remunerados. Esta estructura se sustentaba en una estricta división sexual del trabajo, que funcionaba a nivel macrosocial y que venía epitomada en la familia nuclear tradicional como norma social. La pareja heterosexual con un estricto reparto de roles hombre ganador del pan / mujer ama de casa funcionaba como base sobre la que se erigía la estructura del mercado laboral y del estado del bienestar. El mercado asumía que los trabajadores (asalariados) eran una especie de champiñones u “hongo de Hobbes” (Carrasco et al., 2004) que brotaban libres de cargas o necesidades de cuidados, plenamente disponibles para el empleo. Sin embargo, dicho trabajador ideal sólo existía si había quien, en la retaguardia, asumía la responsabilidad de mantener la vida día a día. Ahí aparecía la figura del ama de casa plenamente disponible para el trabajo de cuidados. Y era sobre esa pareja heterosexual, basada en la asimetría aunque parecía complementarse, sobre la que se erigía el estado del bienestar con una estructura de prestaciones organizada en torno a la familia y la distinción entre derechos directos para los individuos autónomos y derivados para las ciudadanas de segunda cuyo acceso a los derechos económicos y sociales estaba mediado por sus relaciones familiares
con dichos individuos19. Por tanto, toda esa cantidad de trabajo de cuidados no remunerado

formaba parte de la base invisibilizada que sustentaba el conjunto de la estructura. La frontera de la (in)visibilidad estaba estrechamente asociada a una división de espacios (público / privado) y a una barrera monetaria (trabajo remunerado / trabajo no remunerado). Las mujeres tenían una “presencia ausente” (Hewitson, 1999) en el sistema económico: asumían responsabilidades, pero su actividad debía ocultarse, porque sólo así se maquillaba el conflicto entre la acumulación y el cuidado de la vida y se creaba el espejismo social de que los mercados eran autosuficientes y los trabajadores asalariados, autónomos. Bajo este modelo, los cuidados estaban socialmente garantizados –tema aparte es si lo estaban adecuadamente.

Sin embargo, la familia nuclear fordista era más una norma social que una realidad; funcionaba como ideal de vida, pero no era accesible para amplios segmentos de la población. Muchas



19    Análisis feministas de la construcción de los Estados del Bienestar sobre la división sexual del trabajo y el modelo de familia hombre ganador de ingresos / mujer ama de casa, son, entre otros, Lewis (1992) y Sainsbury (ed.) (1994).

mujeres de clase obrera debían responsabilizarse simultáneamente de los trabajos de cuidados no remunerados así como de algún tipo de trabajo asalariado. Precisamente, la incapacidad inicial de la economía feminista de captar esta realidad, presuponiendo que el papel del ama de casa era una experiencia universal de todas las mujeres, desató las críticas dentro del propio feminismo. Desvelar el papel de la división sexual del trabajo resultó básico para entender la situación económica de las mujeres; pero asumir que esto significaba que la familia nuclear era siempre su concreción microsocial supuso la universalización de las experiencias de las mujeres heterosexuales blancas y burguesas al conjunto de la población femenina. Fue necesario desarrollar otros conceptos que intentaran enfrentarse a esos sesgos clasistas: así, surge la noción de que el sujeto femenino del trabajo doméstico no era un sujeto individual, sino colectivo –es decir, cuando las mujeres iban al mercado laboral eran otras redes de mujeres las que suplían esa ausencia– (Borderías, 1984); por lo que la presencia ausente femenina no era tanto una experiencia individualizada, sino social20. Asimismo, si la figura del ama de casa estaba invisibilizada, las mujeres que debían compaginar esas responsabilidades domésticas con un trabajo asalariado vivían inmersas en una doble invisibilidad (Borderías, 1993), escondiendo el empleo una vez en el hogar para no errar en su rol de madres y esposas, y negando sus cargas familiares en el mercado laboral para cumplir con su papel de asalariadas plenamente dedicadas a su empleo. De esa falsa homogeneidad de la experiencia femenina se han derivado múltiples problemas, entre ellos, la reclamación de cambios o derechos que, supuestamente, favorecían a todas las mujeres, pero que, en la práctica, reflejaban los intereses
de las mujeres que usurpaban las voces del resto. Esta experiencia debe ser un acicate para reflexionar sobre cómo está siendo el proceso de debate actual en torno a los cuidados y preguntarnos si, realmente, están siendo incluidas las voces de todas las mujeres, punto sobre el que volveremos.

Este modelo está resquebrajándose por múltiples factores. Entre ellos, los habitualmente mencionados son el envejecimiento de la población, la inserción de las mujeres en el mercado laboral y el cambio en las unidades de convivencia. Sobre el segundo fenómeno, cabe señalar que la disminución en términos de disponibilidad para trabajar no remuneradamente, si bien es



20    Lo cual se relaciona con la consideración de la heterosexualidad no como un régimen de relaciones sexuales individualizadas, sino como un sistema político de relación entre colectivos sociales. Sin tener espacio y tiempo para adentrarnos en este debate, señalemos que el papel que juegan factores como la orientación sexual y la identidad de género en la economía no ha sido comenzado a analizar hasta recientemente (sobre el papel de las identidades, ver, por ejemplo, Hewitson, 2002; sobre la orientación sexual, el número especial de Feminist Economics 4(2) editado por Lee Badgett y Prue Hyman o diversos artículos en Gluckman y Reed, eds., 1997).
en sí misma fundamental, lo es más aún como reflejo de una modificación de los roles de género, de “la transformación de la identidad social femenina que, tendencialmente, no privilegia forzosamente la familia como ámbito de auto-reconocimiento y legitimación de su papel social” (Bimbi, 1989: 102). Sobre el cambio en las unidades de convivencia, cabe incidir en cuestiones como el incremento en los hogares unipersonales o monomarentales; pero también en otros aspectos menos reconocidos como la pérdida de tejido social que acentúa la vulnerabilidad de las personas y la búsqueda de soluciones individualizadas21. Los cambios simultáneos en la necesidad de cuidados y en la forma de cubrirlos están también relacionados con otros factores que, a menudo, se consideran ajenos, como la creciente precariedad vital que implica un incremento de la necesidad de cuidados a la par que una menor posibilidad de cuidar y ser cuidada/o22 o el cambio en lo que se percibe como cuidados adecuados –así, se dispara una tendencia hacia la mercantilización del auto-cuidado e, incluso, del cuidado mutuo. En conjunto, todos estos elementos, cuando menos, implican una urgencia en la redistribución de los cuidados y una reorganización de su forma de cobertura.

3.2- La ¿redistribución? de los cuidados


Dada la amplitud de lo que podríamos tratar y la complejidad de los datos sobre cuidados – debida a sus limitaciones conceptuales y su dispersión–, vamos a limitarnos a abarcar algunas cuestiones conceptuales y a señalar algunas tendencias centrales. Primeramente, atenderemos a los agentes sociales que están eludiendo responsabilidades sobre el cuidado de la vida (estado y mercados). De ahí se deriva que éstas sigan recayendo sobre los grupos domésticos, donde son asumidas por las redes de mujeres, con cierta recurrencia a servicios externos (de mercado o públicos) en un proceso de externalización del hogar (Precarias a la deriva, 2005a) que implica una agudización de las diferencias entre las propias mujeres, asunto que abordaremos en segundo lugar.


21    A este respecto es, por decirlo de algún modo, curiosa la tendencia que hay a no hablar de estos últimos elementos – tan íntimamente conectados con el desarrollo de núcleos urbanos al servicio de las necesidades de los capitales en detrimento de la calidad de vida de las personas– y, por otra parte, a enfatizar el sentimiento de responsabilidad –o de culpa– de las mujeres que optan por tener hijas/os sin un hombre a su alrededor.
22    Por una parte, las situaciones de “dependencia” reflejan variaciones en los niveles de vida y en las desigualdades
sociales. Por otra, la precariedad significa degradación de prestaciones públicas,  inseguridad  en  la  disposición  de recursos monetarios y, por tanto, en la posibilidad de comprar cuidados y empeoramiento de las condiciones en las que se da el trabajo de cuidados gratuito. Véase Río y Pérez Orozco (2004)
3.2.1- La negación de derechos y el creciente protagonismo mercantil


Sobre el papel que está jugando el estado en estos momentos de reorganización, cabe decir, en muy resumidas palabras, que no se está produciendo una redefinición de la estructura de derechos sociales y económicos que implique una ruptura con el modelo tradicional de reparto de los trabajos que delega los cuidados al ámbito de lo invisible, estructurando los derechos en torno a la unidad familiar y estableciendo distintos grados de acceso a la ciudadanía. La reivindicación feminista de individualización y universalización de los derechos es, exactamente, eso, todavía una reivindicación23 y los servicios de cuidados están, en palabras de
Bettio y Plantenga (2004), “subdesarrollados”24. Al debate público sobre ese cuarto pilar del

estado del bienestar que apuntábamos al principio, subyace la afirmación de que hay que poner remedio a la situación de vulnerabilidad que genera la inexistencia de un derecho a ser cuidada/o en caso de dependencia. Siguiendo este hilo, podemos afirmar que la negación de derechos que se está produciendo es mucho más amplia y compleja25.

Más amplia, porque no solamente se niega el derecho a ser cuidada a la población a la que se define como dependiente, sino al conjunto de la sociedad, ya que no existen garantías, en general, de acceso a unas condiciones de vida dignas y, si estas palabras suenan demasiado amplias, podemos concretar, por ejemplo, en la negación de un derecho al tiempo. No existe un derecho socialmente garantizado al tiempo de calidad, siendo éste un elemento determinante del bienestar26. No existe un derecho completo a cuidar (p. ej. a abandonar el mercado laboral por el deseo o la necesidad de cuidar) ni a no cuidar (p. ej. plazas suficientes en escuelas infantiles). Mucho menos existe un derecho combinado a elegir sobre el trabajo de cuidados, es

23    Estas dos reivindicaciones no siempre van unidas; mientras la primera de ellas se refiere a la reclamación de que la titularidad de los derechos sea individual y no familiar –aunque se establezcan mecanismos para reconocer los vínculos sociales en los que están involucradas las personas– la segunda se refiere a que la causa que dé origen a los derechos no sea una previa contribución social, sino la condición misma de ciudadanía. Para un debate, ver Villota (ed.) (2000).
24    Estas autoras califican al estado español como uno de los casos más típicos de los países europeos que “parecen
delegar toda la gestión de los cuidados a las familias” (Bettio y Plantenga, 2004: 99). En su comparación de distintos regímenes de cuidados, España figura con una baja puntuación en todas los índices desarrollados por las autoras para captar el grado de desarrollo de las diversas estrategias de cuidado formal, extremo que no alcanza ningún otro país de los analizados (UE de los quince excepto Suecia).
25    Un hilo, quizá, excesivamente pobre, porque abarca una noción muy individualista de  los  derechos;  porque  no cuestiona cuáles  son los agentes  o redes sociales  que deben garantizarlos,  dando por supuesto que han de ser las instituciones públicas; porque establece una clara separación de cuestiones que están entretejidas como el acceso a la
educación, la sanidad y las pensiones; porque se enmarca en las fronteras que delimitan quién es y quién  no ciudadana/o, etc. Pero, al fin y al cabo, un hilo del que tirar.
26    Esta carencia  y su  especial  repercusión  en  las  sociedades industrializadas, así  como  su  marcada  componente de
género, se recoge en el concepto de “pobreza de tiempo” (Floro, 1995).
decir, que conjugue el acceso al cuidado en condiciones dignas con la existencia de un grado suficiente de desfamilización27. Se trata, por tanto, de una negación concatenada de derechos.

Y, sin embargo, esta negación no es uniforme. Así, depende, por un lado, del vínculo existente entre las personas involucradas en una relación de cuidados: quién tiene derecho a cuidar (o a no cuidar) a quién, qué formas de convivencia adquieren legitimidad social. La explosión de modelos de convivencia no implica problemas sólo porque aparezcan hogares con muchas personas calificadas como dependientes y pocas (o ninguna) personas consideradas autónomas, sino que también crea desigualdades sociales en función del reconocimiento legal de los vínculos, es decir, crea estratificaciones sociales según el modelo de convivencia se acerque o aleje al que sigue siendo el referente, la familia nuclear heterosexual. La negación de derechos también depende de la posición de la persona sujeto de derechos, marcada por el género, la clase, la etnia...; los derechos no existen en abstracto, sino que hay niveles de reconocimiento, regulación y ejercicio que median el acceso concreto de cada sujeto a los mismos. Podemos trazar varias pinceladas de situaciones diferenciadas para ilustrar esta afirmación. A los hombres autóctonos los roles de género les garantizan cierto derecho a no cuidar; sin embargo, por ello mismo, les resulta más difícil adherirse a los (escasos) derechos, teóricamente neutros ante el género, a cuidar. El derecho a cuidar se convierte en deber para las mujeres autóctonas en la medida en que el grado de desfamilización es sumamente bajo. Pero, al mismo tiempo, se convierte en privilegio social en la medida en que se asocia a una cierta norma de género y es negado o dificultado para las mujeres que se alejan de la misma (mujeres migrantes, lesbianas, con discapacidad, etc. Traustadóttir, 2000). En el caso de las mujeres migrantes, la separación física de sus familias (derivada, entre otras causas, de las restrictivas leyes de extranjería) o las condiciones laborales (p. ej., de las empleadas de hogar internas o de muchas trabajadoras agrícolas, Colectivo IOÉ, 2001) implican una gran dificultad o, incluso, imposibilidad absoluta de “conciliar su vida laboral y familiar”. El derecho a cuidar también les es negado, en gran medida, a las mujeres con discapacidad, que son vistas como objeto de cuidado y no sujetos del





27    Con este término, desde la literatura económica feminista (originario de McLaughlim y Glendinning, 1994) se ha pretendido complementar la noción de desmercantilización (Esping-Andersen, 1990) como criterio para determinar el grado de bienestar garantizado en una sociedad dada. El bienestar se entiende como la posibilidad de desvincularse del trabajo sin que se deriven consecuencias negativas de esa decisión. La desmercantilización se refiere a la renuncia o pérdida del trabajo asalariado manteniendo un nivel de vida adecuado. Usar este concepto como medida única del bienestar es hablar sólo desde la óptica masculina de vinculación con el empleo. Visión parcial que se pretende remediar al hablar de la desfamilización, como la posibilidad de renunciar al trabajo de cuidados no remunerado sin que esos cuidados dejen de ser proporcionados a las personas que los precisan.
mismo28. Podemos concluir que no se trata simplemente de hablar de una negación homogénea del derecho a ser cuidada/o en caso de dependencia, sino de la negación estratificada por ejes de poder del derecho a involucrase en relaciones de cuidados satisfactorias y libremente elegidas.

Los mercados, las empresas privadas, son otro agente social que no está asumiendo responsabilidades en el cuidado de la vida, aunque sí están incrementando su protagonismo en el ámbito de los cuidados. Es imprescindible distinguir estas dos tendencias: Por un lado, los mercados han encontrado en esta dimensión una nueva área de obtención de beneficios, proceso que está inextricablemente conectado con la feminización del trabajo, tanto en lo concerniente al contenido del trabajo como a sus condiciones29. En el Estado español, la opción de compra en el mercado es aún limitada, mucho más que en otros países europeos (VV.AA., 2004), pero está creciendo. Actualmente, es aún una oferta heterogénea, desestructurada y fragmentada, en gran medida a causa del peso del sector informal (Carrasco y Rodríguez, 2000). Para captar sus variaciones, hay que recurrir no únicamente a cuestiones tradicionalmente consideradas económicas, sino a factores que la economía feminista se esfuerza por mostrar no son ajenas al sistema económico. Así, por ejemplo, para Carrasco y Rodríguez, la aún limitada proporción de servicios de cuidados que se da a través del mercado no se debe tanto a la una inhibición de la oferta debida al bajo nivel de beneficios, sino a la inhibición de la demanda debido a “una ética altruista del cuidado culturalmente asociada con la maternidad” (2000: 52). Por otro lado, esta transferencia de cuidados al mercado supone una expansión de la lógica de acumulación a un nuevo ámbito –con el consiguiente incremento en la desigualdad social, en función de que las personas o familias puedan o no pagar los servicios de mercado o, sobretodo, en función de la calidad del servicio que puedan permitirse–; pero no una asunción de responsabilidades sobre el cuidado de la vida por parte de las empresas, que
siguen funcionando en base al modelo del “trabajador ideal”-“hongo de Hobbes”. Diversos factores,  como  la  precarización  del  empleo  (ligada  a  la  feminización  del  trabajo)  y  la



28    Sin embargo, en todos estos casos las situaciones son más complejas y contradictorias de lo  que  esta  simple afirmación muestra. Así, las mujeres migrantes siguen sometidas, desde sus países de origen, a la exigencia social de cubrir su rol de cuidadoras, aunque la forma y el contenido de los cuidados se transformen  y den lugar a nuevas modalidades de familia, con vínculos que atraviesan la distancia física, dando lugar a las denominadas familias transnacionales (Salazar Parrenas, 2001). Similarmente, mientras que muchas mujeres con discapacidad ven negado su derecho a ser madres – p. ej., la promoción de la esterilización–, la forma en que se las pretende “insertar” socialmente suele pasar por el reforzamiento de su rol de cuidadoras del resto de su familia (Colectivo IOÉ y CIMOP, 1998).
29    Este  concepto  se  refiere  a  que  “el  contenido  y  las  condiciones  del  trabajo  hoy,  impuestas  tras  violentas
reestructuraciones, no son más que la extensión tendencial de las características del trabajo, tanto asalariado como no asalariado, estructural e históricamente asignado a las mujeres, al trabajo en sentido genérico” (Malo, 2001).
desregulación laboral implican una disminución de esta responsabilidad, ya que significan una mayor disponibilidad de las personas para las necesidades de los mercados.

Entre el papel –sumamente deficiente– del estado en la provisión de cuidados y el del mercado no existe un corte abrupto, ya que muchos de los servicios públicos de cuidados presentan algún grado de privatización. En este terreno intermedio aparece también con fuerza el tercer sector, ese “ni-ni” ya apuntado, que abarca toda una serie de organizaciones sin ánimo de lucro
–teóricamente, al menos– que otorgan servicios de cuidados de forma gratuita en base a parte de trabajo asalariado y otra gran parte de trabajo no remunerado –voluntariado– y cuyo análisis excede la capacidad de este texto30.

3.2.2- Las redes de mujeres y la doble presencia / ausencia femenina


El hecho de que ni el estado ni los mercados asuman la responsabilidad sobre los cuidados, implica que ésta vuelve a recaer sobre los grupos domésticos, que siguen siendo los gestores cotidianos de la vida. Al hablar de grupos domésticos pese a la diversificación de los mismos que hemos comentado anteriormente estaba teniendo lugar –para la cual han de desarrollarse herramientas analíticas31– hemos de enfatizar el papel que sigue jugando la familia de sangre32. La reorganización de los cuidados en el seno de cada grupo doméstico, apoyada en ocasiones en el acceso a servicios públicos, tiene una clara componente de clase directamente ligada a la disponibilidad  de  ingresos.  El  Colectivo  IOÉ  distingue  entre  la  “desprivatización  o



30    Lo cual es una muestra más de las deficiencias de un análisis económico aún encorsetado por los límites conceptuales y metodológicos heredados de paradigmas mercantilistas que no logran aunar el estudio de lo monetizado con lo no monetizado.
31    Frente al individualismo metodológico de la economía neoclásica y la consideración de la clase social como unidad
analítica de gran parte de la economía heterodoxa, la economía feminista apuesta por tomar el grupo doméstico como unidad analítica básica, con un posterior descenso a analizar las relaciones (de poder) interpersonales. Sin embargo, el grupo doméstico tampoco es una realidad sencilla, ya que atraviesa las fronteras espaciales (p. ej., las familias transnacionales comentadas en la nota 29) y las marcadas por la sangre o los vínculos legales (p. ej., personas jóvenes con vínculos de amistad); asimismo, una misma persona puede participar en más de un núcleo de decisión económica. Para captar la gestión cotidiana de estrategias económicas en la que están involucradas las personas, hay que habilitar el estudio de redes sociales con distintos ámbitos de actuación y ejes gravitatorios. Así, cabe insistir en la idea de que el sujeto del trabajo de cuidados es un sujeto colectivo; los cuidados  son  mayoritariamente  realizados  por  redes  de mujeres.
32    Aquí hemos de llamar la atención sobre un elemento de peculiar interés para el feminismo, que pretende fomentar
formas de vida más satisfactorias y plurales para las mujeres que la familia nuclear tradicional. Actualmente, estamos presenciando una tensión entre el florecimiento de formas de convivencia basadas en relaciones libremente elegidas y el recurso final a la familia consanguínea cuando las dificultades vitales se agravan. La inexistencia de una responsabilidad social en el cuidado de la vida implica que las relaciones de cuidados, a menudo, se den en circunstancias muy duras y, en esos casos, el refugio final sigue siendo el de la familia tradicional. Todo lo cual nos lleva a afirmar que, mientras no se dé una redistribución social de responsabilidades y un cambio profundo de estructuras socioeconómicas, será muy difícil la consolidación de formas de convivencia libremente elegidas; para esto hace falta más que modificaciones legislativas en el Código Civil e, incluso, más que una revolución sexual.
mercantilización del espacio doméstico” (2001: 766) que se da en los hogares de rentas altas y la intensificación del trabajo doméstico que se da en los de rentas bajas, situándose entre ambos sectores un amplio margen de familias. En todo caso, en su seno, las relaciones sociales de género asignan estas responsabilidades a las mujeres. Puede decirse que los hombres, a nivel colectivo, no asumen una responsabilidad, más allá de negociaciones individuales o de un ligero incremento de lo que debe calificarse más como ayuda que como redistribución de tareas. Se está produciendo un cambio del modelo previamente normativo de presencia masculina en el mercado / presencia femenina en lo privado a un nuevo modelo unipresencia masculina en el mercado / doble presencia femenina (Carrasco et al., 2004). Los roles de las mujeres están cambiando, pero los roles masculinos no están siendo igualmente modificados, lo cual se ve, por ejemplo, en la resistencia masculina a adaptar los ritmos y formas de trabajo asalariado a las cambiantes necesidades de cuidados33.

Es, por tanto, en el seno del colectivo femenino donde se está produciendo la redistribución de los cuidados, que sigue siendo una responsabilidad marcada por el género. Podemos decir que el rechazo al trabajo doméstico propuesto por el feminismo de la emancipación ha llegado a un límite, aquél que establece la frontera de la reproducción social34. La experiencia femenina de la presencia ausente se está transformando en una doble presencia / ausencia, concepto con el que se pretende captar “ese estar y no estar en ninguno de los dos lugares [el mercado y el trabajo de cuidados no remunerado] y el sufrimiento y limitaciones que tal situación comporta” (Izquierdo, 1998: 356). Es decir, es un concepto que remite al conflicto estructural de lógicas; a la necesidad de que los ámbitos donde se resuelve la vida sigan siendo invisibles; a los problemas que aparecen cuando ambas lógicas se solapan en la experiencia cotidiana de las mujeres y a las mil estrategias individuales35 que las mujeres desarrollan para soportar la tensión en términos de gestión de tiempos, espacios, recursos... y que se basan, además, en una transferencia de trabajo de cuidados entre las propias mujeres en función de ejes de poder. Este concepto, yendo más allá del victimismo de hablar de la sobrecarga laboral de las mujeres – aunque también la señala–, añade una dimensión de rebeldía al reclamar la “resistencia


33    Esta resistencia masculina a modificar sus pautas de responsabilidad sobre los cuidados está siendo crecientemente analizada por los denominados estudios de masculinidad (p.e. McMahon, 1999).
34    Dalla Costa (2004) llama la atención sobre la similitud entre el límite que las mujeres han establecido al rechazo al trabajo de cuidados no remunerado y el que los pueblos campesinos establecen a la explotación de la tierra, ambos marcados por la reproducción humana.
35    “En realidad, las estrategias aplicadas por las mujeres para reducir su carga de trabajo y su dependencia de los
ingresos ajenos son múltiples, si bien de momento en general siguen permaneciendo aisladas en el contexto familiar y desarrollando una lucha individual” (Picchio, 1992: 468). Este aspecto es fundamental, ya que se trata de negociaciones aisladas en el seno de cada grupo doméstico, faltándoles, por tanto, el potencial transformador de una lucha colectiva.
femenina a asumir las dicotomías y las fragmentaciones sociales derivadas de su situación entre dos mundos, regidos por lógicas diferenciadas, y que permite pensar formas alternativas de organización social” (Borderías y Carrasco, 1994: 91).

De nuevo, afirmar que las mujeres tienen una doble presencia / ausencia en el sistema socioeconómico no significa hablar de cada mujer individual, sino de éstas a nivel colectivo. Así, las posiciones femeninas son múltiples, produciéndose fuertes trasvases de trabajo de cuidados entre ellas. Una de las líneas fundamentales de trasvase –de mayor importancia en las familias de clase media-baja– se da en el seno de la familia extensa siguiendo “una doble lógica de consanguinidad y de género” (Tobío, 2002: 22). La otra vía de redistribución principal –basada en la externalización del hogar– sigue ejes de estratificación social como la clase y la etnia. Los trabajos de cuidados remunerados, tanto si tienen lugar en el sistema doméstico como en el extra-doméstico –aunque en el primero llevan asociada la invisibilidad propia del espacio36– y a pesar de las diferencias, pueden calificarse de precarios en términos
del tipo de contrato, duración, salarios, etc.37 Es decir, presentan diversas dimensiones y grados

de invisibilidad que tienen que ver con la vulnerabilidad, bajos salarios, alto grado de informalidad, pocas o deficientes prestaciones asociadas, poco reconocimiento de las cualificaciones exigidas, baja valoración social, alto grado de rotación, imprevisibilidad y flexibilidad horaria, deficiente definición de las responsabilidades, etc. Estas condiciones de invisibilidad, que no son uniformes, se relacionan con el proceso de feminización del trabajo y con la estratificación del continuo sexo-atención-cuidado y dan lugar a lo que se ha denominado un proceso de “hipersegmentación sexual del trabajo” (Vega, 2001).

Puede decirse que los problemas de la crisis de los cuidados se transfieren de unas mujeres a otras, en base a ejes de poder, en una larga cadena de la cual están sistemáticamente ausentes

36    Legalmente recogida en la existencia de un Régimen Especial de Seguridad Social para los Empleados de Hogar que puede interpretarse como una clara discriminación indirecta contra las mujeres.
37    El trabajo de cuidados en el sistema extra-doméstico se caracteriza por presentar un pequeño número de empleos estables y con altas cualificaciones y una mayoría empleos con bajos salarios y pocas posibilidades de  movilidad profesional (OECD, 1998), siendo el Estado español uno de los países donde el segmento inferior es más abultado (Stark y Regnér, 2002). En el trabajo doméstico, también hay condiciones diversas, asociadas a ejes de poder. Así, el porcentaje de mujeres migrantes es mayor cuanto más desfavorable es la modalidad de empleo, ocupando sólo el 10% del empleo fijo externo y 5% del externo por horas, que son los que presentan mejores condiciones y mayores salarios. Asimismo, dentro de cada subsector las mujeres migrantes realizan más tareas, trabajan más horas y tienen un sueldo a la hora inferior a las autóctonas (Colectivo IOÉ, 2001).

los hombres38. Estas cadenas atraviesan las esferas de lo no monetizado, del espacio doméstico e, incluso, de las naciones. El máximo exponente son las denominadas cadenas mundiales del afecto y la asistencia (Hochschild, 2001) o cadenas globales del cuidado (Precarias a la deriva, 2004), que están conformadas por mujeres en distintos puntos geográficos que se transfieren cuidados de unas a otras39. Estas cadenas son el exponente visible de la transnacionalización de la crisis de los cuidados, la exportación del problema –sin llegar a resolverlo– basada en consideraciones de hegemonía económica global y en relaciones globales de poder de género, de etnia y de clase. Este drenaje global de recursos no sólo en términos materiales, sino también afectivos muestra la interrelación entre las estrategias cotidianas de las mujeres para sacar adelante sus responsabilidades de cuidados y las desigualdades globales.

4-    El cierre reaccionario de la crisis


Estos procesos comentados de redistribución de los cuidados son insuficientes, sigue habiendo cuidados insatisfechos y, sobretodo, insatisfactorios. Pero, además, es un cierre reaccionario, porque refuerza los ejes de organización socioeconómica previos. Los mercados siguen situados en el epicentro de la estructura socioeconómica y su lógica de acumulación se expande a nuevas esferas. Sigue, por tanto, sin existir una responsabilidad social en el cuidado de la vida, que permanece relegada a los ámbitos invisibles. Y es aquí donde se producen los cambios, ya que las dimensiones de la invisibilidad se transforman, dejando de estar tan firmemente asociadas al espacio doméstico y a lo no monetizado, a la par que los cuidados se redistribuyen en el seno del colectivo femenino, con lo que la desigualdad en el reparto del trabajo de cuidados tiene crecientemente un carácter más inter-familiar que intra-familiar, manteniéndose la relevancia del género, aunque estructurado por otros ejes. La reestratificación sexualizada del continuo sexo-atención-cuidados va ligada a una reestratificación de los derechos. Ya no se trata, si es que alguna vez se trató, de la existencia de la doble ciudadanía de la que hablaba Hernes (1987), sino de una creciente segmentación en el acceso a la ciudadanía. El sistema económico sigue presentando la forma de un iceberg, basado en la ficción social de la existencia de individuos y mercados autónomos. En palabras de Izquierdo:


38    O, en todo caso, presentes únicamente en los eslabones finales. Hochschild (2001) señala como muchas veces los beneficiarios finales de la cadenas mundiales del afecto que se comentarán a continuación son hombres dueños de las empresas (a veces de cuidados) en las que trabajan las mujeres autóctonas.
39    Un extremo de la cadena puede ser una mujer en un país pobre que cuida (remuneradamente o no) a familiares de otra
mujer que ha tenido que migrar y que, a su vez, está cuidando a familiares de una mujer en un país rico para que ella pueda acudir a su empleo.
“Esa tensión entre la independencia y la dependencia se soporta concibiendo una ciudadanía hecha a base de exclusiones, todas ellas relacionadas con distintas dimensiones del cuidado” (Izquierdo, 2003: 5).

4.1- La conciliación ¿imposible?


Está expandiéndose un discurso que afirma que estas cuestiones son resolubles en los márgenes de la estructura actual siguiendo cuatro ejes de actuación: la búsqueda del pleno empleo de calidad, la atención a la dependencia, la conciliación de la vida laboral y familiar y la redistribución del trabajo de cuidados no remunerado entre mujeres y hombres en el seno de los hogares40. Los tres primeros objetivos son vistos como asequibles y deseables; es más, como dos caras de la misma moneda en cuanto a los problemas económicos de las mujeres se refieren. Los servicios de conciliación y atención a la dependencia no sólo vienen a solucionar el problema del exceso de carga laboral de las mujeres y las dificultades para compatibilizar sus empleos con su trabajo de cuidados no remunerado, sino que, además, son una fuente crucial de creación de puestos de trabajo (remunerado). Se trata, por tanto, de sacar al ámbito de lo público y lo monetizado, a la parte visible del iceberg, gran parte de los trabajos que son hoy día invisibles.

Este texto, por el contrario, afirma que esa parte invisible y excluida es requisito indispensable para el funcionamiento del sistema bajo las actuales coordenadas de organización socioeconómica. No se trata de recuperar el pleno empleo, porque éste nunca ha existido, sino que se ha basado siempre en exclusiones múltiples: la apropiación de los trabajos gratuitos de las  mujeres,  el  expolio  de  la  naturaleza  y  la  explotación  de  países  no  occidentales.
¿Pretendemos seguir ese juego de exclusiones situándonos ahora en la parte favorecida? ¿Los derechos de qué mujeres perseguimos se reconozcan? ¿Por qué la crítica a las leyes de extranjería, que permiten la existencia de un trabajo de cuidados remunerado en pésimas condiciones, o la lucha por el cambio del régimen de seguridad social del empleo doméstico no son parte del discurso de la conciliación? Por otra parte, estamos siendo testigas/os de la tergiversación de las argumentaciones y la perversión de las reivindicaciones feministas: La


40    Los términos mismos son capciosos. Ya  hemos comentado los problemas de  utilizar un concepto semejante de dependencia. Igualmente, al hablar de conciliación de la vida laboral y familiar podemos hacer varias críticas. De un lado, el término conciliación niega el conflicto social de lógicas e implica la existencia de desajustes coyunturales entre esferas compatibles. De otro, reducir el término laboral al ámbito del empleo supone, de hecho, una renuncia a la lucha histórica por el reconocimiento de que hay trabajos que no se pagan. A su vez, identificar todo lo que no es trabajo (es decir, no es empleo) con la familia implica no reconocer la pluralidad de formas de convivencia y de trabajos no pagados y, sobretodo, no reconocer que lo relevante es el conflicto entre las esferas del trabajo remunerado sujetas a una lógica productivista y el conjunto de la experiencia vital.

exigencia de servicios públicos de cuidados con empleo de calidad da lugar a la aparición de servicios privatizados cuya rentabilidad se fundamenta en el empleo precario y/o la baja calidad de los cuidados. La apuesta por la flexibilidad horaria y espacial en beneficio de las personas empleadas se transforma en una flexibilidad mayoritariamente dirigida a las mujeres y a beneficio de la empresa, en un requiebro político en el que el fomento de la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres se transforma en argumento para flexibilizar y desregular el mercado laboral. Y así sucesivamente41. Sobre el último de los ejes mencionados, cabe decir que los alegatos hacia un redistribución mas justa del trabajo de cuidados en el seno de los hogares, además de seguir enmarcando la responsabilidad sobre los cuidados en lo privado, desproveyéndola de su carácter global, muestran su (muy) limitado alcance en un contexto en el que encargarse de semejante labor es un factor de vulnerabilidad social y de pérdida de calidad de vida y en el que las relaciones de género de poder más que erosionarse, mutan de forma.

4.2- Una apuesta por la cuidadanía


El acceso a la plena ciudadanía de todas las personas no es posible en los márgenes actuales del sistema, sino que se precisa una transformación estructural. En palabras de Dalla Costa:

“La cuestión de la reproducción humana planteada por el rechazo de las mujeres a la procreación se está convirtiendo en la reivindicación de otro tipo de desarrollo, y busca horizontes totalmente nuevos. El concepto de bienestar no es suficiente. La reivindicación es ahora la felicidad. La reivindicación es la formulación de un desarrollo que permita la satisfacción de las necesidades básicas sobre cuya supresión surgió y creció el capitalismo” (2004: 6-7)

Como hemos ido argumentando, la idea misma de ciudadanía propia del Estado de Bienestar liberal-democrático conformado desde la posguerra, está construida sobre dos ejes claves. Por un lado, se erige sobre la figura del sujeto fetiche de la Ilustración, el hombre blanco, heterosexual, occidental, burgués, sin discapacidad –el BBVA, en palabras de Capellín: blanco, burgués, varón, adulto42– que encarna el ideal de autonomía. Por otro lado, es la forma de reconocer a los sujetos



41    Esta coopción puede continuar hasta límites insospechados, como lo muestra Hyman (1993) en su análisis del estudio de Gareth Morgan “Mitigando la  miseria- un estudio preliminar de la capacidad de los neocelandeses de absorber recortes en los ingresos reales”. Este autor recoge los esfuerzos feministas por valorar los trabajos no remunerados mediante su contabilización monetaria y, de ahí, deriva sus conclusiones: que las personas ganadoras de segundos ingresos en las familias –circunloquio para hablar de las mujeres– pueden ser más productivas en el hogar y podría ser más racional que volvieran a dedicarse por completo a él y que debe incentivarse la  eficiencia  en  la  producción doméstica, para lo cual es conveniente disminuir prestaciones sociales.
42    Maria José Capellín, en su participación en el seminario de lanzamiento de la campaña organizada por colectivos de
mujeres y sindicatos por una Ley Vasca de Atención a la Dependencia, Bilbo 13 de Mayo de 2005.
en una sociedad que sitúa a los mercados en el epicentro y, por tanto, niega la existencia de una responsabilidad social en la sostenibilidad de la vida, lo que requiere la existencia de trabajos y agentes sociales invisibles para la pervivencia del sistema43. El profundo sesgo estructural de esta noción de ciudadanía, ha llevado a lanzar la propuesta alternativa de la cuidadanía44, que no versa sobre una nueva “definición de un estatus para los sujetos a partir de la posesión de derechos, sino directamente de la posibilidad y necesidad de llevar a cabo determinadas prácticas [...] construir nuevas formas de vida social y política” (Precarias a la deriva, 2005b). La cuidadanía sería la
forma de auto-reconocerse los sujetos en una sociedad que ponga el cuidado de la vida en el centro; en un sistema socioeconómico donde, partiendo del reconocimiento de su interdependencia, los sujetos sean agentes activos en la creación de las condiciones para que todas las personas se inserten en redes de cuidados y de sostenibilidad de la vida libremente elegidas. Más allá de lo que puede entenderse como un simple juego de palabras, hay elementos básicos de esta propuesta que se remiten directamente a aspectos abordados en este texto: la apuesta por sustituir la lógica androcéntrica de acumulación por una lógica ecológica del cuidado y por reemplazar el perverso ideal de autonomía por un reconocimiento de la interdependencia social. Desde ahí, se trataría, quizá, de defender viejos (revisados) derechos e inventar nuevos, sin considerar a las personas como receptoras pasivas, sino como “sujetos responsables de una sociedad no jerárquica que apueste por poner la vida en el centro” (Junco et al., 2004).

En la búsqueda de semejante transformación estructural, aparece la cuestión urgente de cómo combinar la lucha contra la lógica androcéntrica de acumulación con la exigencia de reivindicaciones estratégicas que impliquen mejoras inmediatas para sectores de la población en situaciones de precariedad vital. Es decir, propuestas como las del discurso de la conciliación que acabamos de cuestionar pueden implicar una mejora directa e inaplazable de la calidad de vida. El reto –o uno de los retos– estriba en decidir cuáles son las reivindicaciones que hay que hacer ya y cómo convertirlas en palanca de cambio estructural evitando que sean cooptadas y utilizadas para reforzar el sistema que buscamos convulsionar. Para poder avanzar en esa doble dirección de las



43    Lewis (1998) remarca estos dos aspectos en la noción de ciudadanía que propone Alfred Marshall: habla, por un lado, de la “tensión entre los derechos de ciudadanía y la necesidad de la economía de libre mercado” y, por otro, de la “desigualdad y exclusión [resultante] de situar una figura normativa en el centro de su idea de ciudadanía, que, podemos comprender, aunque él nunca lo define específicamente, es el hombre blanco, sin discapacidad y ganador del pan” (1998: 109-116).
44    Las revisiones de la noción de ciudadanía desde la óptica de los cuidados son múltiples. Una amplia variedad de textos son las ponencias del congreso Sare organizado por Emakunde en el año 2004 (disponibles en www.sare- emakunde.com/pags/programaGeneral.asp). Otro caso es el modelo propuesto por Nancy Fraser y enmarcado en las
coordenadas del discurso de la conciliación: “Un estado del bienestar Cuidador Universal promocionaría la igualdad de género mediante el desmantelamiento efectivo de la oposición generizada entre ganar el pan y cuidar.  Integraría actividades que están actualmente separadas entre sí, eliminaría su código de género e incentivaría a los hombres a realizarlas” (1997: 61).
mejoras inmediatas y la transformación estructural es imprescindible un doble diálogo teórico y político. A nivel teórico, resulta clave avanzar en la elaboración conceptual y metodológica que permita que, poco a poco, vayamos desligándonos del marco analítico centrado en los mercados típico de los enfoques androcéntricos y poner, en su lugar, la sostenibilidad de la vida. Esto es una llamada urgente al diálogo entre la economía feminista y otras ramas del pensamiento económico crítico, que no pueden seguir teniendo un desarrollo paralelo45 que sitúe en planos insolapables cuestiones como la crítica al empleo precario y el análisis del reparto intra-familiar de los trabajos. Pero también es necesario el diálogo político. En el feminismo, un plano de debate agudo es el que nos sitúa ante las diferencias entre las propias mujeres. Cabe aplicarnos las mismas palabras que dirigía Lorde a las académicas estadounidenses hace dos décadas:

“Si la teoría feminista blanca americana no necesita lidiar con las diferencias entre nosotras y las consiguientes diferencias en nuestras opresiones, entonces, ¿cómo afrontáis el hecho de que las mujeres que limpian vuestras casas y atienden a vuestras criaturas mientras asistís a conferencias sobre teoría feminista son, en su mayor parte, mujeres pobres y mujeres de color?” (1984: 91)

Del reconocimiento de que hay relaciones de poder entre mujeres y de que “la cuestión no es saber quiénes somos, sino más bien, por fin, en qué queremos convertirnos” (Braidotti, 2002a), aparece el vértigo de construir un nosotras que reconozca el papel estratégico del género en la ordenación del continuo sexo-atención-cuidados, pero también las diferencias entre mujeres en su reparto. El feminismo también se enfrenta a la pregunta de cómo crear alianzas con otros movimientos sociales y políticos contrarios a la lógica del capital o a la lógica de expolio de la naturaleza sin que las cuestiones de la desigualdad de género se diluyan por el camino. Y también de abrir alianzas con otros movimientos que cuestionan la construcción generizada y sexualizada de las identidades sociales (p. ej., el movimiento TLGB) remarcando el papel que juegan las estructuras socioeconómicas. Múltiples frentes de debate teórico y político están abiertos y la reorganización del sistema económico que estamos presenciando, a la que, en este texto, hemos dado el nombre de crisis de los cuidados, supone un momento clave para abordarlos.









45    Como fue definido por Cristina Carrasco en la conferencia inaugural del I Congreso de Economía Feminista “La evolución de la Economía Feminista en las últimas décadas”, UPV-EHU, 14 y 15 abril, 2005 (www.ehu.es/economiafeminista).
5-    Retomando ideas: el debate desde nuevas coordenadas


Este texto ha pretendido argumentar la necesidad de desplazar el eje analítico desde los procesos de acumulación de capital hacia la sostenibilidad de la vida y plantear las nuevas vías de exploración teórica y política que, desde ahí, se abren: la búsqueda de nuevos conceptos y métodos que revisen, entre otras, las nociones del trabajo y de la autonomía de los agentes económicos e introduzcan las dimensiones afectivo-relacional y corporal-sexual; la integración de la crítica a fenómenos que a menudo se comprenden de forma aislada o la concesión de una dimensión estructural a procesos que suelen entenderse como meros desajustes coyunturales.

La metáfora del sistema socioeconómico como un iceberg ilustra la esencia jerárquica de una estructura erigida sobre un profundo conflicto entre el capital y la sostenibilidad de la vida, en la que el género es un eje crucial de estructuración que, sin embargo, no permite hablar de una experiencia homogénea de todas las mujeres. Los cuidados son un lugar privilegiado para analizar la recreación de las desigualdades de género, entendiendo que el género es una marca de subordinación cualificada por otras variables, para hablar, por tanto, de la recreación social del poder y para tratar de construir un sujeto colectivo de la acción política que, de forma clave, lidie con las diferencias jerárquicas en su seno. Los cuidados son un punto estratégico desde el que cuestionar la perversidad de un sistema económico que niega la responsabilidad social en la sostenibilidad de la vida y cuyo mantenimiento precisa de la exclusión y la invisibilidad –heterogénea y multidimensional– de múltiples colectivos sociales.

Estamos asistiendo una crisis de esta estructura, a un momento de reordenación social de los trabajos. En el reajuste, se hacen visibles muchos factores que nos pueden llevar a criticar mucho más que la situación de estrés de las mujeres y su doble jornada, discutiendo sobre cuáles son los intereses sociales que se priorizan y qué tienen que ver las desigualdades sociales más sangrantes como la pobreza y la precarización –que, además, decimos se están feminizando y qué es eso de estar feminizándose si ya no creemos en un sujeto femenino unitario– con la regulación íntima de, por ejemplo, nuestros deseos, nuestros modelos de vida, nuestras sexualidades. El hablar de las responsabilidades femeninas en los cuidados –del paso de la presencia-ausente femenina a la doble presencia / ausencia de las mujeres y la triple ausencia del estado, los mercados y el colectivo masculino– puede llevarnos a cuestionar, desde el continuo sexo-atención-cuidados, el conjunto de la estructura socio-económica y los conflictos y desigualdades sociales de los que se sirve para persistir. Hacer esto probablemente no sea fácil, entre otras cosas, porque supone plantearnos qué papel ocupamos nosotras y
nosotros en semejante entramado, cuál es nuestra localización en el iceberg, y quizá la respuesta no sea fácil de asumir. Hablar de cuidados no s sitúa sobre una tensión conceptual – entre el intento de descentrar a los mercados del discurso a la par que analizamos los procesos por los cuales se erigen en epicentro de la organización social– y política –la tensión de buscar una transformación estructural al mismo tiempo que hacemos reivindicaciones estratégicas dentro del propio sistema. La crisis actual abre posibilidades, a la par que lleva en sí el riesgo de que vuelva a cerrarse el conflicto de forma perversa. Para intentar evitarlo, un intenso y franco diálogo –que no adoctrinamiento o soliloquio– entre la multiplicidad de voces que cuestionan el orden socioeconómico vigente es imprescindible.

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