EDUCACION, CULTURA Y DESARROLLO

EDUCACION, CULTURA Y DESARROLLO

ENSAYO QUE SE PRESENTA EN OPCIÓN AL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS

 Dra. Josefina López Hurtado

Dra. en Ciencias Psicológicas

Introducción

Educación, cultura y desarrollo no son solo tres palabras, ellas expresan los elementos esenciales cuando se trata de la formación de la esperanza del mundo, como Martí les llamó.  De eso se trata nuestra ponencia y ha constituido el centro de mi vida como profesional y como persona.

Desde tiempos remotos, surgieron preocupaciones y reflexiones acerca de cómo se produce el desarrollo del ser humanos y los factores que influyen en el mismo, centrando la atención en dos importantes ideas acera de los niños y su educación. La primera se refiere a que los niños son seres esencialmente educables y la segunda, que la educación tiene como premisa el carácter activo del proceso, centrado en el que la recibe, de forma tal que éste no adquiera los conocimientos con la ilusión de ser acabados, absolutos sino que estos son relativos, imperfectos y que el poseerlos solo permite continuar adquiriéndolos o construyéndolos. A pesar de lo antiguo de estas ideas, se concebía o planteaba ya la unidad o estrecha relación entre la educación y el desarrollo solo algunas expresiones que así lo demuestran.  “Comenius

 “La formación del hombre se hace muy fácilmente en la primera edad y no puede hacerse sino en esta”.

“Únicamente es sólido y estable, lo que en la primera edad se asimila”

“En el hombre, las primeras impresiones de tal manera se fijan que es un milagro que puedan modificarse (…) es convenientísimo dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de sabiduría”.

Comenius  J.A Didáctica Magna  1

“Nacemos débiles y necesitamos fuerza, desprovistos de todo nacemos y necesitamos asistencia, nacemos sin luces y necesitamos inteligencia.  Todo cuanto nos falta al nacer y cuanto necesitamos de adultos se nos da por la educación”

“La educación del hombre empieza desde que nace; antes de hablar y antes de oir, ya se instruye.”

Rouseau J.J. El Emilio. Obras escogidas 1973.

“Interesa pues, a toda la vida del hombre que en la primera edad no se nutra al niño de nada malsano, común, falso o vil, en una palabra, que no  norme nada malo (…)  el hombre lucha, a veces, durante toda su vida, contra las impresiones e influencias dañinas recibidas por el, en su edad primera.”

Forebel F. “La Educación del hombre.” 19

“Cada dia debe hacerse más consciente que la vida embrionaria y la vida infantil influyen en toda la vida del hombre”.

“Montessori M. El niño, secreto de la infancia”, 19

El niño desde que puede pensar, debe pensar en todo lo que ve, debe padecer por todos los que no pueden vivir con honradez, debe trabajar porque puedan ser honrados todos los hombres, y debe ser un hombre honrado.

Martí J. Ideario Pedagógico (1976)

Estos puntos de vistas, aunque aún no desprovistos de imprecisiones e ideas incorrectas, sirvieron de pauta y fuente de inspiración a las futuras generaciones de científicos en el campo de la Psicología, la Pedagogía y la Sociología, al presentar, de forma general y sin mucha delimitación causal, el lugar esencial que desempeña la educación en el proceso de formación del ser humano.

Lo más importante es que a partir de estas ideas generales, se constituyeron incrementando la necesidad de un mayor conocimiento acerca del hombre, su psiquis y la forma en que ella se estructura. Estas concepciones, a pesar de que estaban mediatizadas también por la influencia de los modelos y teorías filosóficas y de otras ciencias como  de la física y la biología, especialmente los de la fisiología, la genética y la evolución, influyeron en la necesidad de observar el desarrollo del niño para conocer como éste se produce y además, en el importante papel que este conocimiento posee para realizar con éxito el trabajo educativo.

Las concepciones mencionadas y muchas otras de la época se constituyeron  en motor impulsor para el surgimiento de la psicología como ciencia, sin embargo, las exigencias que plantea la labor pedagógica y educativa, la necesidad de conocer cómo se desarrollan los niños, cómo se pueden apropiar mejor de los conocimientos, intereses, valores, formas de relaciones humanas, etc. se dieron base y fundamento a los más  variados intentos de estudiar al niño y su desarrollo, incluso, mucho antes de que en 1879 se organizara el primer laboratorio científico con el objetivo de estudiar los fenómenos de la psicología humana.

Ante esta creciente necesidad de conocer al niño y su desarrollo y las dificultades de carácter metodológico que ello entraña, dada la naturaleza del objeto de estudio, una de las soluciones fue la búsqueda constante de nuevas estrategias de investigación, métodos y procedimientos que nos aproximaran  cada vez más, a la esencia del fenómeno y de los hechos a estudiar.

Desarrollo

El estudio del desarrollo psíquico, Conceptualizaciones y método.

Para el desarrollo de las ideas que a continuación desarrollamos nos honraremos en las reflexiones que sobre ello se expresan en el Capitulo III del texto Estudio Longitudinal del niño cubano, en proceso de edición.[1]

En el curso de la historia de la Psicología como ciencia y aún antes, se observa una tendencia a explicar el fenómeno psíquico a partir de modelos o esquemas conceptuales que provienen de ciencias que ya han alcanzado como tal, un desarrollo mayor, por eso se presentan muchas explicaciones que se basan en leyes y principios de la física y la Biología y en particular de la Fisiología y la Genética.

En el transcurso de los años se han observado tendencias a dotar a la Psicología de un cuerpo conceptual y metodológico importado desde otras ciencias, lo cual se constituye en un intento inadecuado y reduccionista que hasta nuestros días es la causa de una lucha incesante por tratar de que los conocimientos que se va logrando, sean auténticamente psicológicos, que se elaboren explicaciones a través de la utilización de categorías propias de esta ciencia y obtenidas por sus propios métodos particulares. Así aparece en el proceso de explicación del desarrollo psíquico esta primera tendencia a tergiversar las ideas, descubrimientos y avances en el desarrollo de la Psicología como ciencia.

La segunda forma en que se manifiestan algunas tergiversaciones, está relacionada con el intento de querer explicarlo todo a partir de los conocimientos aún parciales, incompletos y a veces elementales, de que se dispone, los cuales solo son, en realidad, aproximaciones e hipótesis que requieren confirmaciones y estudios más profundos y precisos.

Una tercera forma que da lugar a situaciones de este tipo está relacionada con el hecho de no intentar encontrar en las explicaciones  y estudios realizados por otros científicos, la posible base inicial continuidad, complementación o estructuración más acabada del conocimiento, en proceso de elaboración y construcción y, por otra parte, el no reconocimiento de esta continuidad como un indicador del origen de nuevas y mejores explicaciones que brinde mayor fuerza a las nuevas, más acabadas y sólidas conceptualizaciones.

El aspecto relacionado con la interpretación y análisis crítico del pensamiento y conocimiento psicológico acumulado necesita ser considerado y utilizado con el objetivo de rescatar lo que pueda resultar válido, lo que permita reforzar las concepciones más actuales acerca de lo psíquico  e incluso aquello que permita la formulación de hipótesis de trabajo para su posterior confirmación o rechazo.

Los estudios y análisis científicos, según estas consideraciones, podrían aproximarnos mejor a una estrategia integradora del conocimiento acumulado por la Psicología como ciencia y otras ciencias del hombre y sociales afines.

Los problemas de la construcción y sistematización del conocimiento psicológico no solo son una consecuencia de las tergiversaciones en el plano de la interpretación, reflexión y conceptualización de los conocimientos básicos, sino también en lo relacionado con los métodos para la búsqueda de la información necesaria, que permite avanzar en el proceso de construcción del conocimiento científico.

Mucho tiempo se ha dedicado en esta ciencia a la crítica de los métodos pensando que no se dispone de ninguno con la confiabilidad necesaria. No se ha trabajado por precisar hasta que grado un método puede proporcionar datos y conclusiones más o menos precisas y objetivas en relación con un hecho particular y hasta que punto se hace necesario el empleo de otros métodos que permitan corroborar la información obtenida para alcanzar la precisión y objetividad, más o menos relativa que se necesita en cualquier ciencia.

Lo recomendable, dado los argumentos presentados, es el empleo de un conjunto o sistema de métodos: lo inductivo y lo deductivo; de datos cuantitativos  y experimentales y de elementos y reflexiones propias del análisis cualitativo. Toda idea o reflexión hipotética debe tener su confirmación y todo datos empírico  deben elevarse  a las conceptualizaciones teóricas  que permitan su adecuada explicación e interrelación con el conocimiento ya elaborado y conceptualizado. Todo lo que ocurre fuera de este análisis es hiperbolizado de elementos, ideas que nada tienen que ver con un pensamiento realmente científico y dialéctico que implica un proceso que garantiza la obtención de datos, la realización de análisis que permitan una mejor construcción del conocimiento de lo desconocido.

Las discusiones acerca de estos temas han convertido la trayectoria de la Psicología en un camino difícil de recorrer, al estar cuestionados, por unos y otros psicólogos de diferentes tendencias, los métodos y procedimientos propios de esta ciencia. ¿Quién ha dicho que la introspección no es válida? Sin embargo, nadie puede afirmar que es la única vía o la forma excepcional de estudiar lo psíquico. ¿Quién puede afirmar que la conducta que produce un estímulo determinado es la forma por excelencia para estudiar lo psíquico?. Sin embargo, es posible que la conjugación de los datos que se obtengan al utilizar ambos métodos, permitan una mejor y más completa explicación y análisis cualitativo de la información obtenida. El análisis específico y asilado de cada método posee un carácter parcial y limitado de la información que ellos aportan acerca de un problema, dado que éste y su explicación trasciende el contenido del dato en particular.

A partir de estos datos comenzamos a elaborar los aspectos explicativos y cualitativos y por lo tanto, procesales de este hecho. Para ello se pueden utilizar varios procedimientos, uno de ellos puede ser el recoger un conjunto de datos acerca de la  vida anterior del sujeto para poder precisar si estos escolares tuvieron un desenvolvimiento anterior efectivo, como fue la influencia cultural en la familia, como se presentó el sistema de relaciones sociales, si el proceso educativo ha sido el más adecuado y si no existió ningún proceso que alterara el normal desarrollo de su sistema nervioso central, entre otros.

Otra manera de precisar la explicación y el proceso que conducen a estos resultados, es que el niño sea puesto ante tareas, muy especificas que permitan, a través de las respuestas que evocan en ellos, determinar si estas estructuras psicológicas básicas, conocimientos previstos y habilidades necesarias, existían o no en los niños en cuestión y entonces poder explicar el por qué se producen o no dichos resultados.

Todas estas formas de llegar a conocer algo y obtener datos que permitan mediante la interrelación de todos ellos encontrar una explicación más acabada de lo que se produce, puede ser en términos  de hipótesis o tesis en la medida en que la estabilidad, sistematicidad y fuerza de los datos y del análisis asi lo permitan, pero aun esto es relativo y pudiera cambiar en dependencia de determinadas condiciones,  como el tiempo y el lugar en los cuales se desarrollan y producen.

Esta reflexión sugiere que en el proceso de búsqueda y elaboración del conocimiento no es posible hacer una separación entre lo cuantitativo y lo cualitativo o entre el resultado y el proceso.  La separación puede tener un fin metodológico pero no conceptual, debido  a que se puede apreciar cuando estamos en la etapa o momento  de la cuantificación y cuando estamos en la fase interpretativa, cualitativa o buscando datos de esta naturaleza, ya que todo resultado exige regresar  a su fundamento o proceso que le dio lugar, todo dato cuantitativo requiere de una explicación que le otorgue un significado.

Para la ciencia puede ser importante acumular datos.  Sin embargo, lo más importante, es lograr su sistematización y encontrar una explicación al problema, que permita precisar las causas y condiciones que le dan lugar, así como la posible dinámica de su formación en el tiempo y en el espacio.  Este es el conocimiento relativo final.

Partiendo  de estas ideas introductorias básicas nos centraremos en el análisis del papel o importancia que se concede a la educación en su relación con el desarrollo humano, lo que  varía grandemente  en dependencia de las concepciones, tendencias o teorías de las cuales se parta acerca del desarrollo de la psiquis humana.

Partiendo de estas  ideas introductorias básicas, nos centraremos en el análisis del papel e importancia que se concede a la educación en el desarrollo humano, lo que varía grandemente en dependencia de las concepciones teóricas de las cuales se parta acerca del desarrollo de la psiquis del hombre desde las más tempranas edades; temática central en nuestro quehacer investigativo y profesional, en general.

Desarrollo infantil y educación

Comenzaremos por el análisis de las concepciones llamadas teorías naturales o biologicistas del desarrollo infantil, en primer lugar porque de hecho constituyeron y ejercieron durante un largo tiempo una influencia francamente predominante en la explicación de este fenómeno y en segundo lugar por su consideración esencial que en la actualidad se dan, aunque por supuesto en concordancia con el avance del conocimiento científico en ciencias como las biológicas, genéticas, neurofisiológicas, psicológicas y pedagógicas que les sirven de base.

Entre  las posiciones filosóficas que más han influido en las concepciones y tendencias biologicistas han sido el positivismo evolucionista de Spencer y el darwinismo, cuyas ideas ejercieron un impacto directo en la psicología.

Las concepciones biologicistas más extremas tienen su expresión en la teoría preformista que concebía que, al igual que en una semilla ya está encerrado todo lo que una planta será:  su tamaño, el grosor de su tronco, la profundidad de sus raíces la disposición de sus ramas y su producto expresado en sus flores y sus frutos, igualmente en el embrión humano ya está encerrado todo lo que cada hombre llegará a ser en su futuro.[2]

Tradicionalmente en estas concepciones, de este corte y fundamento se afirmaba de forma definitiva que “La formación de los conceptos abstractos se establecía de forma definitiva, aproximadamente a los 14 años de edad, al igual que el cambio de los dientes de leche por los permanentes y definitivos culmina a los 7 años. [3]

Desde estas concepciones biologicistas del desarrollo humano en general a la educación se concede un papel secundario, casi nulo, basta que los años transcurran en su sucesión para que en las formaciones psicológicas, la subjetividad y el desarrollo humano se manifiesten, salgan a la luz por el despliegue de lo que ya el sujeto trae desde su nacimiento.

Las funciones biológicas fundamentalmente dadas por el cerebro, el funcionamiento del sistema nervioso en general constituyen el alfa y omega de lo que cada ser humano ha de llegar a ser, independientemente de otros factores como la etapa histórica que viva, el medio socio-cultural y las estimulaciones y experiencias que viva desde las edades más tempranas.

Aparentemente estas teorías esencialmente naturalistas, genetistas y biologicistas del desarrollo humano en sus expresiones tradicionalistas han desaparecido de la arena científico-psicológica actual, pero realmente, aun se encuentran presentes, quizás no de forma clara directamente expresadas, pero si de una forma encubierta, indirecta, enmascarada que, cuando se realiza un profundo análisis, se manifiestan, salen a la luz, se evidencian como las bases de un iceberg que se encuentran en sus profundidades.  Asi, Herstein[4] afirma que “el cociente intelectual (C.I)  como característica del genoma humano, fijo ex inmutable en el cual la educación juega un papel secundario de facilitador o no facilitador de lo que ya está biológicamente determinado”.

Por otra parte sería imposible en el momento actual al analizar las teorías del desarrollo psíquico humano, ignorar las posiciones de los científicos de los neurociencias, que, a nuestro modo de ver transitan desde las posiciones más extremas hasta la aceptación de la combinación de los factores biológicos, esencialmente la estructura y funcionamiento del cerebro, con alguna influencia del medio social y cultural en el que el individuo vive y se desarrolla.

Ejemplo de las primeras pueden considerarse las afirmaciones de Cric  F[5]. “Usted, sus alegrías, y sus penas, sus recuerdos y sus ambiciones, su propio sentido de identidad personal y su voluntad no son más que un vasto conjunto de células nerviosas y moléculas asociadas (…) en fin un montón de neuronas”

En otra posición podemos citar al destacado neurofisiólogo  mexicano Arechiga H. cuando afirma: “Cada neurona es diferente en dotación y distribución de canales iónicos, sinápticos y mecanismos intracelulares de respuestas y pudiera pensarse que en el curso de la interacción con el ambiente se pueden haberse ido modelando las diferencias entre las neuronas, diferencias que no pueden explicarse por la inexistencia en cada una de ellas de determinados genes (10 millones de neuronas) sino que a partir de su combinación con el medio ambiente se haya producido esta gama de variantes.[6]

Vemos que, sin abandonar su posición neurofisiológica esencial, el autor ofrece un espacio al medio y las interrelaciones con las bases biológicas.

Ya muchos años antes el insigne psicólogo soviético A.N Leontiev ya había puesto de manifiesto esta interrelación al especificar:  “Las propiedades biológicas del hombre permiten la formación de facultades auditivas; pero sólo la existencia objetiva del lenguaje puede explicar el desarrollo del oído verbal; como las particularidades de cada lengua determinan las características fonemáticas o tonales de dicho oído.[7]

El análisis realizado de las contradicciones existentes entre lo biológico y lo social nos conduce inevitablemente si no a adentrarnos con la necesaria profundidad, por lo menos aproximarnos al problema de la relación psiquis-cerebro  o inversamente  cerebro-psiquis. Para ello recurrimos a las ideas esenciales, y por nosotros plenamente aceptadas, planteadas por el insigne y reconocido neurofisiologo y psicólogo soviético A.R Luria.[8]

Resume Luria sus ideas señalando:  “Estamos muy lejos de poder comprender por completo los mecanismos cerebrales que están  en la base de la actividad psíquica como un conjunto de “propiedades simples, pero ya el hecho de que rechacemos las tentativas de la localización directa de éstas en determinados sectores limitados de la corteza cerebral y que nos situemos en las posiciones del análisis de los sistemas y mecanismos de la actividad psíquica y la localización dinámica aparece como un paso importante hacia el éxito en este campo del saber.

De interés  creciente y oportuno en nuestro análisis son los planteamientos expresados por Leontiev A.N en el Congreso sobre la hominización celebrado en Francia. Reflexionaba Leontiev sobre este proceso expresando como a medida que se iba produciendo el proceso de hominización hasta el surgimiento del homosapiens las leyes sociales iban adquiriendo más importancia, en la misma medida que en el desarrollo del hombre se consideraba menos dependiente de las leyes biológicas.  Como planteó Vandel[9] “El hombre se fue liberando del despotismo de la herencia biológica”

Todo lo expresado en ninguna medida implica que el hombre se haya liberado  de las influencias biológicas, se trata de que las modificaciones biológicas, transmisibles por la herencia no determinan el desarrollo social e histórico del hombre y en general de la humanidad.  Como señalaba el destacado psicólogo francés H. Pieron, en primer lugar es necesario nacer con un cerebro humano para llegar a ser hombre, pero nacer con un cerebro  humano no garantiza que se llegue a ser hombre.  Esta ultima afirmación ha sido demostrada en múltiples ejemplos situacionales de individuos que han nacido con cerebro humano, pero que,  educados en condiciones de vida animal y salvaje,  no han desarrollado las características humanas.  Sin embargo al cambiar su vida y trasladarse a un medio socio-cultural desarrollado han adquirido un gran desarrollo en sus funciones y procesos psíquicos; es decir, que ello puede ser un primer intento de dar respuesta a la interrogante que surge al plantear la relación cerebro-psiquis; lo biológico y lo social: la apropiación de la experiencia no biológica, sino histórico-social constituye via esencial para el desarrollo humano, pero resulta interesante verlo desde una posición bio-morfo-funcional que nos muestra una perspectiva de interés, I.P Pavplov y sus seguidores y sobre la base de sus experiencias nos aproxima a una respuesta al señalar que estamos acostumbrados a pensar que un órgano es algo morfológicamente estructurado y que ello no es algo obligatorio ya que existen también los llamados órganos funcionales definidos como órganos que funcionan de una misma forma que los órganos morfológicos del organismo humano, pero que constituyen formaciones “aparecidas” que surgen en el curso de la formación individual, ontogénetica.  Constituyen sustrato de las formaciones psíquicas específicas que se forman en el proceso  de asimilación de la técnica creados por el mismo; es decir, la asimilación de la cultural de la obra humana, tanto en el campo científico técnico y artístico, etc. 

Las teorías y concepciones maduracionales, hijas  y continuadoras de las biologicistas clásicas, tampoco consideran a la educación como un factor esencial en el desarrollo humano.  Este es producto del proceso maduracional del cerebro, de las estructuras y funcionamiento del sistema nervioso.  El ejemplo más claro y fehaciente de las mismas se encuentra en la indiscutiblemente importante obra de A. Gessell, fundamentalmente dirigidas a la comprensión y diagnóstico del desarrollo de los niños en sus primeros años de vida.

El análisis de 2 obras fundamentales de A. Gesell[10] nos sirvieron de base para arribar a algunas generalizaciones básicas acerca de las concepciones maduracionales del desarrollo infantil, especialmente en las edades más tempranas.

Para  Gesell  cada etapa del desarrollo representa un grado o nivel de madurez; pero si nos planteamos ¿madurez de qué? encontraremos explicaciones como las siguientes:  Si a las 4 semanas movemos ante el campo visual de un niño un anillo, un sonajero, etc, el lo seguirá  con la mirada… esto significa que las células nerviosas que controlan los delgados músculos motores han madurado, descartando en su análisis el papel que puede tener la estimulación con el movimiento del sonajero para dicho  logro.[11]

Las neuronas sensoriales y motoras de los ojos crecen a una velocidad tal que pronto el niño de las primeras edades estará en condiciones de seguir con la mirada los objetos y las personas.

Palabras como mañana, tarde, semana, surgen en la medida que el niño va madurando.  Las células se van organizando  como patrones de respuestas o sistemas de reacción.  Son estos patrones neurales las que determinan la conducta. Como puede apreciarse se trata de maduración de estructuras biológicas. “Las palabras surgen en el vocabulario del niño a medida que va madurando” [12]

“El niño de hoy es un testimonio del pasado asi como una promesa para el futuro.  Los logros de ese futuro se apreciaran cuando las conexiones nerviosas y logros de las conexiones hayan madurado”[13]

Al tratar las percepciones y su desarrollo Gesell nos dice:  “las percepciones también crecen.  Crecen con la experiencia y con la madurez progresiva de las células sensoriales y motoras”[14]

Cuando aborda un tema tan personal  como es la formación de la individualidad no deja de ponerse de manifiesto su concepción maduracional al expresar:  “ Se reconoce por supuesto que existen individualidades en cada periodo etareo, pero estas diferencias no pueden ser estimadas o entendidas adecuadamente salvo en términos de madurez relativa”[15]

En la teoría Gesseliana no deja de considerarse la posible acción de la experiencia y el medio social, pero siempre como un simple acompañamiento del proceso de maduración y a él subordinada.  Asi por ejemplo nos dice: 

“Cada criatura nace con una naturaleza que lo colorea y estructura.  Puede decirse que el infante posee una gran plasticidad  y enorme posibilidades para aprender, pero al propio tiempo, nace con rasgos y tendencias constitucionales que determinan qué, cómo y en cierta medida cuándo  aprenderá”[16]

“El niño entra en el mundo social a través de un proceso innato de desarrollo que llamamos maduración” [17]

“La herencia de la cultura entra por el proceso de adaptación.  Ambos procesos se cruzan entre si pero la maduración es el fundamental  tanto que la adaptación cultural nunca puede transgredirla”[18]

Los impactos de la cultura son incesantes y tienden con frecuencia a producir uniformidades, pero aun el infante más tierno conserva su individualidad a través de los mecanismos inherente a la maduración.  Debemos agradecer  ese estado de determinismo ya que si no existiera el niño sería víctima de la maleabilidad que los defensores de la educación le han atribuido.  Expresiones como estas ponen al descubierto la posición que hemos estado analizando.

Como hemos analizado en las teorías biologicistas y maduracionales el factor fundamental,  centro de la explicación  del desarrollo humano era lo biológico, innato y producto de la herencia orgánica.  Ahora, en las consideradas, en contraposición a estas explicaciones, en las llamadas concepciones sociológicas, el ambiente, el medio externo en toda su variedad y riqueza, material y espiritual pasa a ocupar el lugar central, en el desarrollo de niños y niñas a un punto tal que la concepción de lo psicológico el ser, sus vivencias, sus motivaciones, sus intereses; en fin su conciencia puede no tenerse en cuenta siendo el hombre en esencia, un producto directo de la socialización, de la influencia del medio social  y sus manifestaciones se expresan en su conducta, en su comportamiento en el medio social.

Cuando llegamos a este punto esencial en el análisis que realizamos, nos surge una interrogante ¿existe una diferencia entre el determinismo reduccionista de la herencia biológica, y la determinación centrada en el medio social como factor esencial de lo que humanamente ha de ser desarrollado? Una posible salida a esta encrucijada quizás  al hacer un análisis del proceso de socialización nos resulta de gran interés la situación hipotética planteada por Pieron cuando nos dice:  supongamos que como producto de un cataclismo muy específico y hasta ahora no explicable por la ciencia, todos los seres humanos adultos, adolescentes y jóvenes desaparecieran y solamente permanecieran con vida los niños menores de 2 años, pero que, sin embargo se conservan todos los productos  de la cultura material y espiritual, la ciencia, la técnica, el arte creados hasta ese momento, ¿Qué sucedería? ¿sería suficiente la existencia de ese rico ambiente social para que los niños alcanzaran el desarrollo psicológico como seres sociales humanos, se lograría su socialización? No, nos responde un propio psicólogo; sería necesario que volviera a repetirse la historia de la construcción de la cultura hasta el momento alcanzada, basada en los productos de la actividad e interrelaciones entre los hombres y su trasmisión de una a otra generación, lo cual requeriría el transcurso de niveles y miles de años.

En conclusión, puede plantearse que la existencia de las condiciones sociales externas, por muy ricas y variadas que sean no determinan la socialización del hombre.  En ninguna medida ello significa restarles su valor, sino afirman que, constituyendo expresión de la cultura y concreción de la misma, por si solas, no pueden convertirse en mediadores de lo psicológico; sería necesario otra forma de mediación que realmente permita al hombre, desde sus edades más tempranas, apropiarse paulatinamente de la cultura plasmada en sus productos para que acurra el proceso de su apropiación y producto de ello, su posible ampliación, transformación y enriquecimiento, sobre la base de lo ya logrado.

Las teorías sociológicas del desarrollo humano consideran al hombre como un ser eminente social y tratan de explicar y descubrir sus particularidades en la historia de la sociedad; encuentra sus fundamentos esenciales en la escuela sociológica francés, cuyos principales exponentes fueron Dumas (1976) y Durkheim (1895).

.Todos los recién nacidos son muy semejantes, pocas cosas las diferencian, transcurrido un cierto periodo de tiempo de su desarrollo comienzan a diferenciarse en sus expresiones sus movimiento, sus cualidades, las funciones y procesos logrados en el desarrollo personal se constituyen asi en el ser individual; el conjunto de creencias, sentimientos, valores, tradiciones opiniones que caracterizan a un grupo determinado expresan el ser social.  Construir, formar en cada uno de nosotros ese ser social es el fin de la educación.  Al decir de Durkheim.[19]

Partiendo de estas consideraciones  es que se puede explicar la posible contradicción entre socialización individualización o formación de cada personalidad, única e irrepetible: según Durkheim, la socialización es vía y logro de la individualidad.

Si bien la socialización y como resultado esencial la individualización en correspondencia con las particularidades y especificidades de cada sociedad en que el niño se desarrolla, en una etapa histórica determinada, no puede olvidarse que más allá de lo social esta lo humano por lo que se precisa tener en cuenta la humanización en la cual es indispensable considerar  aquellos aspectos que caracterizan al ser humano y que se constituye en particularidades y valores universales y de que el hombre no pertenece solo a una sociedad determinada, sino que es ser humano  que vive y forma parte de la humanidad.  Estas últimas consideraciones nos hacen recordar el pensamiento martiano de “Patria es humanidad”.

El análisis del desarrollo psíquico infantil, desde esta perspectiva nos obliga a la consideración de las ideas de Wallon H, sobre este aspecto.

En la presentación a la traducción del francés al ruso, de su libro “El desarrollo psíquico infantil” [20]Antsiferova M. nos presenta a Wallon como uno de los principales exponentes de la ciencia psicológica que, desde las perspectivas de la escuela francesa, han teorizado sobre el desarrollo ontogénico y los factores en el influyentes, asi como las etapas por las que transcurre dicho desarrollo, al  tratar de explicar la dialéctica del paso de una a otra etapa; del surgimiento de lo nuevo no presente en lo ya existente.

La profesora Antsiferova plantea que en este paso Wallon ve como fuerza impulsora y esencial, la interacción que el niño establece con el medio ambiente que le rodea, con el mundo de las cosas creadas por el hombre, que en su complejidad van influyendo en la existencia del ser, en su socialización

Indiscutiblemente que vista desde esta perspectiva en las concepciones sociológicas del desarrollo infantil se concede un papel relevante a la educación, pero ello nos lleva necesariamente a precisar como se entiende este proceso.

Aunque es tratado desde diversas corrientes y tendencias educativas un papel predominante corresponde al llamado aprendizaje social, fundamentalmente entendido desde las teorías conductistas las que expresamos en plural por sus diversas expresiones desde el conductismo asociacionista de Watson, el procedimental de Hull, el intencionalista de Talman y el operacional de Shinner que ha alcanzado la más extendida y utilizada variante las ultimas épocas.  No pueden dejar de mencionarse las que han intentado introducir variables entre el estimulo y la respuesta (E.R) como Walpe, Ensyck, Shapiro y Vandura, por solo mencionar algunos.  Aunque en general se trata de considerar como aprendizaje social, en esencia se trata de producir cambios en la conducta que fundamentalmente depende de los cambios ambientales que se estructuren; el individuo resulta así, un ser dependiente de los arreglos y condiciones que se propicien en el medio ambiente, en el entorno en el que el desarrolla; se trata en esencia de enseñar conductas deseables y tratar de eliminar las indeseables.  En esencia la educación y el desarrollo se consideran como formas  paralelas e iguales, uno es el otro y, por supuesto esto, se expresa en los diferentes programas y planes en los cuales el desarrollo que se pretende alcanzar en forma de objetivos conductuales y en las formas en que se organiza el proceso  educativo; siguiendo las leyes fundamentalmente los factores externos se ignora la subjetividad del niño que aprende, de sus vivencias, de sus motivaciones e intereses, en esencia no se considera lo interno, la existencia de la conciencia humana, con lo que se descarta el verdadero desarrollo psicológico del hombre como ser humano.

Las evidentes contradicciones que surgen al tratar de explicar las concepciones del desarrollo infantil y el papel que en ellas se da a la educación se expresan o pueden resumirse en 3 posiciones diferenciadas:

·         El desarrollo se produce como resultado de una herencia biológica o de una manera intuitiva, espontánea, en el fondo también naturalista y la educación debe ir adaptándose al desarrollo ya alcanzado por el niño, por lo que en realidad poco ella influye en el desarrollo nada más que como facilitadora o no del mismo.

·         Una segunda posición en la cual desarrollo es igual a aprendizaje, ambos se dan paralelamente y se logran al mismo tiempo, en esencia al aprendizaje es el desarrollo y este se determina por las condiciones más que decir sociales, pueden reducirse a medio ambientales.

·         La tercera posición representa un intento de salida a las contradicciones planteadas y que adquieren diversas formas más simplistas o más complejas, menos o más fundamentadas y que tratan de tener en cuenta los factores internos y los externos, lo biológico y lo social, la educación y el desarrollo en su unidad.

Tratar, aunque  sea someramente estas diversidades, constituye nuestro siguiente objetivo.

Un primer intento en el desarrollo de estas ideas corresponden a la llamada teoría de la convergencia de los 2 factores, formulada por Stern  en 1927

Esta idea se encuentra de forma general en las publicaciones de diversos autores que abordan el problema del desarrollo infantil.  Al profundizar la obra del propio autor encontramos sus ideas esenciales.

Las referencias relativas a la necesidad de considerar no aisladamente sino de forma interrelacionada las sociales influyentes en el desarrollo psíquico, se encuentran en  la obra de W. Stern “Psicología General desde el punto de vista personalistico [21]

Stern fue considerado como una figura eminente de la filosofía y la psicología en Alemania desde fines de los años 20 con amplísimas publicaciones.

Asi nos plantea el autor que en la época en que se adoptó la teoría de la evolución de Spncer y Darwin se consideró que la conciencia era en parte el producto y en parte el proceso biológico en la lucha por la existencia, en la adaptación, diferenciación progresiva.  Los 2 factores que condicionan la evolución del hombre, la herencia y el medio ambiente, consideradas inicialmente solo en relación con la organización y funcionamiento del cuerpo, se ampliaron gradualmente a la explicación de los procesos psíquicos.  Señala el autor que más allá de los planos meramente biológicos, la explicación del desarrollo psicológico resulta mas clara cuando se toma en cuenta la relación de los 2 factores causales (la teoría de la convergencia) Nada humano puede comprenderse científicamente ni desde lo puramente biológico, ni desde lo exclusivamente medio ambiental se hace indispensable la relación de ambos factores.

Una teoría en la que también se consideran los distintos factores es la llamada teoría psicogenética.  Esta teoría ha sido  extraordinariamente extendida y generalmente aceptada durante muchos años y que en cierta medida como antes señalamos, es expresión de la interacción de lo biológico y lo social, de lo interno y lo externo es la llamada tendencia psicogenética, cuyo principal exponente  fue  J. Piaget y sus continuadores durante muchos años y aun en nuestros años la teoría de Piaget ha imperado internacionalmente en la explicación del desarrollo psíquico infantil y en su aplicación al campo educacional, aun traicionando las propias ideas del autor que en su libro[22] Psicología y Pedagogía advertía de la no posible aplicación directa de su teoría a la práctica educacional.  En realidad sus estudios estuvieron realmente  dirigidos al área del desarrollo intelectual y procesos cognoscitivos al tratar de ofrecer una explicación de cómo el niño conoce el mundo.  Asi ofrece una periodización del desarrollo infantil fundamentada en las características de su inteligencia dada por el tipo de acciones que realiza.  Sin negar la interacción entre las estructuras biológicas y medio ambientales en su esencia brinda un espacio fundamental en su concepción a los esquemas como formaciones que ya el niño trae como parte  de su dote genética y a la educación la limita a sus posibilidades de facilitar o limitar el posible desarrollo del niño, en su esencia realmente su explicación teórica es adaptativa; en su interacción con el medio el organismo se adapta a el , de tal forma que el desarrollo intelectual lo describe como sucesivas etapas de logros en el niño que son producto del avance de sus procesos sobre la base funcional de los esquemas y estructuras ya en el presentes.

Una primera etapa denominada sensorio-motriz desde el nacimiento, hasta los 2 años.  Una segunda etapa denominada por el como pre-operacional esta comprendida entre los 2-7 años.

Posteriormente le sigue la etapa de las operaciones concretas que abarca desde los 7 años a los 11 años de edad.

La  etapa de las operaciones formales es alcanzada por el niño entre los 11 y los 15 años y representa el momento en que culmina el desarrollo de su intelecto cuando las estructuras intelectuales alcanzan las características del pensamiento adulto.  Lo más importante desde el punto de vista de la concepción del desarrollo infantil, como nuestro principal objeto de análisis es que para el autor estas etapas representan niveles de búsqueda de un equilibrio psicológico  como la homeostasis en el organismo biológico.  Cada etapa se caracteriza por las posibilidades de realización de determinadas acciones intelectuales, cognoscitivas y como ya señalamos es necesario esperar que estos niveles sean alcanzados para que los programas educativos incluyan determinados objetivos que impliquen el dominio del desarrollo en cada etapa.

De forma comprensible y resumida este proceso es expresado por Domínguez M y Martínez F.[23] al decir:  “Los procesos para la construcción de estructuras operacionales están dirigidas por una equilibración progresiva que supone la interacción continua entre los sujetos y los objetos; se da un doble movimiento de asimilación de lo conocido y de acomodación a lo real y agregan”:  la función para Piaget es un proceso activo y organizado, la que constituye un mérito de sus planteamientos; este proceso se da de la asimilación de lo nuevo a lo viejo, y de acomodación de lo viejo a lo nuevo”.

El contenido en este caso intelectual varía de una edad a la otra, pero las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idénticas.  Tanto la estructura como el contenido varían con la edad, pero la función no.  Todo ello permite que según el autor ya se establezca lo que será logrado en cada periodo determinado del desarrollo; es por ello que en la teoría de Piaget, el desarrollo va por delante y la educación a él debe adaptarse.  Una concepción actual que tiene como base fundamental la teoría piagetiana es el constructivismo como variante cognitivista.  Un análisis en cierta medida comparativo nos permite poner al descubierto lo que de biologicista podemos encontrar en la teoría de Piaget en su tendencia, al igual que cualquier organismo vivo al interrelacionar con el ambiente tanto externo va en brusca de la homeostasis, los procesos de asimilación y acomodación van condicionando al sujeto a la búsqueda del equilibrio.

Para Piaget   la formación de las estructuras en el curso del desarrollo infantil es el resultado de una madurez natural o espontanea en el que no se manifiesta claramente la acción de los factores sociales, incluidos la educación. 

Para Piaget el niño es un ser activo y mantiene una interrelación con el medio ambiente y ello es factor positivo en su teoría, pero el paso de un momento a otro de su desarrollo, esencialmente cognitivo, es un producto del cambio de su estructura perceptual, intuitiva y egocéntrica a lo racional y mental; es decir el paso de lo sensoriomotriz, al de operaciones concretas, hasta arribar a lo conceptual tiene su propia lógica  explicativa sin considerar el proceso de la educación como factor necesario e influyente sino contrariamente, la educación, la enseñanza, deben adaptarse al desarrollo ya alcanzado.

En esencia la teoría psicogenética de J. Piaget constituye un indiscutible aporte para el análisis del desarrollo infantil y aunque en su esencia expresa una interacción del individuo con el medio, esta no se  considera  como  el factor influyente en el desarrollo, sino más bien como un medio que expresa un mayor grado de madurez de sus estructuras y funciones, esencialmente de orden biológico, alcanzada por los niños.

En los últimos años las ideas de la teoría histórico-cultural han cobrado extraordinaria fuerza, cuando se trata de explicar el desarrollo psíquico infantil y el papel que en el mismo juegan los diferentes factores.

La teoría histórico cultural del desarrollo humano fue formulada a fines de los años 20 y principio de los 30 por el psicólogo soviético L.S Vigotsky; sin embargo, por razones político sociales, sus ideas  solamente han salido a la luz en años posteriores.  En el origen de las concepciones planteadas por el autor podemos encontrar 2 ideas principales.  En primer lugar la contraposición del autor producto de su crítico análisis de, las corrientes psicológicas  imperantes en la época acerca de lo biológico lo innato, como factor esencial del desarrollo psíquico del ser humano. En segundo lugar como necesaria respuesta a los intentos de encontrar una explicación marxista, dialéctico-materialista al surgimiento y formación de lo psicológico en el hombre, una explicación de la actividad humana, proponiendo una integración de los factores biológicos, sociales y lo psicológico en una unidad.  Al decir de muchos autores, un elemento esencial en la teoría de Vigotsky es la introducción de lo histórico en la explicación de lo psicológico o viceversa, al decir de M. Shuare [24] de la psicología en la historia.

Al destacar el papel de los diferentes factores en el desarrollo psíquico, Vigotsky destaca, en primer lugar lo biológico como algo que es indispensable considerar por el ser el hombre un ser humano, que como tal debe nacer con un cerebro humano, con sus peculiares características, pero que en esencia se constituye, al explicar el desarrollo psíquico, solamente en una premisa, como condición primaria que si bien constituye una base esencial no resulta determinante en lo que un ser humano puede llegar a ser aun, en los individuos considerados como sujetos con necesidades educativas especiales, en los que una adecuada atención educativa puede, mediante los mecanismos de la compensación llegar a alcanzar un nivel de desarrollo, nunca antes considerado como posible.

Para Vigotsky lo biológico no resulta algo fijo e inmutable, anticipándose a las ideas de Gould el cual plantea la flexibilidad de lo biológico, mediado por lo social y lo cultural.[25]

Vigotsky plantea la necesidad de considerar en el desarrollo humano factores como la cultura, que necesariamente implica tomar en consideración la etapa histórica de la que se trata, el medio socio-cultural específico en que el individuo vive y se desarrolla.

Para Vigotsky L.S, el desarrollo psicológico es producto de la apropiación, por cada sujeto de la cultura creada  por las generaciones precedentes.  Pudiéramos destacar que si, como señala Leontiev A.N, el ser humano históricamente se ha creado como tal en el proceso de construcción de la cultura, ontogenéticamente desde el momento del nacimiento, el individuo se desarrolla como ser humano en el proceso de apropiación, de asimilación de la cultura, ya creada de estas consideraciones  nos conducen a la idea de que las facultades mágicas atribuidas desde una concepción naturalista al desarrollo del cerebro, a lo biológico, al equipo genético recibido por la herencia biológica pasan a ser como un producto de asimilación durante el desarrollo ontogenetico de la cultura  creada, es decir, de la apropiación de la herencia cultural, la cual varía en dependencia de la etapa del desarrollo histórico y del tipo específico de sociedad de que se trate, concretizada en la ciencia, la técnica, el arte y en las costumbres, creencias, en fin valores de dicha sociedad. Si nos referimos  a los niños en sus primeras edades de 0-6 años la cultura está limitada a los objetos, los juguetes que le rodean, también productos de los adelantos científico-técnicos y arte en su construcción, con estos objetos realiza las primeras acciones y se apropia de procedimientos para actuar con ellos; inicialmente los manipula, los analiza, orientándose en cualidades, que luego toma en cuenta al realizar acciones con ellos conforme a sus formas, tamaños, colores, el espacio y el tiempo de que dispone, a través de ellos va logrando el desarrollo de sus primeras percepciones, sencillas formas de establecer relaciones entre ellos y de expresar mediante su lenguaje, sus satisfacciones, sus experiencias, sus inquietudes y curiosidades y deseos; todo ello siempre acompañado y teñido por las interrelaciones que  establece con adultos y otros niños que puedan formar parte de su convivencia.  Estas primeras manifestaciones de la cultura, sus primeras experiencias y vivencias se dan en el medio familiar, como su primera escuela, que varia también de acuerdo con el nivel cultural.  En sus actividades y sus interrelaciones y comunicación el pequeño establece sus primeras relaciones afectivas, como primeros destellos de su humanidad, adquiere sus primeras vivencias, sentimientos, experiencias, conocimientos, hábitos, habilidades, costumbres, normas de comportamiento social, conforme a las particularidades del medio socio-cultural en el que vive.  De todo lo expresado se deduce la gran importancia que se concede a la necesidad de una adecuada preparación de la familia para comprender y asumir su responsabilidad en el desarrollo de sus hijos desde esta primera etapa, realizar la atención educativa de calidad en el hogar, favoreciendo asi su desarrollo psíquico.

A partir de estas conceptualizaciones acerca de las relaciones entre lo biológico, lo socio-cultural y lo psicológico múltiples han sido los estudios y experiencias realizados tanto por especialistas del desarrollo neurofisiológico, psicológico, y educacional especialmente  dirigidos a comprobar, mediante la investigación  científica los postulados teóricos asi como verificarlos en la práctica educativa.  De gran interés por los datos evidentes que aporta son las laminas utilizadas por Grrenough[26]  para mostrar  sus hallazgos acerca del papel de la estimulación en neuronas de niños de 2 años, estimulados y no estimulados.

Una ley general planteada por Vigotsky y que el denomina ley genética fundamental nos explica su comprensión del desarrollo de las funciones psíquicas como resultado del proceso de apropiación de la cultura, proceso necesariamente activo y comunicativo.  Todo lo psíquico es primero una acción o interrelación externa, social, que se interioriza, se hace interno, en el sujeto, en una formación psíquica.

En nuestro país, se ha transitado  en la teoría y práctica de la ciencia psicológica por diversas etapas y concepciones y explicaciones de lo psíquico, de la subjetividad del ser humano.  Estas diferentes etapas se han caracterizado por el predominio  de las teorías psicoanalíticas, el conductismo, la reflexología, las concepciones psicogenéticas, y fundamentalmente,  se han ido introduciendo paulatinamente las ideas de la teoría histórico cultural, esencialmente  en el área educacional.  Ello  quizás encuentre su explicación por nuestra formación marxista, dialéctico-materialista, por una parte y por otra, porque las ideas de Vigostky se corresponden, en su esencia, con el pensamiento de nuestros representantes que expresan y conforman nuestras raíces del pensamiento cubano, Luz y Caballero, Varela, Varona, Martí y por nuestro ideólogo principal en el que se resumen todas las concepciones Fidel Castro, todas las que en su esencia nos conducen a la aceptación y comprensión de las grandes potencialidades del desarrollo del ser humano, de su educabilidad, lo cual a su vez implica la gran responsabilidad de los educadores, de la familia, como primeros educadores, de los maestros, de los profesores en las distintas instituciones  sociales que desde sus distintas perspectivas asumen la difícil y no por ello menos hermosa tarea de lograr la formación del niño desde que nace, de la formación del hombre que la sociedad necesita y reclama.

Una expresión de la aceptación en nuestro campo científico de las ideas de L.S Vigostky  para poner solo un ejemplo lo tomamos de las ideas expuestas por R. Pedrol y Casanova A.R, profesoras de la facultad de Biología de la Universidad de La Habana en su ponencia presentada en el X Encuentro Internacional de Educación Preescolar dirigido al análisis de la inteligencia de los niños en estas edades.

En su ponencia las autoras expresan:  “Al analizar el problema de la inteligencia, la determinación de los genes es importantísima , pero resulta insuficiente para explicar toda la  complejidad no solo del funcionamiento del cerebro, sino que a nuestro modo de ver, la influencia del estímulo medio ambiental en la interacción que se produce en este funcionamiento  (…).  Es necesario tener en cuenta no solo la influencia directa, inmediata del medio ambiente, sino el efecto acumulativo de estímulos anteriores  que pueden haber conformado cambios estructurales  y funcionales ya fijados en las neuronas”.[27]

Muy variadas han  las experiencias realizadas con niños cubanos de 0 a 6 años, que han revelado el papel de la estimulación, de la educación en diversos procesos del desarrollo psíquico infantil.[28]

Concluimos  al expresar que  para que el hombre pueda vivir en sociedad no basta lo que la naturaleza le otorga, debe asimilar lo que la humanidad ha alcanzado en el curso del desarrollo histórico.  Al nacer  el niño se encuentra con un mínimo de riquezas acumuladas  por todas las generaciones a el precedentes.

Las generaciones aparecen y se suceden y todo lo que en cada una se crea pasa a la siguiente, que a su vez perfecciona, amplia y enriquece esa herencia cultural.

El problema del desarrollo del hombre vinculado a la cultura, al desarrollo social plantea una serie de problemas entre los que se destaca en primer termino la consideración de la apropiación, la asimilación de la cultura, la explicación de cómo se produce esta apropiación.

La primera respuesta es la consideración  de que este proceso es por su esencia y función un proceso de educación.

La educación como proceso puede adquirir diversas formas desde la mas sencilla imitación hasta las formas superiores de autoeducación, pero, en esencia, es un proceso indispensable ya que de no producirse se interrumpiría la continuidad histórica como ya se analizó en la situación hipotética planteada por Pieron.

Por otra parte Leontiev nos alerta al señalar que mientras más progrese la humanidad más ricos serán los resultados de la práctica social y más amplia la cultura y por ello más complejas, serán las tareas de la educación.  Cada etapa del desarrollo de la humanidad, como de todo pueblo en particular, requiere de modo inevitable un nuevo nivel de desarrollo de las generaciones en ascenso.

La sociedad concede más tiempo al periodo  de formación; se crean  nuevas instituciones educacionales, y la enseñanza y la instrucción pueden hacerse más especializadas; adquieren más importancia, diferenciación y valoración social las profesiones de educadores, maestros,  profesores de los distintos niveles, se enriquecen los programas, se mejoran los métodos y medios de enseñanza y la ciencia Pedagógica, como ciencia de la educación, ha de alcanzar un mayor desarrollo teórico-metodológico y práctico.

Considerar la educación como factor fundamental en el desarrollo humano obliga, en cierta medida, a su concepción como un proceso de calidad, científicamente fundamentado, la cual a su vez conduce al análisis de la ciencia de la cual constituye objeto esencial de estudio, o sea, la Pedagogía.  La consideración de la Pedagogía como ciencia no es un problema totalmente resuelto en el campo de las Ciencias Sociales.  Esta indefinición nos lleva necesariamente  a una toma de posición.

Durante más de 5 años de estudio con un colectivo de especialistas en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas arribamos a la consideración del carácter científico de la Pedagogía[29] como disciplina que tiene como su objeto de estudio-la educación ha elaborado sus principios y leyes fundamentales y posee sus métodos de estudio e investigación propios y una metodología para la aplicación específica en correspondencia con las particularidades de su objeto de estudio, de otros métodos  de investigación utilizados de forma general en las  ciencias sociales más aun integrada en su relación con otras ciencias afines que en alguna medida estudian diferentes aspectos educacionales en la formación del hombre. Nos planteamos que la Pedagogía puede y debe aspirar a  ocupar un lugar, central integrador entre todas estas ciencias afines o también llamadas  limítrofes, papel integrador que requiere su profundización en problemas teóricos fundamentalmente epistemológicos  y en la ampliación de estudios inter disciplinarios.  Sobre la base de los resultados obtenidos arribamos a su vez a la propuesta de un marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica como elemento fundamental, base de la concepción de un modelo educativo de calidad.

En las generalizaciones planteadas en dicho estudio se esbozaron las relaciones de la Pedagogía con las ciencias afines y los aportes que las mismas le brindan; relaciones que se profundizaron en una tesis doctoral defendida por la Dra. Isabel Ríos que posteriormente tutoreamos  acerca de los fundamentos de la educación preescolar cubana, en el año 2006.

Entre las relaciones esenciales se analizó la indispensable profundización en una filosofía de la educación que desde su función teleológica  permita determinar los fines de la educación,   ofrecer una teoría de cómo el niño conoce el mundo y sus posibilidades de educabilidad desde su función epistemológica.

La psicología pedagógica le ofrece la posibilidad de, considerar la concepción del desarrollo y formación de la personalidad, sobre cuya base estructurar el proceso educativo  y que en general ha de proyectar el papel que se asignará a la educación en el desarrollo psicológico del ser humano conforme a las  particularidades de la edad de los educandos.

No menos importante resulta la relación de la Pedagogía con la Sociología de la educación, partiendo de la consideración de la educación como su fenómeno social y que responde, a las particularidades de la etapa histórica que se analice y de las condiciones socio-económicas y culturales en las cuales se realice el proceso educativo tanto en su aspecto macro social hasta el micro social o de base.

Muchas otras son las ciencias tanto naturales como sociales que es preciso  tener en cuenta al analizar el fenómeno educacional, entre ellas la biología, la neurofisiología, la antropología, por solo mencionar algunas.  Sin embargo nos detuvimos en la explicación de las filosóficas psicológicas y sociológicas por su intimo y estrecho enlace con los componentes didácticos de todo proceso educativo:  los objetivos los contenidos, los métodos, medios  y procedimientos,  las formas organizativas del proceso y las vías evaluativas tanto del proceso como de los resultados en correspondencia con los objetivos planteados.

Cuando hablamos de educación nos referimos esencialmente a la apropiación de la cultura legada por las generaciones que le antecedieron  por supuesto, que hay que comprender claramente  a que cultura nos referimos; en general para el ser humano, nos referimos  a todo lo construido por el hombre en el plano material y en el espiritual y que, para cada momento histórico y para cada país, en particular es diferente, sin desconocer los aportes universales. 

Cuando nos referimos a la apropiación de la cultura en los pequeños preescolares tenemos que tener en cuenta las particularidades de la edad y en este caso nos referiremos a todos los procesos de interacción directa o mediatizada con  los objetos con los que juega, actúa, realiza experiencias múltiples, en su vida cotidiana apropiándose de su uso, de sus funciones y de sus cualidades.

Por otra parte, es necesario  destacar no solo la interacción con objetos materiales, sino las interrelaciones que se establecen con los sujetos, los adultos que rodean a los pequeños, los padres, la familia en general, los coetáneos, con los que se relaciona en diferentes tipos de instituciones y de actividades familiares y comunitarias  en las que participan del más diferente tipo, lingüísticas, artístico culturales, recreativas.

Actividad y comunicación experiencias y vivencias constituyen factores o elementos esenciales en este proceso mediatizado de apropiación de la cultura como vía esencial que permite reafirmar  a la educación como proceso promotor  y guía del desarrollo desde las más tempranas etapas del desarrollo infantil.

Anteriormente, con justeza se  afirma, por supuesto, que no se trata de cualquier proceso de estimulación o educación sino de aquel que cumpla los requerimientos de calidad indispensables para constituirse, por una verdadera esencia, en un proceso desarrollador de toda la integralidad humana.

Consideramos la necesidad de  se  plantear de forma muy sintética los requerimientos fundamentales de un proceso educativo de calidad que pueda considerarse  desarrollador y formativo para los niños y niñas en la infancia temprana y preescolar.

El proceso educativo, para que pueda ser considerado desarrollador y formativo, tiene que responder a determinadas características, las que de hecho, pueden considerarse como criterios de su calidad.                     

En primer lugar, se debe enfatizar que este proceso debe estar dirigido, fundamentalmente, al logro de las formaciones intelectuales, socio-afectivas, actitudinales, motivacionales y valorativas. Ello no excluye o ignora los conocimientos que el niño aprende, que adquiere; se trata simplemente de destacar  que en estas edades los conocimientos no constituyen un fin en si mismos, sino  en un medio  que contribuye al desarrollo y crecimiento personal de los niños y las niñas. Todo momento de su vida, constituye un momento educativo; cuando adquieren conocimientos especialmente concebidos, conforme a las características de la etapa; cuando se apropian de procedimientos de actuación, de formas de comportamiento social, siempre que estas tengan para ellos un sentido personal, que tomen en cuenta sus intereses, sus motivos. Cuando el niño juega, cuando realiza cualquier otro tipo de actividad cognitiva -constructiva, productiva-, cuando se asea, cuando se alimenta y aún cuando duerme, todo se convierte en momento para influir en su desarrollo y formación, en el  que se dan en una unidad inseparable lo instructivo y lo educativo, lo cognitivo y lo afectivo.

Debe ser un proceso activo, porque la actividad constituye característica del proceso de apropiación. El niño ha de ocupar el lugar central, protagónico, lo que significa que todo lo que se organiza y planifica debe estar en función del niño y tener como fin esencial su formación.

El proceso, además, debe considerarse como participativo. Si el niño constituye el eje central de la actividad educativa, es lógico que de ello se derive su participación en todos los momentos que la conforman.. En la concepción y planificación  de las actividades que el adulto-educador, familiar o cualquier otro agente educativo realizan, se tiene que tener en cuenta que el niño ha de participar y cómo debe  hacerlo para que realmente estas ejerzan las influencias  que de ellas se esperan.  Los niños participan en la sugerencia de cosas que quisieran saber y hacer, respondiendo a sus intereses, inquietudes y experiencias vividas; participan en las ideas acerca de cómo hacerlas, el proceso de realizarlas y más aun, en los momentos de análisis de los resultados alcanzados por todos y cada uno, y, por supuesto, de su propio resultado.  Esta cadena de acciones indispensables contribuirá a que el niño se haga más consciente de lo que hace, para qué lo hace, cómo y con qué lo hace y qué resultados se pueden obtener, no solo en la actividad, sino en su propio desarrollo.

Otra de las características del proceso educativo es su carácter colectivo y cooperativo;  cada niño o niña al interactuar con otro, le brinda ayuda, cooperación, le ofrece sugerencias, contribuye a sus reflexiones y toma de decisiones.  Así, el proceso se considera en interrelación grupal, sin dejar de tener presente, que en última instancia, se traduce en un resultado personal ya que cada sujeto está mediado por su subjetividad, por lo interno individual y por sus propias vivencias, producto de las condiciones de vida concretas y personales.

El clima socio-afectivo en el que tiene lugar el proceso educativo es otra de sus características insoslayable. La interrelación social de todos los participantes y el grado de afectividad, como elemento esencial del desarrollo, ha sido demostrada en múltiples investigaciones de los estudiosos de estas edades.  Mientras más pequeños son los niños y niñas mayor efecto tiene sobre ellos la satisfacción de las necesidades afectivas.  Sentir esta afectividad expresada en las sonrisas, en los gestos, en el nivel de aceptación, constituye fuente de implicación  personal, de comprometimiento, de motivación para un hacer mejor.

No puede pensarse en la creación de un clima socio-afectivo ni de una interacción e interrelación entre los niños  y de ellos con los adultos, sin la consideración de la comunicación como un momento tan importante como la propia actividad. Toda actividad requiere de la comunicación, sobre todo si estamos hablando de aquellas que tienen lugar dentro de un proceso educativo; a su vez, la comunicación se encuentra en la base de cualquier actividad, aun cuando esta se realice individualmente, ya que trasmite todo lo generacionalmente acumulado, lo que los demás expresan a través de los logros, desde los más sencillos hasta los altamente complejos; es por ello, que  el acto comunicativo se considera una característica altamente valorada en el proceso educativo.

La concepción del papel del adulto, educador, no solo como un facilitador del proceso de desarrollo infantil sino como su guía y conductor, que, por dominar la cultura y sus formas de transmisión, adquirida como profesional educativo, se convierte en un potenciador del desarrollo del niño, en un mediador entre el niño y la cultura que debe asimilar activamente, constituye otro elemento teórico esencial generalmente expresado  desde la teoría histórico-cultural como el papel del otro.

Cuando hablamos del papel del adulto como guía y orientador y conductor de un proceso educativo para promover el desarrollo infantil, no nos limitamos al profesional que lo atiende y educa en las condiciones de una institución infantil; los padres, los hermanos, los abuelos, en fin, la familia en general constituyen el núcleo esencial en el que tiene lugar  los primeros momentos educativos que constituyen base de todo el posterior desarrollo y deben estar preparados para ejercer esta función con calidad.

Por supuesto, que el papel de la familia no concluye  nunca; es esencial en las etapas tempranas pero continua como un excelente mediador y promotor de la educación y la cultura en todos los períodos posteriores del ser humano.

No es posible dejar de destacar el enfoque lúdico de todo el proceso educativo. El juego constituye la actividad fundamental en la edad preescolar y, mediante sus distintas variantes: juegos de imitación, de movimientos, de mesa, didácticos y, esencialmente, el juego de roles, los niños sienten alegría, placer y satisfacción emocional, lo que al mismo tiempo enriquece sus  posibilidades  para adquirir conocimientos, y desarrollar sus representaciones, su motivación, sus intereses, contribuye a la formación de sus actitudes, de sus cualidades, en fin, a todo su desarrollo y crecimiento personal. Por todo ello, el juego constituye una forma organizativa crucial del proceso educativo, pero a su vez, se convierte en un procedimiento fundamental presente en cualquier tipo de actividad. Lo expresado, permite enfatizar la concepción acerca del enfoque lúdico, en la organización y conducción del proceso educativo en esta etapa del desarrollo infantil.

Los requerimientos planteados a un proceso educativo de calidad pueden sintetizarse de la siguiente forma para su comprensión:

Por último, no puede dejar de destacarse que estos requerimientos cumplen una doble función.  Por una parte, pueden servir como orientadores de cómo organizar, estructurar y conducir   un proceso educativo promotor del desarrollo.  Por otra parte, pueden cumplir la función de indicadores que permiten evaluar y, fundamentalmente, autoevaluar el proceso educativo diseñado y aplicado en la práctica.

Sobre La base de los fundamentos teóricos desde la posición histórico cultural  y teniendo en cuenta los requerimientos del proceso educativo expresados; La educación preescolar en nuestro país presupone en el plano pedagógico concreto, la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos, y estructuradas en un currículo.

En las condiciones de nuestro país este currículo se organiza de dos formas diferentes de aplicación en la práctica: por vía institucional y por vía no institucional, no formal; pero sigue siendo el mismo currículo, con los mismos objetivos, con iguales contenidos programáticos, fundamentados en los mismos principios teóricos y metodológicos y con orientaciones didácticas semejantes para los que se encargan de la atención educativa a los niños de estas edades.   Este sistema  integrado nos permite expresar un logro esencial de nuestro país la cobertura educacional de más de 99% de los niños de 0 a 6 años de edad.

Con esta unidad en su sistema único se rompe la  dicotomía que usualmente se plantea para establecer diferencias entre las vías formales y no formales. No se trata de organizar la atención educativa de niños con diferentes expectativas y logros, que en muchos países se caracteriza como de “primero y segundo orden”, sino de plantearse los mismos objetivos de una formación integral, de alcanzar el máximo desarrollo posible en cada niño y, como resultado, su adecuada preparación para el aprendizaje escolar.

Como forma de demostrar, el principio fundamental de que la educación conduce y promueve el desarrollo se realizó una investigación de carácter longitudinal con niños de 3 a 7 años de edad.

En este estudio longitudinal se puso de manifiesto la relación entre la calidad del proceso educativo y el  desarrollo de los niños y niñas desde el 4to. año de vida hasta la culminación del primer grado (3 a 7 años).

Esta investigación permitió demostrar, por una parte, un resultado de gran importancia teórica al revelar la influencia que tiene la realización de un proceso educativo de calidad sobre el desarrollo de niños y niñas de 3-7 años de edad y  algo muy esencial, cómo orientar el proceso metodológico para que las educadoras realicen un proceso educativo de calidad.

Para cumplir el objetivo de conocer la influencia de la elevación de la calidad del proceso educativo en el desarrollo de niños y niñas de edad preescolar y primer grado, fue necesario precisar los criterios que  basándose  en los principios  fundamentales, contribuyeran a lograr un proceso educativo de calidad en la etapa preescolar; profundizar en el proceso evolutivo que tiene lugar en las diferentes áreas de conocimiento y desarrollo y en los tipos de actividades que el currículo de la educación preescolar comprende y  diseñar e implementar las concepciones metodológicas a tener en cuenta, durante el transcurso de la investigación,  para lograr un proceso educativo de calidad en los diferentes tipos de actividades. Como resultado se lograría favorecer la preparación del personal docente, metodológico y de los diferentes agentes educativos para favorecer la elevación de la calidad del proceso educativo.

La investigación realizada fue de tipo descriptivo-relacional.  Su carácter longitudinal estuvo dado porque se hizo un seguimiento del proceso educativo realizado por las mismas educadores, ejecutoras, familias y maestras  de preescolar con sus grupos de niños y niñas de 3 a 4, 4 a 5, 5 a 6  años y durante el primer grado de la escuela primaria (6-7 años).

Los métodos fundamentales utilizados fueron los siguientes:

Métodos teóricos como el análisis, la síntesis; la inducción y deducción, el sistémico-estructural y la modelación.  Como métodos empíricos se destacan la observación, la aplicación de pruebas psicológicas y pedagógicas y de escalas valorativas.  Un método esencial  lo constituyo el entrenamiento metodológico conjunto adaptado a las particularidades del estudio.

Los métodos matemáticos utilizados fueron los correspondientes a la estadística descriptiva: promedios, por cientos y otros que permitieron establecer los análisis comparativos y relacionales conforme a los objetivos planteados.

Para su concepción y realización se creó un Grupo Central conformado por especialistas del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP), del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) y de las Direcciones de Educación Preescolar y de Formación de Personal Pedagógico del Ministerio de Educación (MINED).

En cada provincia se constituyó un Grupo conformado por metodólogos-asesores provinciales y municipales de educación preescolar y profesores de los Departamentos de Preescolar de los Institutos Superiores Pedagógicos. Los grupos provinciales tuvieron la colaboración sistemática de Directoras de Círculos Infantiles y de Escuelas Primarias, promotoras del Programa Educa a tu Hijo, educadoras y auxiliares  pedagógicas de 4to. a 6to. año de vida de los Círculos Infantiles, ejecutoras del Programa Educa a tu Hijo y maestras del grado preescolar y de 1er. Grado, de las escuelas primarias.

Estos grupos provinciales recibieron una atención sistemática para la orientación y control de sus funciones por los especialistas del grupo central.

La investigación se realizó en diversas provincias del país:   Santiago de Cuba, Holguín, Villa Clara, La Habana y Ciudad de La Habana.  La selección de diferentes provincias  que representaban las Regiones Oriental, central y occidental del país, permitió contar con una muestra amplia que, sin ser representativa, brindaba la posibilidad de arribar a conclusiones generalizables y, por otra parte, conocer  las posibilidades de su aplicación en diversos contextos y condiciones.

La muestra de los niños tuvo un carácter intencional.  No fueron tomados niños individualmente, sino grupos conformados por    niños y niñas de Círculos Infantiles, así como, del Programa Educa a tu Hijo.

La muestra se refleja en Tabla  No. 1 que aparece a continuación

Tabla No. 1

Total de niños que conforman los grupos al iniciar la investigación

Provincias	N
Santiago de Cuba	159
Holguín	202
Villa Clara	133
La Habana	180
Ciudad Habana	58
Total	732

Aunque, de forma general, en el país es mayor la cantidad  de niños y niñas que se educan por el Programa Educa a tu Hijo que por los Círculos Infantiles, en nuestra muestra podría parecer contradictoria la proporción.  Sin embargo, ello encuentra su explicación en el hecho de que la muestra fue tomada por grupos de niños y el número de educandos en los grupos de Educa a tu Hijo es mucho menor, entre 15 y 20 niños, en tanto que, en los Grupos de Círculos Infantiles, la matrícula oscila entre 25 y 30 niños.

Como puede observarse en la siguiente tabla (No.2) se refleja una característica de toda investigación longitudinal, la disminución del número de sujetos en el transcurso de la misma.  Sin embargo, el haberse logrado un 86,6% de permanencia durante toda la etapa preescolar, durante cuatro años de estudio y el 83,0% al pasar a otro nivel de educación (la escuela primaria), constituye un índice generalmente considerado como aceptable.

Tabla No. 2

Comportamiento de la muestra en el curso de la investigación

	3er. a/v	4to a/v	5to a/v	6to a/v	1er gdo
Stgo de Cuba	159	159	154	152	151
Holguín	202	191	168	153	148
Villa Clara	133	123	117	117	117
La Habana	180	178	166	164	156
C. de la Habana	58	57	53	48	36
Total	732	708	658	634	608
%	100%	96.7%	89.8%	86.6%	83.0%

Todo estudio acerca del desarrollo del ser humano debe comenzar, necesariamente, con el conocimiento del estado inicial para poder realizar posteriores comparaciones.  A partir de este requerimiento metodológico general, en nuestra investigación se realizó un diagnóstico inicial del nivel de desarrollo de los niños y niñas y también, de la calidad del proceso educativo realizado por los encargados de su educación.

Para el diagnóstico del nivel de desarrollo se utilizaron la prueba de Desarrollo Psicomotor Brunet-Lezine; una tarea exploratoria para valorar el grado de validismo alcanzado por niños y niñas y otra, para conocer el grado de relaciones de unos niños con otros mediante la posibilidad de compartir un juguete; las dos últimas, fueron tomadas de investigaciones realizadas previamente.

La prueba de Brunet-Lezine se valoró por los índices en ella establecidos.  Para las dos tareas restantes se elaboraron escalas valorativas de 1 a 5 puntos.

Una vía fundamental para contribuir a la elevación de la calidad del proceso educativo fue el Entrenamiento Metodológico Conjunto que, ajustado a nuestros propósitos, consistió fundamentalmente en orientar a las educadoras y al resto del personal participante, en los criterios a seguir para lograrlo en la práctica educacional; estos criterios fueron operacionalizados de forma tal que facilitaran su comprensión por las educadoras y sirvieran de guía para su propia acción; al mismo tiempo, cumplieron la función de orientar la conducción del proceso educativo, teniendo en cuenta los requerimientos necesarios para que fuera realmente desarrollador.

A continuación se destacan los criterios que fueron considerados de como orientadores de un proceso educativo de calidad en los distintos tipos de actividades.

Actividad Programada

ü  Creación de las condiciones necesarias para realizar la actividad.

ü  Utilización de materiales y medios didácticos.

ü  Promoción de la alegría de los niños y su deseo de realizar la actividad.

ü  Orientación a los niños y niñas sobre lo que van a hacer y cómo hacerlo.

ü  Estimulación de la participación de los niños en la actividad.

ü  Atención a las diferencias individuales.

ü  Creación de un clima afectivo positivo.

ü  Promoción de relaciones entre los adultos y los niños y de ellos entre sí.

ü  Alcance de resultados en función de los objetivos de la actividad.

ü  Estimulación de la iniciativa y la acción independiente de los niños.

ü  Utilización de procedimientos lúdicos para desarrollar la actividad.

Actividad Conjunta en el Programa Educa a tu Hijo

ü  Presentación por la familia de lo realizado en el hogar de acuerdo con las orientaciones recibidas, de sus logros, de sus inquietudes y las experiencias vividas y posibles sugerencias.

ü  Orientación a la familia, acerca de las actividades que a continuación realizarán con los niños durante la actividad conjunta.

ü  Estimulación de la participación de la familia en el desarrollo de estas actividades.

ü  Orientación a la familia de otras actividades que deberán hacer con sus hijos en el hogar.

Estos criterios complementan los ya expresados para la actividad programada

Actividad de Juego

ü  Creación de las condiciones para realizar la actividad de juego.

ü  Orientación a los niños para iniciar los juegos (conversar previamente con ellos, estimularlos a seleccionar un juego, los materiales, y a jugar con otros niños).

ü  Participación de las educadoras con los niños en el juego.

ü  Promoción del desarrollo de hábitos positivos (recoger los materiales, ordenar el lugar, etc.).

ü  Estimulación del entusiasmo de los niños durante todo el curso de la actividad.

ü  Atención a los conflictos que puedan surgir  durante el curso del juego.

ü  Estimulación del desarrollo de relaciones armónicas durante el juego.

ü  Sugerencias de utilización de objetos sustitutos y/o imaginarios para realizar las acciones lúdicas.

ü  Estimulación de la realización de acciones consecutivas que permitan la continuidad del juego.

ü  Promoción de la adopción de un rol.

ü  Estimulación de la independencia de los niños.

ü  Preparación de las condiciones para concluir el juego.

Actividad Independiente

ü  Creación de las condiciones para realizar la actividad.

ü  Estimulación de la participación de los niños en diferentes tipos de actividad.

ü  Promoción del desarrollo de hábitos positivos (recoger materiales, ordenar el lugar, etc.)

ü  Mantenimiento del entusiasmo de los niños durante todo el curso de la actividad.

ü  Atención a los conflictos que puedan surgir en la actividad.

ü  Estimulación de las relaciones armónicas entre los niños.

ü  Comunicación verbal del adulto con los niños.

ü  Estimulación de la comunicación  entre los niños.

ü  Promoción de la selección de distintas actividades y de la acción independiente por el niño

ü  Manifestación de afecto a los niños

Procesos de alimentación y sueño

ü  Creación  de las condiciones necesarias para realizar el proceso.

ü  Contribución al estado emocional positivo de los niños.

ü  Promoción de la formación de hábitos y habilidades necesarias para el proceso.

ü  Estimulación de la acción independiente de los niños en el proceso.

ü  Atención a las diferencias individuales.

ü  Establecimiento de una relación afectiva con los niños.

ü  Estimulación de las relaciones afectivas entre los niños.

ü  Comunicación verbal del adulto con los niños.

ü  Estimulación de la comunicación entre los niños.

ü  Promoción de un ambiente sosegado, y tranquilo durante el proceso.

Visita al hogar

ü  Conocimiento por los familiares de qué actividades hacer y cómo realizarlas.

ü  Creación de condiciones por la familia para la realización de la actividad en el hogar.

ü  Comunicación emocional de la familia con el niño y la niña.

ü  Obtención de resultados en la actividad.

ü  Elaboración y utilización de materiales y medios didácticos para las actividades.

ü  Promoción de un clima emocional positivo.

ü  Utilización de procedimientos lúdicos en las actividades.

ü  Realización de juegos con el niño.

Para cada uno de los criterios orientados en los diferentes momentos educativos se elaboró una escala de 1 a 5 puntos que permitía valorar, posteriormente, todas y cada una de las  observaciones que se realizarían de los distintos tipos de actividades, determinando así, la calidad del proceso educativo.

Estos criterios fueron objeto de análisis y debate en las sesiones de trabajo conjunto con todos los agentes educativos participantes. Los mismos fueron seleccionados como producto de la sistematización realizada por la revisión de materiales bibliográficos, mediante los criterios de especialistas y, fundamentalmente, por los resultados de las investigaciones realizadas anteriormente.

Sobre la base de estas orientaciones se efectuaron observaciones sistemáticas (una vez por semana a cada grupo) en las que se observaban las distintas actividades que tenían lugar en la referida sesión de trabajo. El observador hacia un registro detallado de todo lo ocurrido durante el proceso y, sobre esta base, valoraba cada criterio o requerimiento utilizando la escala ya mencionada.  Ello permitió determinar el dominio de estos criterios orientadores y su aplicación en la práctica por las educadoras.

Un primer momento, en el abordaje metodológico para elevar la calidad del proceso educativo, fue la utilización de los requerimiento elaborados en observaciones sistemáticas para evaluar su utilización por las educadoras en las distintas actividades.

Un segundo momento metodológico esencial, lo constituyó el análisis reflexivo interactivo en el que, teniendo en cuenta los criterios y las evaluaciones dadas a los mismos en cada observación, se debatían los logros ya alcanzados y las insuficiencias aún existentes.  Este debate constituyó una vía efectiva para la retroalimentación y concientización  por parte de las educadoras, y de todo el personal participante, de lo que aún debía perfeccionarse en la práctica educativa para elevar su calidad.  La interiorización de estos criterios, producto de los variados debates reflexivos,  permitió que ellos se convirtieran en elementos a tener en cuenta desde el momento de la planificación de sus posteriores actividades.

Como hemos señalado en las consideraciones metodológicas, la vía fundamental para contribuir a elevar la calidad del proceso educativo fue la observación de cómo los educadores orientaban y conducían el proceso en la práctica educativa, en sus diferentes momentos y tipos de actividades, de acuerdo con criterios previamente determinados y conocidos por las educadoras; esta observación fue siempre seguida por el momento de reflexión interactiva ya señalado, que permitía hacer un profundo análisis de lo realizado y una toma de conciencia de sus logros e insuficiencias.

En total,  fueron realizadas 10,592 observaciones en los diferentes años de vidas y, en general, en todas las provincias.  En las tablas No. 3  y  No. 4   se desglosan por años de vida y por tipos de actividades.

Tabla No. 3

Cantidad de observaciones realizadas en los distintos años de vida

Año de Vida	Numero de observaciones
4to a/v	2,580
5to a/v	3,682
6to a/v	3,156
1er grado	1,174
Total	10,592

Tabla No. 4

Cantidad de observaciones realizadas por tipo de actividad

Actividad	Numero de observaciones
Actividades Programadas	4,208
Actividades Conjuntas	1,122
Actividad Independiente	1,175
Juego	1,439
Procesos	1,064
Visitas al hogar	1,584
Total	10,592

La sistematicidad del proceso metodológico referido constituyó, como hemos señalado, el pilar fundamental para la elevación de la calidad en la orientación y conducción del proceso educativo.  Todas las observaciones fueron evaluadas con 5 puntos.  El análisis de los datos obtenidos permite plantear importantes consideraciones que a continuación se presentan.

Las valoraciones de calidad del proceso se analizan por los indicadores ya descritos para los distintos tipos de actividades;  se analizará, primeramente, el comportamiento de los promedios alcanzados en las distintas áreas de desarrollo por años de vida, en las actividades programadas.

Los promedios obtenidos en estas actividades se presentan en la Tabla No. 5. Como se observa, de forma general, en todas las áreas se aprecia  un aumento de los promedios desde 4to. hasta 6to. Años de vida. 

Tabla No. 5

Promedios obtenidos en las actividades programadas

	Promedio 4to. A/V	Promedio 5to A/V	Promedio 6to. A/V
Motricidad	4.10	4.44	4.60
Lenguaje	4.11	3.97	4.41
Conocimiento del Mundo de los Objetos	4.26	4.36	4.45
Conocimiento del Mundo natural	4.34	4.37	4.49
Conocimiento de la vida social	4.68	4.46	4.50
Educación Laboral	4.21	4.58	4.77
Promedio General	4.25	4.35	4.52

De forma general, se observa que, de una escala de 5 puntos, casi la totalidad de los promedios están por encima de 4, en todos los años de vida.  Los promedios generales van en ascenso por años de vida, lo que se refleja en el siguiente gráfico.

Grafico 1

Promedios Generales de las actividades programadas por años de vida

En las actividades conjuntas, como se observa en la Tabla No. 6  el promedio general abarca solamente el 4to. año de vida y el 5to. año de vida por corresponderse con la organización del programa Educa a tu Hijo.  Se observa un aumento significativamente ascendente de uno a otro año, lo  que nos habla de su grado de efectividad.

Tabla 6

Promedio obtenido en las evaluaciones de las actividades conjuntas en Programa Educa a tu Hijo

	Promedio 4to. A/V	Promedio 5to. A/V
Promedio General	3.53	4.09

Los promedios de los distintos años de vida correspondientes a Actividad Independiente, Juego y Procesos (alimentación y sueño), se reflejan en la Tabla No. 7.

Tabla 7

Promedio obtenido en las evaluaciones de las actividades independientes, juego y procesos

Promedio General por año de vida	Promedio 4to. A/V	Promedio 5to. A/V	Promedio 6to. A/V	Promedio 1er. Grado
Juego	4.05	4.28	4.62	3.29
Actividad Independiente	3.85	4.31	4.05	-
Procesos	4.65	4.49	4.66	4.25

Tanto en la Actividad de Juego como en los Procesos se aprecia una tendencia ascendente del 4to. al 6to. años de vida  y cierto descenso en el promedio correspondiente al primer grado.  Ambos datos resultan  de interés  para promover la reflexión acerca de la necesidad de la continuidad del proceso educativo  sobre lo ya logrado.

Los resultados de la Actividad Independiente ascienden de 4to. a 6to. año de vida, hecho que nos alerta sobre la importancia de estimular estas actividades, en la práctica educativa que propician el desarrollo de la iniciativa, la autonomía y la creatividad.

Las Visitas al Hogar,  que tuvieron como objetivo conocer cómo las familias se iban implicando consciente y responsablemente en la educación de sus niños en las condiciones del hogar, mostraron, como se observa en  la Tabla No. 8, una tendencia ascendente desde el 4to. año de vida hasta el 1er. Grado.

Tabla No. 8

Promedio obtenido en las evaluaciones de las visitas al hogar

	Promedio 4to. A/V	Promedio 5to. A/V	Promedio 6to. A/V	Promedio 1er. Grado
Visitas al Hogar	4.03	4.13	4.09	4.28

Una valoración general de los promedios alcanzados en la calidad del proceso educativo, incluyendo los distintos tipos de actividades se reflejan en el gráfico No. 2.

Grafico No.2

Evolución de la Calidad del proceso educativo

Como puede observarse existe una tendencia al aumento de la calidad, aunque con las mismas regularidades ya planteadas en los análisis  parciales por tipos de actividades.  Esta tendencia se hace más evidente en el ascenso evaluativo del diagnóstico al 5to. año de vida, período en que se comprueba la efectividad del procedimiento metodológico seguido para preparar a todo el personal (metodologos, directivos, educadoras, promotoras y las propias familias) para la elevación de la calidad del proceso educativo.

Evaluación y Seguimiento del  desarrollo de los niños y niñas

La evaluación del desarrollo de los niños y niñas en cada año de vida se realizó mediante cortes evaluativos.  Para ello se utilizaron pruebas psicológicas y pedagógicas ya existentes, tareas y situaciones pedagógicas  evaluativas  utilizadas en investigaciones anteriores sobre las áreas a evaluar y otras, especialmente elaboradas para esta investigación.

Para  los niños del 4to. Año de vida se utilizaron 13 tareas:  2, del desarrollo de la Motricidad, 1, del desarrollo del Lenguaje, 2 de Conocimiento del Mundo Natural, 2, del área Socio-moral, 1, de Juego, 1 de Educación Laboral y 4, del área del Conocimiento del Mundo de los objetos y sus relaciones.

Para los niños del 5to. Año de vida se aplicaron  15 tareas:  4, para el desarrollo de la Motricidad, 3, del desarrollo del Lenguaje, 3, de Conocimiento del Mundo Natural, 2, de contenido Socio-moral, 2, de Juego y 1, de Educación Laboral.

Para el 6to. Año de vida se aplicaron 4, tareas de desarrollo para valorar  la Motricidad, 3, para el desarrollo del Lenguaje, 2, para el  Conocimiento del Mundo Natural, 2, para el área Socio-moral, 2, para el  Juego, 1 para la  Educación Laboral y 5, para valorar  el desarrollo general; además, de considerar las tareas que conforman el Sistema de Diagnóstico para el ingreso al primer grado, haciendo un total  de 30 tareas.

En el primer grado de la escuela primaria, se aplicaron 6 pruebas:  1 prueba de Lectura, 1, de Escritura, 1 de Matemática, 1 de Conocimiento del Mundo en que vivimos, y 2 de Desarrollo general:  Capacidad de Aprendizaje y la prueba del Cuarto Excluído.

Todas las tareas de cada una de las pruebas en las distintas áreas de desarrollo, para cada año de vida, fueron valoradas mediante escalas de 1 a 5 puntos.

A modo de ejemplo presentamos solamente algunas:

Escala para valorar el nivel de validismo en el diagnóstico inicial: (3 años)

5. Se quita y pone la ropa y los zapatos correctamente.

4. Se quita los zapatos, la ropa y se pone bien uno u otro.

3. Se quita la ropa o los zapatos y logra ponerse uno de ellos.

2. Se quita la ropa o los zapatos pero no logra ponérselos.

1. Realiza intentos de quitarse o ponerse la ropa o los zapatos, pero no lo logra.

Escala para la valoración de una tarea del área  del lenguaje  al culminar el 4to. Año de vida (3 a 4 años)

Se parte de una conversación con el niño acerca de los paseos con sus familias y se les motiva a expresar sus vivencias utilizando preguntas como ¿te gusta pasear? ¿quién te lleva a pasear?, “Cuéntame”

Se registra todo lo que el niño dice espontáneamente o por reacción a las preguntas y luego, se valora con la siguiente escala:

5.   Expresa espontáneamente sus vivencias con oraciones cortas, relacionadas entre sí y aceptable pronunciación.

4.  Expresa espontáneamente sus vivencias en oraciones cortas, relacionadas entre sí, pero necesita alguna pregunta de apoyo. La pronunciación es aceptable.

3.  Expresa sus vivencias  en oraciones cortas pero con muchas preguntas de apoyo.  Se ayuda con gestos.

2.  Tiene alguna dificultad para expresar sus vivencias; sus oraciones son incompletas, a pesar de las preguntas de apoyo. Necesita apoyarse mucho en los gestos para hacerse entender.

1.  Emite solamente palabras aisladas, no puede expresarse en oraciones cortas.

Escala para la valoración de las normas de comportamiento humano como parte del área socio-moral en niños al culminar el 5to. Año de vida (de 4 a 5 años).

Se presenta ante el niño una tarjeta o lámina en la que se representa un niño apretándole la cabeza a un perrito contra el hueco en la tierra.

¿Qué ves? – se le pregunta - ¿qué hace este niño? – (se trata de ver si el niño identifica que están maltratando al perrito, que le están haciendo daño).

Para ello se le pregunta: - ¿qué tu piensas de lo que el niño hace?

Después que responde, se le pregunta - ¿tú lo harías? – Cuando el niño contesta Si o No, se le pregunta por qué?

Se anota lo que el niño dice y después se contra-argumenta diciendo_ - “Yo tengo un vecinito que dice que eso no importa, que el perrito no es una persona, que a él no le duele y que no se pone bravo” - ¿Qué tu le contestarías?

Se registra lo que el niño dice y se valora con la siguiente escala:

5.  El niño reconoce la situación, dice que no lo haría y argumenta correctamente por qué.  Es capaz de mantener la posición correcta ante la contra-argumentación.

4.  Reconoce lo que el niño hace, dice que no lo haría, da la argumentación correcta del por qué, pero duda o cede ante la contra-argumentación.

3.  Reconoce lo que el niño hace y dice que no lo haría, pero no puede dar argumentos correctos.  Cede o no ante la contra-argumentación.

2.  Reconoce lo que el niño hace, puede o no censurar la conducta pero no da una buena argumentación.  Puede aceptar que lo haría y puede llegar a variar su posición ante la contra-argumentación.

1. Reconoce lo que el niño hace pero no censura su conducta, acepta la posibilidad de hacerlo y puede llegar a identificarse con la contra-argumentación.

Las distintas pruebas aplicadas valoradas con una escala de 1 a 5 puntos nos permitió establecer que la puntuación máxima para el cuarto año de vida fue de 65 puntos, para el quinto año de vida 75 puntos; 150 para los niños del 6to. Año de vida y 30 puntos para los niños en el primer grado (Tabla No. 9)

Tabla No. 9

Total de pruebas por año de vida. Puntuación

Año de Vida	Total de Pruebas	Puntuación Máxima
4to.	13	65
5to.	15	75
6to.	30	150
1ro.	60	300

Sobre la base de esta puntuación se aplicó un criterio de valoración semejante a los utilizados en la práctica educativa como evaluación pedagógica; ello permitió establecer las siguientes categorías:  niños con un nivel de desarrollo alto para aquellos que alcanzaron más del 80% de la puntuación; promedio alto, para los que obtuvieron puntuaciones entre el 70% y 80% de la puntuación  establecida, niños considerados en la categoría promedio, que alcanzaban puntuación es entre el 60% y 70%; se incluyeron en la categoría promedio bajo los que alcanzaron solamente entre el 50 y el 60% de la máxima  puntuación; finalmente, se estableció la categoría de nivel bajo de desarrollo para aquellos que obtuvieran  valoraciones inferiores al 50% de lo establecido.  Estos datos se reflejan en la tabla No. 10.

Tabla No. 10

Categorías y criterios de evaluación

Clasificación	Significado
Alto	Superior al 80%
Promedio Alto	Entre el 70 y 80%
Promedio	Entre el 60 y 70%
Promedio Bajo	Entre el 50 y 60%
Bajo	Inferior al 50%

El análisis de las categorías en la fase de diagnóstico muestra que aproximadamente un 47% de los niños se agrupa en los niveles bajo, promedio bajo y promedio.  Solamente un 53% se encontraba en las categorías alto y promedio alto.  Al iniciarse el proceso de elevación de la calidad educativa estas cifras varían sensiblemente.  Ya en el 4to. año de vida las categorías de bajo, promedio bajo y promedio, descienden  a un 13%; en tanto que las dos categorías superiores ascienden  a un 87%.  Esta tendencia se continua mostrando al analizar los resultados del 5to. y 6to año de vida.  En el 5to. año de vida solamente el 6% se encuentra en las categorías más bajas y promedio,  disminuye al 1% en 6to. año de vida; mientras que el 94 % en 5to. año y el 99% en 6to. año de vida, alcanza las categorías promedio alto y alto.

Al pasar los niños al primer grado, entre promedio bajo y promedio se registra el 6% de los sujetos; es decir, se iguala a los resultados alcanzados en el 5to. año de vida.  El 94% están valorados como alto y promedios altos. 

En resumen, a partir del 4to. año de vida, la cantidad de niños en las categorías de bajo y promedio bajo e inclusive promedio, resulta  baja.  La mayoría, en todos los años de vida, se concentra en las categorías alto y promedio alto lo que evidencia el mayor desarrollo alcanzado progresivamente por los niños y las niñas.  En el gráfico No. 2 se reflejan los % alcanzados para cada categoría y año de vida.

Grafico No. 3

Resultados obtenidos en cada año de vida de acuerdo con las categorías establecidas

El análisis realizado en relación con la evaluación de la calidad del proceso educativo en los distintos años de vida y en las diferentes actividades mostró de una manera evidente, la efectividad del procedimiento metodológico utilizado lo que se pone de manifiesto en el aumento gradual y progresivo de la calidad alcanzada.

Igualmente, el análisis del desarrollo de los niños evaluados según las pruebas aplicadas, puso de manifiesto el avance alcanzado de forma cuantitativa  por los promedios alcanzados en las pruebas aplicadas, así como, por el ascenso progresivo de la categoría de alto desarrollo o promedio alto en las diferentes actividades y años de vida.

Es entonces esperable que si ambas variables muestran un evidente desarrollo cualitativo ascendente, al relacionar una con otra se muestre una alta relación y, efectivamente, ello se evidencia en el análisis de la tabla No. 12 y el grafico No. 4.

Tabla No. 12

Relación entre la calidad del proceso educativo y el desarrollo de los niños

	Diagnóstico	4to.	5to.	6to.	1ro.
Resultado niño	3.65	4.27	4.35	4.55	4.39
Resultado proceso	3.32	3.86	4.29	4.21	4.13

Grafico No. 4

En la medida en que los datos muestran una mayor calidad en el proceso educativo, desde el diagnóstico hasta el sexto año de vida, se observa un mayor aumento  en el desarrollo alcanzado por los grupos de niños; es decir, se evidencia como el proceso educativo, conduce y propicia el desarrollo.

La investigación fue altamente valorada por todos sus participantes y se realizó la introducción parcial de algunos de sus momentos en las provincias que no participaron directamente en ella.  Actualmente, se inició la introducción del resultado científico general en la práctica pedagógica preescolar de todo el país.

De manera general, se arriba a las siguientes consideraciones:

      En la investigación se confirma un principio fundamental de la concepción educativa de partida:  la estrecha relación existente entre la calidad del proceso educativo y los niveles de desarrollo infantil.

      La participación activa de los educadores en la evaluación de sus propios resultados al conducir el proceso educativo –logros e insuficiencias- constituye un elemento significativo en la elevación de la calidad de dicho proceso.

      El hecho de disponer  de criterios, científicamente avalados, para la evaluación de la calidad del proceso educativo y los debates y reflexiones colectivas sobre su base, constituye una vía para su asimilación y posible posterior aplicación para una mejor guía y conducción del proceso educativo en los distintos tipos de actividades, desde su planificación.

 

CONCLUSIONES

El análisis realizado nos permite arribar a las siguientes conclusiones:

La teoría que se tenga acerca del desarrollo infantil y el papel que en ella se da a la educación constituye un elemento esencial ya que a partir de esta concepción se orienta y proyecta el currículo y el proceso educativo que se aplicará en la práctica.

La explicación del desarrollo psíquico infantil requiere no solo la consideración de un factor, ya sea biológico o medio ambiental, sino que es necesario considerar en su integralidad, lo biológico, lo social y lo psicológico.

Las premisas biológicas que recibe todo ser humano al nacer mediante la herencia biológica constituyen elementos indispensables pero insuficientes, ya que por si solas no garantizan el desarrollo humano.

El niño nace con un cerebro humano con particularidades  específicas para llegar a ser un ser humano; un cerebro con una gran plasticidad que posee la capacidad general para la formación de múltiples capacidades específicas.  En este proceso tiene un papel fundamental la educación.

La apropiación de la herencia cultural constituye vía indispensable para la formación y desarrollo psíquico infantil.

Para que la educación pueda contribuir al desarrollo psíquico debe cumplir determinados requerimientos que determinan su calidad.

 

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