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domingo, 24 de junio de 2012

CONCEPCIONES SOBRE LA INFANCIA EN PIAGET Y VYGOTSKY: DOS TEXTOS SEMINALES


CONCEPCIONES SOBRE LA INFANCIA EN PIAGET Y VYGOTSKY: DOS TEXTOS SEMINALES


Ana Luisa Baca Lobera 
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras Mayo de 2006


Introducción

Estudiosos y estudiosas del fenómeno del desarrollo humano, como Jerome Bruner (1984), John M. Broughton  (1987), Erica Burman (1994; 2002) y Jerome Kagan (2000), entre otros, han argumentado  que las teorías sobre el desarrollo humano rara vez problematizan  los conceptos que utilizan. Estos conceptos llegan a ser parte fundamental de la disciplina, influenciando la investigación y la propia producción  de conocimiento, sin haber sido cuestionados. Los autores citados coinciden en afirmar que estos conceptos describen hechos en el proceso de desarrollo  que, de alguna manera, han sido constituidos  por la  misma  teoría como  fenómenos  que dictan  las  pautas  a seguir de la llamada normalidad universal, estableciéndose como canónicos. Estas elaboraciones no problematizan   los supuestos implícitos de la teoría, así como tampoco el carácter cultural de la producción científica. Los conceptos y los procesos que las teorías del desarrollo han elaborado fluyen en el campo semántico  de lo que es innegablemente  científico;  es decir,  de lo que entra dentro de la rigurosidad empírica. Podemos decir, entonces, que la función de la  teoría  es, no solamente  elaborar  conceptos,  sino  también  constituir  loshechos observables. Estos hechos observables tienen una carga cultural e ideológica  que, por encontrarse implícita, es  aceptada mayormente sin cuestionamientos.  Revisar la carga histórica, social y económica acerca del concepto infancia nos parece fundamental para la psicología del desarrollo.


El propósito de este trabajo es establecer dos líneas de discurso de igual importancia: la primera consiste en diferenciar cómo  es que las herramientas culturales definen y redefinen la noción infancia, acomodándola  a las fuerzas paradigmáticas epocales; y la otra se refiere a esclarecer las nociones de infancia en Piaget y Vygotsky. Además, iremos recorriendo  algunas de las coordenadas que establecieron al racionalismo como el modelo por antonomasia para definir lo humano, y de cómo los teóricos del desarrollo, como Piaget y Vygotsky, se adscriben  a las  explicaciones  racionalistas para establecer  sus propuestas. La psicología del desarrollo, en sus acepciones conductistas, humanistas, holísticas, psicoanalíticas y cognoscitivas, ha considerado a la infancia como un concepto que no necesita explicaciones o definiciones más allá de lo que  se encuentra contemplado dentro de cada uno de los discursos teóricos que la componen. La infancia es una noción  que se encuentra operacionalizada de distintas maneras en las teorías del desarrollo. Tradicionalmente, la infancia es una etapa del desarrollo de los humanos (Darwin, 1877; Freud, 1993; Gesell, 1965), aunquetambién  se le  considera infante  a cualquier  miembro  de un grupo biológico cuya característica es la vida temprana. Igualmente, puede hablarse de una etapa específica  en el  desarrollo  de una persona,  o el  estado  de  existencia  que la define. Pero la infancia también representa unos entendidos en el orden de los signos. Estos entendidos han sido poco considerados dentro de la psicología del desarrollo.


El hecho de que la infancia sea un concepto  que ha sido poco revisado dentro de las teorías del desarrollo,  a nuestro  juicio,  representa un problema porque  de este modo  se continúan combinando nociones contradictorias que entrelazan tradiciones filosóficas, teóricas, ontológicas y epocales que impiden establecer estudios sobre la  infancia  que  se salgan  del paradigma cartesiano- newtoniano. Es decir, que los estudios sobre la vida infantil que usualmente se llevan a cabo no consideran al sujeto en su complejidad.  Las investigaciones y las teorías generadas mayormente  en este paradigma, se han centrado  en potenciar  que los estudiosos de la infancia nos preocupemos en desarrollar en las niñas sus habilidades medibles, según la lógica del modelo positivista- mecanicista. Este modelo considera al desarrollo como la manifestación del aumento de experiencias que pueden ser diseñadas y producidas  desde afuera del sujeto, mediante una experimentación  adecuada (Martí Sala, 1991). SegúnBroughton  (1987), la psicología del desarrollo elabora los estándares de lo que debe ser un desarrollo  adecuado y, además, provee los medios para llevarlo a cabo. La  infancia  ha servido  como  punto neural  para desarrollar  una  gran cantidad de saberes científicos que consideran a este período como la ontogénesis que responde a muchas preguntas acerca de lo seres humanos.


Es por ello que el propósito principal de este estudio es el de explorar, mediante textos originales de Jean Piaget y Lev Vygotsky, los entendidos acerca de la “infancia” que subyacen en cada uno de estos autores para examinar  el papel que el concepto representa dentro de las teorías que ellos suscribieron. Estas teorías siguen incorporadas  de muchas maneras en sus seguidores impactando   a  la  psicología  del  desarrollo   en  todos  sus  ámbitos.   Así,  al considerar para esta tesis a dos de los pioneros que basaron sus teorías sobre el desarrollo de la inteligencia siguiendo la maduración de ciertas operaciones lógicas en los niños, y las relaciones con el entorno social que median la vida mental del sujeto, se intentará  dilucidar si los conceptos  que suscriben, tanto Piaget como Vygotsky, nos ayudan a formular cómo  es que cada uno concibió a la infancia.

Los textos escogidos para la realización  de este trabajo son: El desarrollo mental del niño, de Jean Piaget (1964) y El problema del desarrollo cultural del niño, de Lev Vygotsky (1998).  El  primero es un artículo aparecido originalmente  en la revista Juventus Helvetica en Zürich,  en 1940 y recoge las ideas generales de las investigaciones de Piaget sobre la génesis de la inteligencia, hasta ese momento. El segundo resulta de una investigación  realizada  por Vygotsky, junto a  sus colegas  Leontiev  y Luria, en donde  se asentan  conceptos generatrices de su teoría. Este texto es considerado el manifiesto de la psicología histórico cultural rusa (Blanck, 1998).

Al mismo tiempo se revisaró a otros autores que han estudiado las concepciones   sobre  la  infancia,  o  que  han  dado  explicaciones  sobre  el desarrollo de los niños desde la filosofía y el racionalismo occidentales, explorando los conceptos “evolución”, “desarrollo”, “progreso” y “racionalidad”. Entender estas transformaciones nos parece fundamental para la  lógica  de este  trabajo,  ya que de esta  manera se logró  dilucidar  cómo la elaboración del término infancia, y su entrecruzamiento  con otros conceptos, ha impactado  a la propia producción  de la psicología del desarrollo, influenciada fuertemente por Jean Piaget y Lev Vygotsky.

¿Qué es la infancia y por qué pretendemos  medirla  en lugar de problematizar acerca de ella? Más aún, ¿por qué no considerar que hay discursos que median  la construcción de los entendidos  acerca de lo que es desarrollo, o de lo que representan la infancia y el desarrollo en el orden de los signos?  Desde que la psicología del desarrollo  se estableció como disciplina, la vida infantil se encuentra en constante vigilancia. La cultura le impone a la vida infantil un aprendizaje de rutinas de entrenamiento y sujeción (Scout, 1997) que lo introducen, no solamente en el autocontrol del cuerpo, sino también en una compleja red de significados sociales.

Justificación

La  infancia1   es  un concepto  que ha sido  poco  revisado dentro  de la psicología del desarrollo2.  Lo anterior  plantea  una incógnita  que no ha sido resuelta y, sin embargo, la psicología del desarrollo ha producido  una gran cantidad de conocimiento acerca de cómo  se estudia a los niños. Este trabajo tendrá como propósito principal analizar críticamente a dos de los teóricos que han influenciado el estudio de la vida infantil en su desarrollo cognitivo  y en su desarrollo social para explicar el origen de la inteligencia y de las herramientas histórico-culturales en el adulto. Estos dos autores son Jean Piaget y Lev Vygotsky. La trascendencia de estos autores es de tal magnitud que  se puede hablar de la psicología del desarrollo antes y después de Piaget y Vygotsky (Boden, 1979; Sternberg, 1990; Martí, 1991; Burman, 1994 y Bendersky, 2004).


1   En este trabajo se hará alusión a la vida infantil como niñez, niño, niña, el pequeño, la pequeña, infancia, infante, indistintamente. Lo anterior, aunque implica una limitación y un juego con respecto a las metáforas y los conceptos que no se han problematizado en las teorías del desarrollo, tal vez nos ayude a resolver el enredo de las descripciones a las que sometemos a los sujetos en este momento  de su existencia.

2  Si bien algunos estudiosos debaten con respecto a si la psicología del desarrollo propone un plan de acción diferente a la llamada psicología evolutiva,  éstas se mencionarán indistintamente, a menos que haya alguna aproximación de una de ellas con respecto a la infancia que sea pertinente a este trabajo. Para referirse a la distinción entre ellas, ver Burman (1994), Martí Sala (1991) y Silverman (2003).


El propósito anterior nos plantea, por lo menos, dos caminos a recorrer. Por un lado, la revisión histórica, filosófica y sociológica acerca de la infancia; y, por el otro, el análisis de las metáforas que tanto Piaget como Vygotsky utilizaron para referirse a estos sujetos de los que se auxilian  para explicar sus posiciones teóricas.

Al mismo tiempo, pudieran revisarse tradiciones filosóficas y científicas de las que estos autores parten para apoyar el análisis y encontrar qué ha significado la infancia en Occidente  y qué papel tiene la capacidad para pensar, tan afianzada en las concepciones sobre lo que es humano,  para comprender  lo que ellas tienen que decir acerca de la vida infantil, así como  dilucidar qué representa ésta para Piaget y Vygotsky.

Marco conceptual

Para  la  realización  de este  trabajo  se estableció  un marco conceptual elaborado con las propuestas de teóricos del desarrollo como John Broughton (1989), Erica Burman (1994) y Adrienne Harris (1989), entre otros, para analizar los conceptos que la psicología del desarrollo considera canónicos para la producción  de su disciplina, incluyendo  a la infancia, y que invisibilizan posiciones  ideológicas  particulares  que  se toman  como  empíricas  y, por lo tanto, amparadas en la ciencia moderna. Estas posiciones ideológicas, según hemos revisado, ayudan a perpetuar la desigualdad social y la dependencia teórica de unos países sobre otros.

El marco teórico propuesto  en este trabajo, entonces, plantea lo siguiente:

1.      La psicología del desarrollo no considera el análisis de sus postulados, provocando una falta de autocrítica en la disciplina.

2.      La psicología del desarrollo, más que estudiar las “realidades” del crecimiento humano, las construye, al mismo tiempo que propone una estandarización universal del proceso de desarrollo.

3.      Los métodos de investigación utilizados en la psicología del desarrollo se centran en producir  datos fuera del contexto de los sujetos que estudia.

4.      La mayoría de las explicaciones que ofrece la psicología del desarrollo se basan en la teoría de la evolución  de las especies, de Darwin y Wallace, donde la vida infantil ocupa un lugar inferior, más cerca de la animalidad y la naturaleza. Una consecuencia de lo anterior es que se considera que el desarrollo es un proceso lineal hacia el mejoramiento del individuo.

5.      Las teorías del desarrollo  se basan solamente en los supuestos de la racionalidad cartesiana para analizar la vida infantil. Lo anterior supone que la vida infantil es coherente, organizada y establecida en el ámbito de lo racional.

También se sustentó que la psicología, como  una de las disciplinas que muestran  poca reflexividad  histórica  (Rodríguez,  1997), no suele  revisar  sus conceptos generatrices, asumiendo  muchas veces mitos y contradicciones  que se reproducen  dentro de las teorías del desarrollo.

Para explorar cuáles son los marcos filosóficos de Piaget y Vygotsky que nos ayudaron  a dilucidar la elaboración  de los conceptos sobre la infancia en cada uno de ellos seguimos, principalmente,  el trabajo de Ángel Rivière (1987), Eduardo Martí Sala (1991) y Erica Burman (1994).

Los dos marcos para trabajar esta propuesta, entonces, fueron, por un lado, las nociones sobre la infancia desde la posición de la ciencia y los supuestos que las teorías del desarrollo han ido elaborando  desde sus fundamentos; y, por el otro, el análisis de contenido de El desarrollo mental del niño (Piaget, 1983) y El problema del desarrollo cultural del niño (Vygotsky, 1998).

Cómo se ha investigado la infancia

Hasta  1960 no había  mucho   interés  en  asumir  a  la  infancia  como fenómeno  de estudio  y problematización  para la  historia  y otras disciplinas. Esto comienza a cambiar con la publicación de Centuries of childhood, de Phillippe Ariés (1962). A partir de entonces se han desarrollado gran cantidad de estudios que realzan la importancia de concebir a la infancia como una construcción, no solamente social, sino también ideológica (Harris, 1989), económica y política (Kessen, 1965; 1969).

Dentro de las ciencias sociales, no es la psicología sino la sociología la que se ha comprometido con varios estudios sobre el fenómeno de la vida infantil, produciendo lo que se ha dado en llamar  la sociología de la infancia (James y  Prout,  1997;  Johnson,  2000).  El debate  acerca  del  fenómeno  ha incluido la aceptación de que la infancia, a pesar de lo que  se difunde en las teorías del desarrollo, no tiene nada de universal cuando se revisa la estratificación por etnia, cultura, nacionalidad, clase social y género, hablando entonces de múltiples infancias como el término más apropiado  (Jenks, 2004). Kagan (2000) sostiene que los psicólogos y la gente común prefieren creer, erróneamente,   en el determinismo infantil que habla acerca de la importancia del vínculo temprano entre un bebé y su madre como el factor más importante en el futuro del niño porque se ha pretendido  ignorar la pertenencia a una clase social siendo ésta la que mejor predice la futura vocación, los logros académicos y su salud física y mental. Kagan (2000) afirma que los psicólogos estadounidenses, de gran influencia en la producción  de la disciplina  a nivel global, prefieren creer que su sociedad es igualitaria y sin limitaciones  de clase, porque el hecho de reconocerlo  cuestionaría el canon ético sobre el cual están inscritos sus principios “democráticos”.

 Conceptos y metáforas de la ciencia

Generalmente  las  teorías  sobre  desarrollo  humano  arrastran  consigo supuestos  acerca  de  la  vida  infantil  que  se  han  convertido  en  metáforas3

3  En esta tesis utilizaré las palabras: concepto, metáfora, supuesto y noción como derivaciones similares. Las metáforas, como forma del pensar –y si son lo suficientemente sólidas-, se establecen poderosas para asignarle ciertos significados a esta etapa de la existencia. A la infancia se le han asignado y reasignado significados –populares, antropológicos, ontológicos, empíricos y filosóficos- a través del tiempo sin que ello haya contribuido  mayormente a producir  una conceptuación dentro de las teorías  del desarrollo.  Según hemos observado,  la  mayoría  de éstas,  ya  sean conductistas, psicoanalíticas o constructivistas, mantienen fuertes vínculos con el paradigma mecanicista cartesiano, el racionalismo psicológico -que designa a la razón como una facultad superior a la emoción  y a la voluntad- y el positivismo.  Todo esto  a  manera  de  metáforas  y  conceptos  claves  para  la disciplina.

Como toda ciencia, la psicología del desarrollo edifica conceptos que se utilizan  para  darle  unidad  y  coherencia  a las  explicaciones  que  se generan dentro de la misma disciplina. Estos conceptos pueden haber sido en un principio metáforas de fenómenos observados y que, al establecerse como parte de la  teorización, la  metáfora  llega  a convertirse  en una entidad  expuesta  a experimentaciones.

como supuestos que, a su vez, elaboran  nociones y conceptos relevantes para las disciplinas, independientemente  de las consecuencias que estas metáforas impliquen.

En este sentido, las ciencias abandonan metáforas que les son inservibles y adoptan  otras nuevas mediante  la acumulación  de datos empíricos  (Harré, 2002). Las metáforas son modelos poderosos para interpretar los datos que las ciencias generan debido a que se convierten  en representaciones cognoscitivas sensibles al contexto de la teoría, porque no podemos olvidar que la ciencia es una práctica social particular. Es decir, que las metáforas también son herramientas conceptuales elaboradas a  partir de las prácticas comunicativas. Según Leary (Rodríguez, 1997), la metáfora no es una mera figura retórica, sino una forma de pensamiento con funciones epistemológicas básicas en la historia de la ciencia. De esta forma es que  el discurso científico incorpora metáforas que cumplen  funciones duales: por un lado, reflejan teorías y prácticas científicas, pero también contribuyen a convertir las nociones abstractas en entidades concretas.

Moser (2001) sustenta que las metáforas son procesos cognoscitivos normales  porque  se constituyen  en modelos  abstractos de la realidad por su capacidad para responder culturalmente  al contexto. Las metáforas son herramientas  para pensar y están  fuertemente  influenciadas  por el  contexto cultural, las creencias personales y la comprensión de los fenómenos. A todo esto debe añadírsele la influencia de las aportaciones de los discursos científicos en la elaboración de metáforas explicativas.

Se puede decir  que una metáfora es  un concepto  que sustituye a otro porque hace referencia a él, pero en ese proceso  el concepto sustituto desplaza al original. Por transposición, el referente se convierte  en el objeto. Cuando esto sucede, las disciplinas con poca reflexividad histórica empiezan a producir y  consolidar  mitos  en  su  discurso,  así como  la  computadora   se volvió la metáfora de la mente en el marco de la teoría de la información (Rodríguez, 1997).

Metáforas de la vida infantil

La vida infantil ha sido objeto de la elaboración de teorías que utilizan mitos y metáforas que reflejan prácticas sociales y científicas determinadas. Estas prácticas no están separadas de prejuicios  y supuestos acerca de los niños que conforman un cúmulo de saberes que a veces son contradictorios, pero que la misma práctica científica ha establecido como entidades estrictamente empíricas.

Las metáforas que  se formularon dentro de la psicología del desarrollo han sido escasamente debatidas, esto ha provocado la dificultad de descubrir las implicaciones  que justifican prácticas científicas, sociales y políticas que repercuten dentro y fuera de la disciplina. El concepto infancia es una de esas metáforas. Según la posición de las teorías que hemos revisado, la infancia se presenta implícitamente como un estadio más cercano  a la naturaleza que a la cultura (Darwin, 1877), o como un momento de la existencia que es incompleto o inferior al del adulto (Gesell, 1965; 1966). En otros casos,  es el tiempo biológico  requerido para establecer los fundamentos de lo que implica ser un humano sin serlo todavía. Muchos de los supuestos implícitos en estas teorías establecen que los infantes son seres pequeños que raramente participan en la cultura.

La infancia también  es una metáfora poderosa  que habla de creencias sociales alrededor del concepto. Infancia es subdesarrollo,  inmadurez,  poca inteligencia, salvajismo, pequeñez, imperfección, barbarie e inexperiencia (Darwin, 1877; Freud, 1993; Gesell, 1965; Montessori, 1991), pero también es simplicidad, inocencia y potencialidad (Darwin, 1877; Freud, 1965; Mead, 1951; Gesell, 1965; Egan, 2002)

Erica Burman advierte que la psicología del desarrollo  elabora modelos que establecen jerarquías nominativas y dominantes acerca del género, las clases sociales y las relaciones familiares (1999; 2002). Por ejemplo, mucho se habla de que los países con desarrollo socioeconómico  y procesos democratizadores se constituyen en la mejor muestra del progreso social (Welzel, Inglehart y Kligemann, 2003), haciendo una comparación  con lo que implica que un ser humano se desarrolle y gracias a ello progrese. Se considera que el desarrollo de las personas está ligado al progreso;  mientras  más de uno,  más del otro.  Es decir que los conceptos desarrollo, evolución y progreso han llegado a implantarse entre nosotros como sinónimos. Burman (2002) advierte que la psicología del desarrollo  es el criterio que da la base para el trabajo de psicólogos escolares, educadores, trabajadores sociales y trabajadores de la salud. Las nociones que la psicología del desarrollo ofrece son los criterios para tomar decisiones con respecto al pequeño y su familia, proporcionando un marco conceptual en el que la gente común  aprende a organizar y comprender sus propias experiencias como niños, como padres y como  miembros de una familia. Los índices sociales establecidos por agencias internacionales, como el Banco Mundial de Desarrollo, imponen medidas y objetivos a todos los países por igual según el modelo occidental sobre salud, economía y educación (Burman, 1999).

Desarrollo y progreso

El concepto “desarrollo”, por definición, aunado al de “evolución”, designa la acción de algo que se despliega o desenvuelve, así también  como  de la acción  sobre algo que se hallaba enrollado,  arrollado o envuelto (Ferrater Mora, 1951). A pesar del gran auge que suscitó la Teoría de Darwin y Wallace sobre la evolución  de las especies en 1859, las explicaciones sobre los procesos ontogénicos  –epigénesis y preformación- ya eran debatidas por Aristóteles  y los pre  aristotélicos.  La  epigénesis  implicaba  una sucesiva incorporación de partes, en tanto que la preformación se conceptualizaba como el crecimiento  de un organismo  ya formado desde un principio,  pero en proporción  reducida (Ibid). La tesis acerca del desarrollo de la especie humana tuvo buen acomodo  en los círculos  científicos,  después de todo,  porque  la explicación acerca de la evolución  darwinista  poseía varios de los ingredientes dentro del supuesto de la preformación (Baca, 2005).

Si bien podemos decir que la explicación preformativa fue una de las bases conceptuales que permitieron establecer una línea de pensamiento “evolucionista”, se observa que también procuró  el planteamiento de otra línea paralela que argumentaba, específicamente para explicar el fenómeno de la concepción  humana,  que  un pequeño  hombrecito  se alojaba  dentro  de  los órganos masculinos  y era  depositado dentro  de la  vagina para posibilitar  su crecimiento. Tal parece que estas dos concepciones siguen estando vigentes en las teorías sobre el desarrollo humano y en la idea que ellas muestran, implícitamente, acerca de la vida infantil, aunque se exprese solamente una en el discurso  oficial  de  la  academia.  Por ejemplo,   se habla  de  “recapitulación cultural” cuando nos referimos a que toda vida infantil reproduce en su desarrollo la vida de la especie humana; la ontogenia recapitula a la filogenia. El niño es el padre del hombre (Freud, 1993; Montessori, 1991).

Así  como   se da  por sentado  que  evolución  y  desarrollo  tienen  una vinculación muy cercana, el concepto “progreso” se encadena a los anteriores por su similitud teórica. Cuando Darwin y Wallace publicaron sus teorías acerca de la evolución  de las especies  por medio de la “selección natural”, hubo que argumentar algunos planteamientos   para que el mundo victoriano aceptara completamente el concepto  de “evolución”,  en la  medida  en la que éste no representó de inmediato una ventaja a la sociedad del Siglo XIX; la “evolución” era una idea neutral (Bury,  1928) y no representaba, hasta ese entonces, una prerrogativa que se quisiese alcanzar.

Muchos años antes, Francis Bacon había introducido  a sus contemporáneos la idea de que el conocimiento y la felicidad eran bienes en sí mismos. Bacon fundamentó que las posibilidades de que la ciencia propiciara la felicidad, o garantizara su establecimiento, se debía al progreso: una síntesis del pasado con  una garantía profética sobre el futuro; una ventaja por sobre los antepasados  que se proyectaba  al  futuro (Ibid).  Más tarde, en el  Siglo XIX, Spencer logró  relacionar las ideas sobre la evolución  y el progreso  de manera que la  primera  se  llenó  de atributos éticamente buenos y altamente morales (Bury, 1928; Egan, 2002). Muy pronto  se aceptó la idea de que la evolución era la capacidad para el progreso. La sociedad “civilizada” del 1900 era el mejor ejemplo de las adaptaciones de la especie que ya habían sido completadas, tanto en lo físico como en lo mental. Gracias a la Teoría de la evolución, la sociedad europea  se vio a sí misma como  el ejemplo  de que la civilización tendía naturalmente  al  progreso.  La  recién  inaugurada psicología  del  desarrollo  se puso al servicio  de la sociedad para describir  ese progreso  que ocurría  en las niñas.

Según Kessen (1979), la naciente psicología del desarrollo se acogió a un conjunto  de supuestos  que representaban  todo acerca  de lo que los adultos necesitaban conocer y explicar sobre la vida infantil, elaborados algunos a partir de Darwin, el “abuelo de la psicología infantil” (p. 816). Con Darwin comienza un interés por establecer las bases explicativas acerca de la biología del infante, su naturaleza y su parecido con los animales. Desde entonces y hasta la fecha, se siguen produciendo múltiples artículos en las revistas científicas para comparar una habilidad específica entre infantes y simios, como por ejemplo la capacidad para comprender  algunos aspectos primitivos de la comunicación (Tomasello, Call, & Gluckman, 1997).

Una vez conformada la psicología evolutiva, o del desarrollo, bajo unas tendencias específicas donde la evolución  y el progreso  eran los ingredientes principales, la vida infantil sirvió de terreno fértil para elaborar una gran cantidad de saberes –en franco compromiso con la ciencia y la tecnología- que consideraron por primera vez al infante, como la explicación acerca del devenir del ser. Hacia 1880, la vida infantil es la depositaria política del progreso (Kessen, 1979).

Egan  (2002),  explica  que,  si  bien  Spencer fue  muy  influyente  en  el ámbito de la educación, sus planteamientos instituyeron la visión –errónea- acerca del desarrollo como una progresión lineal hacia el mejoramiento. Para solventar el error y cuidar de no seguir cayendo en ese círculo vicioso que deja en desventaja a la infancia, Egan propone una nueva mirada al establecer que el desarrollo  es un proceso  constante  de pérdidas  y ganancias.  Él sugiere  que debemos tener en consideración que hay ciertas habilidades infantiles4 que perdemos casi por completo al llegar a la adultez, a las que no les prestamos atención porque centramos todos los esfuerzos en identificar el proceso de crecimiento de las formas racionales.

La infancia como ficción


Como Burman  (1994),  Kessen  y  otros  estudiosos del  desarrollo  han reconocido  que la infancia es una  “invención cultural” (Kessen, 1979; Borstelmann,  1983). Este reconocimiento  también ha sido objeto de trabajos de  historiadores  y  sociólogos  como  Ariés  (1962)   y  James  y  Prout (1990), sustentando  que  en  el transcurso  de la vida  de occidente  hubo un “descubrimiento” de la infancia para luego transformarla e ir redefiniéndola hasta nuestros días.

Consideremos            también         que      las     definiciones       de     la    infancia      son relacionales (Burman, 1994). Las definiciones siempre existen en relación con


4  La habilidad para la creación de metáforas y el desarrollo de la imaginación, por ejemplo, tan vívidas en la infancia, declinan después de cierta edad (Egan, 2002).

 lo que las personas adultas establecen con respecto a qué debe ser y hacer una niña, por ejemplo. Estas definiciones se establecen desde la familia, la escolarización, la ciencia y el Estado.

Es  por ello  que la  revisión  de publicaciones  sobre  el  tema  que  nos compete, incluye a los autores que, por un lado, han estudiado las concepciones sobre la  infancia,  o que han dado  explicaciones acerca  del desarrollo  de los niños y, por el otro, a los responsables en la formulación de propuestas que han influenciado a la propia psicología del desarrollo, como Piaget y Vygotsky.

La idea generalizada de que los niños son seres inocentes y vulnerables y, por lo tanto, con  derecho  a la protección, no solamente de su familia si no también del estado, con  sus implementos  de salud y educación, nos ha sido heredada a partir de los comienzos del Siglo XIX, que a su vez sufrió las influencias filosóficas de la Ilustración y la Revolución Científica. La infancia no fue siempre ese período  ideal de los seres humanos. El concepto se ha ido articulando de diferentes maneras en algunas partes de la historia del pensamiento occidental como examinaremos en el capítulo del análisis.

Cómo estudiar a los niños

Los procedimientos para estudiar a los niños fueron el resultado de una combinación entre el método experimental, las preocupaciones filosóficas heredadas de la Ilustración, la antropología  y los supuestos implicados  en la teoría de la evolución de las especies, de Charles Darwin e Irving Wallace.

Las  nociones,  modelos  y  leyes  que  la  práctica  ideológica  occidental utilizó para explicar el universo newtoniano, fueron trasladadas al armazón de las explicaciones en las ciencias sociales y, en este caso, a las descripciones que la  psicología  evolutiva  hizo de  la  infancia.  Así,  el  germen  de  la  psicología evolutiva heredó la práctica experimental  de las ciencias duras. Estas prácticas servían de motor  para contestar las preocupaciones filosóficas acerca de cuánto nos diferenciamos de los animales, en qué medida somos producto  de la sociedad y cuáles son los rasgos que acarreamos desde el nacimiento. Las respuestas se congregaron alrededor de la teoría de la evolución  de las especies, escrita en 1839 y publicada veinte años después. La relación entre el estudio de los niños y la psicología animal no fue mera casualidad. En este sentido, Kessen (1965; 1979) explica que, luego de que la Teoría de la evolución  de las especies ofreció una plataforma fuertemente fundamentada acerca de la niñez como la línea base, la psicología se dedicó a explicar las complejas manifestaciones de la conducta del adulto a partir de los datos mínimos, es decir, a partir del estudio de la infancia. Los asociacionistas asumieron que el infante y el animal son adultos imperfectos, pero con rasgos mínimos que podían ser estudiados, observados, calibrados y explicados en patrones menos complejos  que en los seres humanos adultos.

 La teoría de la evolución  contribuyó  a sugerir que la infancia era en realidad la línea evolutiva base de la humanidad adulta y occidental. El papel de la mano de obra infantil en la economía de algunos países europeos  comenzó  a decaer, por motivos morales, gracias a  la mirada  que la ciencia fue posibilitando. Las manifestaciones de raquitismo, cáncer, mutilaciones y muerte en los niños obreros calaron muy hondo  en la sociedad del diecinueve, que comenzó  a mirar a los niños como  a futuros adultos, ciudadanos del progreso y el  capital  asegurado, bajo  el  cuidado  de una ciencia  que se dice  benévola  y objetiva. Los comités a favor de la educación moral dentro de las fábricas inglesas  no se  hicieron  esperar.  Los  niños  y niñas  recibieron  dos  horas  de religión al día que serían suficientes para equilibrar la balanza de la culpa. Pronto, también surgieron debates acerca de cómo el ambiente afectaba el desarrollo del niño (Cole y Cole, 1996). Las nuevas representaciones sobre la niñez, que se develaron gracias a la Teoría de la evolución de las especies, ya se habían estado elaborando  desde el Siglo XVII, período en el que la incipiente economía   capitalista   consideró   la   buena   crianza   de   los   hijos   de   gran importancia para asegurar la ascendencia social (Kagan, 2000).

 Los científicos, enfocados en la línea evolutiva base, vieron posibles comparaciones entre el comportamiento de los niños y el de los primates, con el objeto de verificar si ellos atravesaban una “etapa de chimpancé” (Vygotsky y Luria,  1930;  Cole  y  Cole,  1996).  El propio Darwin  señala  esa  etapa  del chimpancé en un artículo basado en la observación minuciosa con el mayor de sus diez hijos. Se menciona  que el pequeño,  al intentar sus primeros sonidos, articuló algo parecido a un antropoide. Era innegable que si bien comenzó otra visión acerca de los niños, todavía se les consideraba más cercanos a la animalidad  y a la naturaleza que a cualquier  otra cosa. Aún en nuestros días podemos  encontrar  que se produce  una gran cantidad  de estudios  sobre  la similitud  entre los niños  y algunos primates,  o que  se publican  artículos de investigaciones con primates en revistas dedicadas al desarrollo de la niña (Westergaad, Campoux y Suomi, 1997).

Aunque  hubo otros  observadores  naturalistas  que  recabaron  detalles, datos y cifras acerca del desarrollo  de sus propios hijos con rigurosidad innegable,  es el  propio Darwin  el  que sienta  las  bases sobre  el  camino que seguirían las investigaciones y las teorías que dictan  cómo  y desde dónde  se estudia a niñas y niños. El estudio de Darwin llamado A biographical sketch of an infant (1877) tuvo la capacidad de eclipsar a otras observaciones, sobre todo las que ya habían sido realizadas por mujeres (Burman, 1994).

El trabajo de Darwin en la Teoría de la evolución de las especies ofreció a la sociedad del Siglo XVIII la idea de la perfectibilidad (Kessen, 1965). Para Darwin  la  evolución   es un ingrediente inevitable,  casi  mecánico,  de la  vida (Robinson,  1986). La  vida infantil  seguía  un mecanismo  tal  que era  posible observar todas las fases por las que llegaba a ser un adulto. A biographical sketch of an infant es el recuento de las fases en la evolución natural de un niño de clase alta. Las observaciones de Darwin respondían a los atributos de clase social de la cual el autor era parte. El gusto por cierto tipo de música y el apego por la nodriza son algunos de ellos. También se incluyen  el movimiento, las emociones, la inteligencia, el apego, la herencia y el lenguaje. Así, la psicología evolutiva,  o del  desarrollo,  desde las  observaciones  de  Darwin  utiliza  estas observaciones como  la  moneda  corriente  para  capitalizar  las  explicaciones sobre los niños.

Desde entonces, la psicología evolutiva se ha dedicado a observar a niñas y niños porque ellos son “el museo natural de filogénesis e historia” (Kessen, 1965). La vida infantil mantiene  desde entonces, aunque implícitamente,  una fuerte carga cultural y simbólica.  Según lo establecido, el niño es, o debiera ser, el prototipo del adulto.

Luego  de varios  siglos en los  que el  niño pasó conceptualmente  por varias etapas, desde la insignificancia, el salvajismo dulce de Jaques Rousseau y Gaspar Itard, hasta la explotación; obtuvo finalmente su valor científico como medio  para el conocimiento de la filogenia humana,  que, dicho  sea de paso, estaba representada por el adulto de sexo masculino  y de extracción  burguesa de la Europa occidental. Si bien la vida infantil comenzó  a ser mirada de diferente forma, ello no implicó  que haya dejado de ser explotada  de varias maneras,  hasta  nuestros  días. La  mayoría  de los  países del  Tercer  Mundo, debido a su relación con Europa, establecieron normas para estudiar a las niñas según lo señalado por la modernidad y el capitalismo (Balagopalan, 2002). Por su hegemonía económica  y científica, los Estados Unidos son los que ahora exportan  a todo el planeta una psicología particular. La desigualdad entre este país  y  otras  partes  del  mundo es  similar  a  la  desigualdad  dentro  de  las sociedades. La psicología en los Estados Unidos ha estado tradicionalmente dominada por varones de clase alta y de raza caucásica (Moghaddam y Studer, 1997), siendo éste el grupo que establece las agendas para la investigación científica5. Los grupos minoritarios se han  quedado  afuera de la toma de las decisiones que han moldeado el quehacer de la psicología en todas sus facetas, incluyendo  a la psicología del desarrollo.

En la siguiente sección, analizaremos cuáles son las características que la cultura occidental considera que nos definen como humanos para entonces tomar en consideración  el papel de la cognición, o de los procesos superiores para comprender  las bases de las que parten Piaget y Vygotsky para la elaboración de sus explicaciones acerca de la vida infantil.

 La racionalidad como característica humana.

Las preocupaciones por cómo  es que las personas conocemos  la “realidad”,  han  estado  durante  varios  siglos  girando  en  los  ámbitos  de  la

filosofía y de las ciencias. La palabra “cognición” viene de una raíz que significa

5  Para hacer una revisión acerca del desarrollo y las políticas económicas impuestas a los países en vías de desarrollo como preocupaciones relacionadas solamente a las mujeres y a las niñas, véase Burman (1996).

“acción  y efecto  de  conocer”6.  Con esto  queremos  resaltar  que,  si  bien las ciencias cognitivas, que se desarrollaron en la década de los cuarentas en ciertos países, se han apropiado  del término y lo han impulsado  por caminos antes desconocidos, pero  ellas  no son  las  únicas  disciplinas  que  han  tratado  de dilucidar cuál es el elemento que le permite a la mente conocer y aprehender los fenómenos de lo que llamamos realidad.

El mecanismo que les permite a los sujetos conocer ha sido una capacidad que no siempre estuvo ubicada –conceptualmente-  en el cerebro ya que según ciertas prioridades filosóficas, se localizó en diferentes partes del cuerpo, o fuera de él, como lo postularon principalmente Platón y luego Aristóteles (Kemp, 1996).

El mundo de las ideas es uno de los pilares que nos heredó la filosofía platónica. Si bien el trabajo  de Platón no se examinó  durante la Edad Media con la rigurosidad  que merecía, fueron los neoplatónicos quienes incorporaron algunas de sus concepciones, mayormente  simplificadas y combinadas con las de Aristóteles,  elaborando así muchos de los supuestos acerca del papel de la inteligencia.  Éstos  fueron  los  que  lograron  introducirse  hacia  los  siglos subsiguientes.

 6  Para revisar otros acercamientos acerca de lo que significa la palabra cognición,  ver a Green (1996).

 Para Platón el cuerpo estaba controlado por un alma inmortal que existía gracias  a  un dios, y originalmente  se ubicaba en alguna  estrella.  El alma no existía como una capacidad otorgada por la experiencia o el aprendizaje, sino por alguien o algo más allá que la repartía como un obsequio. El conocimiento verdadero  es un conocimiento de principios estables y no de cambiantes apariencias (Robinson,  1986). Según La alegoría de la cueva, el alma posee la verdad, cuando sabe buscarla, independientemente de la experiencia.

En los seres  humanos,  el  alma estaba  constituida  por tres  partes.  La razón, o pensamiento,  se localizaba en la cabeza completa,  mientras  que las emociones y la valentía, en el corazón; los apetitos y otras funciones corporales, en el componente más inferior del alma humana: el hígado. Según esta lógica, si alguien deseaba adquirir conocimiento “verdadero”, debía renunciar  a lo aprendido  mediante  el  corazón  o el  hígado.  Curiosamente,  la  función  del hígado también  consistía en permitir a las personas conocer  acontecimientos del futuro, de ahí la práctica de examinar las entrañas de animales muertos (Kemp, 1996).

Durante el medioevo, los filósofos y académicos del mundo  árabe no sólo conservaron los trabajos de los autores de la Grecia clásica, sino que les hicieron revisiones e interpretaciones rigurosas (Ibíd.), de manera que mucho de





lo  que  llegó   al  recién  inaugurado   mundo occidental,  fue  gracias  a   las aportaciones de filósofos del mundo islámico. Así, la Europa cristiana tuvo acceso a los trabajos de Aristóteles  debido, mayormente, a las traducciones de Avicenna, y Averroes.

Las concepciones de Aristóteles  acerca del alma y sus funciones cognitivas,  independientemente  de las tensiones generadas por las muchas traducciones, interpretaciones y ampliaciones de su obra, fueron muy bien recibidas por los pensadores de la cristiandad. Es notable, por ejemplo, que Aristóteles afirme que el corazón  sea el origen  del espíritu,  y que este sea la fuente que impulsa a las actividades cognitivas en la mente (Ibíd.).

Vale aclarar que aunque el término alma o espíritu reúne a unos entendidos históricos, este se ha utilizado para explicar concepciones diversas. Aristóteles lo utilizó para explicar  esa bocanada de aire que impulsaba  a los procesos de la cognición;  sus seguidores medievales consideraban  que era un líquido que se hallaba en los “ventrículos” de la cabeza. Si Galeno pensó que las actividades del pensamiento se localizaban en el cerebro,  sus sucesores afirmaron que los ventrículos eran los responsables del conocimiento, gracias al “espíritu” que llenaba esas bolsas.





Si bien los estudiosos de la fisiología medieval estaban de acuerdo en que Aristóteles era un neófito en la materia, sus explicaciones acerca de cómo las personas perciben, procesan y comprenden lógicamente el conocimiento que el mundo les  ofrece,  además  de  sus  teorías  sobre  los  sueños,  el  dormir,  la memoria, la sensación y la percepción, han sido las bases que la psicología renacentista y moderna estableció como los entendidos formales de la disciplina.

El paradigma que los filósofos de la  Grecia clásica  establecieron para explicar los proceso y la importancia del conocimiento se sostuvo más o menos bajo los mismos términos hasta el establecimiento del empirismo. Los empiristas afirmaron que el conocimiento se evidenciaba gracias a los datos de la experiencia, contrariamente  a la idea de que el conocimiento verdadero se devela  mediante la búsqueda del alma virtuosa.  La  experiencia es para estos últimos el origen del conocimiento y, aunque hayan establecido una base filosófica bastante sólida en la Gran Bretaña, fue el racionalismo  de Descartes lo que instituye un modo  de concebir al sujeto de la cognición  de tal manera que ocasionó un vuelco en la filosofía y en las ciencias.

Es con la filosofía de René Descartes, a partir de la importancia del yo, que surge un marcado interés por la subjetividad, la conciencia y la reflexión





(Marková,  1982).  El yo  que  se sostiene  por su  capacidad  para  reflexionar, separa la igualdad que Aristóteles  había establecido en los seres humanos con ánima, y que se reafirmará más tarde con la Teoría de la evolución  de las especies.  El sujeto cartesiano  es predominantemente  superior  a los animales por su capacidad reflexiva. Reflexión, conciencia y pensamiento son semejantes para Descartes en la medida en la que representan una condición del ser humano: “I had good reason to assert that the human soul is always conscious (cogitare) in any circumstances –even in a mother’s womb” (Descartes, en Marková, 1982, p. 19). Aquí  es claro que la conciencia queda en Descartes de una forma parecida al alma inmortal de Platón.

Marková (1982) afirma que la filosofía cartesiana implantó una nueva mirada al ser humano. El sujeto, en el proceso de reflexión, se reconoce  a sí mismo, sosteniéndose gracias al uso de la razón. El cogito es consciente de los contenidos y las operaciones de su mente, y esto es la que posibilita el deducir la existencia del mundo exterior. De esta forma, Descartes funda una línea de pensamiento que separa al objeto del sujeto, desplazando a éste hacia el centro de un interés filosófico que impactará a la producción  de la ciencia moderna. El





yo, entonces, no solo es el primer principio del conocimiento, también provee los criterios que dictan cómo éste se adquiere (Marková, 1982)7.

Dentro de la psicología, las aportaciones de Descartes enmarcaron las investigaciones de Pavlov y Wundt,  quienes utilizaron rigurosamente la objetividad de las ciencias duras para ejercer la experimentación acerca de los contenidos  de  la  mente  y  la  conducta  (Robinson,  1986).  Luego,  bajo  este mismo paradigma experimental,  a mediados del Siglo XX la psicología centró su atención en tres asuntos teóricos. Uno de ellos, con una fuerte carga sobre la racionalidad,  es el tema de las etapas cognitivas  que atraviesa el ser humano durante su desarrollo, a partir de la infancia (Ibíd.).

En este sentido, el establecimiento de la psicología cognoscitiva a finales del Siglo Veinte, propuso una nueva mirada a la teoría psicológica, negándose a explicar al  sujeto  solamente por sus conductas  observables, en oposición  al conductismo. Las ciencias cognoscitivas rescataron la mente y los procesos psicológicos,   estableciendo  una  tercera  fuerza  para  la  disciplina,  junto al

Conductismo y la psicología de la Gestalt.















7  Para ver otros acercamientos filosóficos que criticaron o reafirmaron el paradigma cartesiano, véase a Marková (1982) y Robinson (1986).





Egan (2002), sustenta que en algún momento de la modernidad occidental,  se acabó por concebir –totalmente-  a  la  mente como  un órgano biológico. Esta concepción particular  “liberó”  a la mente de confusiones místicas y metafísicas que no comulgaban con los principios de la ciencia. No obstante, se continuó  asociando a la mente con el cerebro y éste –como órgano biológico-  se vio como una parte del cuerpo que también tenía la capacidad de crecer.

Lo anterior  plantea,  a grandes  rasgos,  una  transformación  conceptual que difiere de la mente cartesiana porque plantea una igualdad entre res cogitans y res extensa. Recordar que el cuerpo era res extensa  precisamente porque era localizable, se extendía en los límites de un espacio material. La res cogitans era incorpórea  y, según Descartes, eterna.

Los psicólogos cognoscitivos y otros personajes de las ciencias cognoscitivas se suscriben a la posición de que la mente es un órgano biológico, material. Bunge (1983), por ejemplo,  explica que él mismo asume el materialismo  de  Platón,  contrario  a  su  idealismo,   porque   éste  le  permite explicar la mente como un sistema que, entre otras cosas, se incorpora a un sistema nervioso central. En esta lógica, la mente material  es el lugar donde ocurren los “actos” cognoscitivos.





La  metáfora  de la  mente como  un órgano  biológico,  localizado  en el cerebro,  acarreó supuestos que Egan (2002) considera problemáticos.  Por un lado, se establece que la mente es un órgano que, al igual que el cuerpo, posee un proceso  de crecimiento.  Por el  otro, ¿cuál  es  el  alimento  que  la  mente necesita  para crecer igual  que el  cuerpo?   La  mente  se alimenta,  según esta lógica, dice Egan, de conocimiento. Los psicólogos cognoscitivos, entonces, asumen la igualdad res extensa-res cogitans, aunque siguen la línea de Descartes en lo que respecta al compromiso con el pensamiento lógico, la reflexión y el rigor deductivo, según lo dicta la razón (Robinson, 1986).

En cuanto a Jean Piaget y Lev Vygotsky, establecen sus marcos teóricos varios años antes del surgimiento de las ciencias cognitivas, pero muchos de los textos dedicados a explorar sus teorías los sitúan dentro de la psicología cognoscitiva (Harris, 1987; Rivière, 1987; Sternberg, 1990; Burman, 1994; Varela,  1996;  Egan,  2002).  Prilleltensky   (1994)  sugiere  que,  debajo  de  la sombrilla de la psicología cognoscitiva,  se postulan  muchas de las áreas de la psicología.  La  psicología  del desarrollo  es una de ellas.  Si  bien la  psicología cognoscitiva  se ocupa de enfatizar los diferentes acercamientos en varios campos  de la disciplina  que centran  sus estudios en las estructuras y en los procesos que ocurren en la mente del sujeto y que juegan un papel importante





en su comportamiento (Gardner, en Prilleltensky, 1994), hay un cierto descuido en lo referente a lo emocional, al contexto, a la cultura y a la historia del sujeto. La psicología cognoscitiva  se plantea un nuevo resurgimiento  del sujeto cartesiano, enfatizando los asuntos a favor de la res cogitans. Esta posición, como ya habíamos  visto, retoma la mente y sus procesos –la conciencia, la memoria, la inteligencia-, pero no solo dificulta la interacción entre mente y cuerpo, sino también la que se refiere a la mente del sujeto y su contexto (Ibíd.).

Cuando  se habla  de Jean Piaget  y  de  Lev  Vygotsky,  los teóricos  del desarrollo coinciden en apuntar influencias diversas que culminan en la complejidad de las aportaciones de ambos (Boden, 1979; Kozulín, 1990; Martí, 1991; Piaget, 1994; Tryphon  y Vonèche, 1996). Si consideráramos una visión general para enmarcarlos  en un paradigma, podríamos decir que, tanto Piaget como Vygotsky, pertenecen a la tradición racionalista. Sin embargo, la lectura cuidadosa de sus textos, pueden llevarnos a inferir que Piaget y Vygotsky ampliaron las nociones sobre el sujeto y la actividad racional dentro del paradigma, como veremos en la próxima sección.







La mente y la racionalidad en Piaget y Vygotsky





Tanto Piaget como Vygotsky se interesaron en enfocar sus investigaciones en el fenómeno de la inteligencia; inteligencia que, como  ya se había mencionado,  desde Descartes se consideró  el fundamento de lo propiamente  humano.  Según la lógica anterior, Piaget y Vygotsky,  cada uno a su estilo, se ampara bajo el modelo racionalista, o mejor dicho, el neo racionalista  ya que ésta tendencia tiene en cuenta los factores dinámicos del proceso racional (Ferrater Mora, 1982). Aunque  es interesante denotar –de lo revisado hasta ahora en sus textos originales y en los de sus biógrafos y comentaristas- que se ha observado que los conceptos: inteligencia, conciencia, mente, alma, espíritu, vida mental, psique, cerebro, razón y cognición  fueron utilizados como sinónimos.

Sternberg (1990), un entusiasta del estudio  de la inteligencia –que también  asume que mente es igual a inteligencia-,  dedica un libro a las metáforas que las distintas teorías del Siglo Veinte han generado para referirse a la mente, distinguiéndose a veces debates apasionados con respecto al “objeto” de estudio. Las discusiones, dice Sternberg, se deben a que cada línea de investigación  ha generado una metáfora que  es distinta a  la utilizada  en otra línea de investigación. De este modo, de las teorías de Piaget y Vygotsky –sin que  ello   indique   necesariamente  un debate-  se  desprenden    sus  propias





metáforas para referirse a la mente. Según Sterberg, Piaget se distingue por la metáfora epistemológica y Vygotsky por la metáfora sociológica. En el primero, la metáfora está delimitada  porque su teoría se sostiene en la filosofía del conocimiento  para  establecer  los  períodos  del  desarrollo  de  la  inteligencia lógico  matemática. En el segundo, la teoría del desarrollo  se explica por los efectos de las interacciones interpersonales instrumentadas por la cultura.

Si bien Piaget y Vygotsky se han señalado como herederos de la tradición neo racionalista, es necesario analizar este hecho de manera más detallada. En Piaget  todo lo relativo  a  la  mente  y la  racionalidad  depende  de estructuras biológicas que, eventualmente, dan lugar al pensamiento lógico matemático. De hecho, el  propio Piaget  establece  que las  estructuras  biológicas  siguen leyes lógico matemáticas en la construcción de la inteligencia (Piaget, 1983).

Tal parece que Piaget asumiera que la inteligencia  se elabora gracias a estructuras de la mente que en un principio  son biológicas y que luego irán estableciendo un equilibrio lógico o racional. La mente es para Piaget el órgano de la equilibración y hacia ésta tiende la evolución entera (Piaget, 1974). Para sumar  a lo anterior decimos que las estructuras lógicas son los aspectos superiores de la evolución, en tanto que ellas se encuentran en el sujeto adulto,





quien ha llegado a lograr un equilibrio que corresponde  a su “espíritu adulto” (Piaget, 1983).

Vygotsky  siempre  consideró  que la  psiquis, la  mente,  es una función propia del cerebro humano  y que éste se ha moldeado  por la historia cultural del sujeto –independientemente  de que se forme una mente individual-. A esta mente conceptuada desde los planteamientos de la filosofía dialéctica marxista, se le comenzó a llamar proceso psíquico superior8 debido a que su actividad se generaba en los segmentos superiores del sistema nervioso, contraponiéndola a la actividad refleja de los segmentos inferiores (Itzigsohn, 1996).

Con respecto al papel de la mente, Vygotsky estaba seguro de que el ser humano no tendría la posibilidad de elaborar una conciencia si solamente se hubiese valido del cerebro  y sus manos (Itzigsohn, 1987). El énfasis, en este sentido, son las mediaciones de instrumentos sociales que, a su vez, “mediatizan” la actividad psicológica. De estos instrumentos mediadores el más importante para Vygotsky es el lenguaje.







Los marcos teóricos de Piaget y Vygotsky







8  Originalmente planteado por Pavlov, Vygotsky amplía el concepto para exponerlo dentro de su modelo dialéctico marxista y que, actualmente, es un concepto de gran trascendencia para las teorizaciones de los seguidores de la corriente histórico cultural en el estudio de la mente.





Si bien se les identifica como teóricos que han contribuido  grandemente a la psicología del desarrollo al proponer nuevas psicologías como  programas de  trabajo  con  puntos  de  interés  en  común  (Piaget,  1987),   es  importante denotar que tanto Piaget como Vygotsky parten de fundamentos paradigmáticos distintos9.

En sus  acercamientos  al  problema  de  estudio,  Piaget  y  Vygotsky  se





apartaron del método experimental clásico y cuantitativo (Martí, 1991). Hay que resaltar  que el  método  del que se apartaron  es el  de estímulo-respuesta que utilizaban  sus contemporáneos  para elaborar las explicaciones sobre el desarrollo humano. Tanto Piaget como Vygotsky consideraron  que el método experimental  clásico no les permitía observar las manifestaciones de los procesos psicológicos. La limitación consistía en la salida fácil de mantenerse en la dicotomía entre el conductismo y la psicología de los contenidos de la mente. En esta misma línea, Tryphon   y Vonèche  (1996) aseguran que detrás de las posiciones teóricas de Piaget y Vygotsky también se encuentra la oposición a las

interpretaciones  de la psicología  de la Gestalt. Es así, que tanto Piaget como











9  Las discusiones acerca de los puntos de encuentro y de polémica entre Piaget y Vygotsky pueden consultarse en Tryphon  y Vonèche (1996); Rodríguez (1998) y Villarini (1998).





Vygotsky  consideran  la  necesidad  de  crear  sus propias  teorías  psicológicas sobre el desarrollo que les brinden la oportunidad de observar el génesis de la inteligencia lógico matemática y la génesis de la conciencia cultural, respectivamente.

Piaget y Vygotsky fueron contemporáneos en la delimitación de sus teorías en el lapso que comprende entre los años 1920 y 1934 (Tryphon  y Vonèche, 1996) –pero nunca se conocieron  personalmente- , y, si la tendencia entre sus biógrafos y estudiosos ha sido gastar mucha tinta en la publicación de ensayos acerca de sus semejanzas, diferencias y puntos de encuentro, lo cierto es que la obra de Piaget ya tenía tanta difusión que el mismo Vygotsky se vió influenciado por éste en sus investigaciones y en la elaboración  de su teoría. Esto fue así de modo que varios cientos de niños y niñas en la Unión Soviética fueron puestos bajo estudio utilizando los modelos de la teoría de Piaget (van der Veer y Valsiner en Tryphon  y Vonèche, 1996).

Ciertamente, Vygotsky era asiduo lector de Piaget, pero, precisamente de esas lecturas y de la puesta en escena de los estudios que realizó usando los modelos experimentales de su contemporáneo  suizo, logró señalarle sus “errores”. Así, la maduración del proyecto de una psicología histórico cultural





se realizó, en parte, por las discusiones en absentia   que Vygotsky sostuvo con Piaget.

Por su parte, Piaget, que se distinguió por ser su propia influencia, supo de la importancia de su colega soviético  varios años después de la muerte de Vygotsky. En el apéndice de Pensamiento y Lenguaje, de Vygotsky (1987), Piaget expresa lo siguiente:

No puede ser más que con pena que un autor descubre, veinticinco años después de su publicación, el trabajo de un colega desaparecido durante ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contenía tantos puntos de interés inmediato para él que podían haber sido discutidos personalmente y en detalle. Aunque mi amigo A. Luria me había mantenido al tanto de la posición simpatizante, y crítica a la vez, de Vygotsky hacia mi obra (…) (p 199).





En este sentido, Tryphon  y Vonèche (1996) sustentan que si bien Piaget estaba lo bastante de acuerdo con el trabajo de Vygotsky e, inclusive,  con las críticas que éste le había puntualizado, logró salir de ellas utilizando como argumento las investigaciones más recientes que  se habían  estando llevado  a cabo por el equipo de Ginebra.





Si bien el trabajo teórico de Jean Piaget y Lev Vygotsky siempre merece una revisión exhaustiva para no caer en la sobre simplificación de sus posturas, me daré a la tarea de desentrañar más adelante, en el capítulo del análisis, postulados que sean relevantes para el estudio que me ocupa.







Jean Piaget





Son pocas las investigaciones sobre desarrollo  cognoscitivo que no se refieran al trabajo teórico de Jean Piaget y sus colaboradores  en Ginebra (Sternberg, 1990). Piaget nunca se consideró  solamente un psicólogo, además de que nunca se le otorgó algún grado formal dentro de la disciplina. Sin embargo, sus aportaciones  a la psicología  del desarrollo  llegaron  a ser de tal importancia que, según asegura Burman (1994), su nombre es casi sinónimo de ella.

Jean  Piaget comienza  sus estudios de biología  a tan corta  edad y con tanta disciplina que logra publicar un ensayo en una revista científica a los once años de edad (Piaget, 1974). Sus preocupaciones  morales y filosóficas, heredadas en gran medida por influencia de sus padres y sus ideas religiosas, le van llevando  a la búsqueda de una disciplina  que combinara  sus intereses por las  ciencias  naturales,  el  origen  de la  moral  y la  filosofía  del conocimiento,





estableciendo  después el  trabajo  de  toda  su  vida:  la  teoría  epigenética  del desarrollo de la inteligencia.

Piaget  trabajó  con  los  resultados  de  las  pruebas  de  inteligencia  con Simon  en  el  laboratorio  del  propio Binet,  en  Francia,  y  se mostró  más interesado en desmontar  la causa de las respuestas incorrectas de los niños y niñas que en las correctas. Este desmontaje le llevó a plantear que el pensamiento del adulto es cualitativamente  diferente al del pequeño y que, según la edad del niño, le corresponde una manera particular de organizar  los conocimientos.  Sin embargo, la lógica anterior ya había sido planteada por Sócrates. Sócrates es uno de los que se suscribe a la teoría de las etapas del desarrollo  cognoscitivo  (Robinson,  1986). Por ejemplo,  él  recomienda  a los maestros  considerar  la  edad  en  la  que se encontraba  el  niño para entonces enfocar  la  enseñanza mediante  temas  y  métodos  que éste  pudiera  asimilar. Sócrates, según Platón, recomendaba enseñar la virtud  con canciones y arrullos primero, ya que la mente infantil no puede asimilar principios racionales sino hasta la edad de la razón período en el que el alma le permitía develar el conocimiento verdadero (Ibíd.).

Los marcos teóricos de los que Piaget parte son, fundamentalmente, el de la biología y el de la filosofía combinándolos de forma tal que su meta fue la





de hacer de la epistemología una disciplina experimental (Piaget, 1977). De las influencias de otros pensadores en la obra de Piaget se pueden  nombrar a F. Le Dantec, por sugerir la modificación estructural entre acomodación  e imitación que luego Piaget nombra equilibración; L. Sabatier y H. Bergson por la visión evolutiva sobre las ideas religiosas y la adaptación como problema biológico (Boden,  1979). Egan (2002) ubica a Spencer como  una gran influencia en lo relativo  a  la  linealidad  del  desarrollo.  El mismo  Piaget  menciona  haberse sentido influenciado por Kant, Comté, Durkheim, James y Janet (Piaget, 1974).

Según Gruber y Vonèche (1977), el mayor logro de la epistemología genética es el planteamiento  de que la única manera en que se obtiene conocimiento es a través de su propio  proceso de construcción. Piaget concibe al sujeto como un ente que elabora activamente su inteligencia. Esta inteligencia descansa en unas estructuras  lógico-matemáticas  capaces de producir   al conocimiento científico, que es, según este enfoque, la mejor adaptación biológica de la especie.







Lev S. Vygotsky





Lev Vygotsky siempre se consideró a sí mismo como marxista hegeliano (Kozulin, 1990). Consideremos  que la vida adulta de Vygotsky transcurre luego





de que la Revolución Bolchevique toma el poder en la Rusia de 1917 y él es uno de los jóvenes intelectuales que, al comulgar  de manera entusiasta con la filosofía  del  marxismo,   se  compromete   con  esta  propuesta  de  trabajo  al producir  su teoría histórico-cultural sobre el desarrollo.

A Vygotsky –al igual que a Piaget- le interesaba investigar la génesis del conocimiento,  pero  su visión  estaba  influenciada  por la  filosofía  de Marx  y Engels. Esta plantea que el método para conocer la realidad es el método científico y la conciencia, como categoría preponderante  en la filosofía marxista, sólo es susceptible de ser conocida mediante la investigación empírica (Díaz, 2002). En este sentido, la conciencia  es la explicación  de la evolución cultural e histórica de la humanidad.

Hegel, que influyó grandemente en las ideas de Karl Marx, planteó la importancia de estudiar los fenómenos de la filosofía considerando el proceso histórico en el que ocurren.  Marx le da el nombre de ciencia genética a una clásica modalidad marxista de observación de fenómenos en su proceso evolutivo (Marková, 1982).

Vygotsky estableció sus bases teóricas a partir de la filosofía dialéctica marxista evitando, por un lado, la biologización de las explicaciones psicológicas, y por el otro, criticando las posiciones de la Gestalt que carecíandel elemento explicativo en el inicio y transformación de las propiedades de la mente (Itzigsohn, 1987). El método elaborado por Vygotsky –el método histórico genético- sostiene que la actividad  psíquica no puede ser entendida como un hecho dado, sino que debe conceptualizarse como el producto de una evolución filo y ontogénica y que, a su vez, ésta se entrelaza con el desarrollo histórico y cultural de la humanidad (p. 8).

De las influencias recibidas por Vygotsky,  es importante denotar el concepto herramienta, de Compayré  (1893), ya que fue el primero en definir al lenguaje como una herramienta mnemotécnica (Blanck, 1998).

 

jueves, 21 de junio de 2012

LA LENGUA ESCRITA Y LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO EN UNA CONCEPCIÓN SOCIO HISTÓRICO-CULTURAL


LA LENGUA ESCRITA Y LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO EN UNA CONCEPCIÓN SOCIO HISTÓRICO-CULTURAL
Berta Perelstein de Braslavsky *

RESUMEN
El trabajo trata sobre los procesos de adquisición del conocimiento desde la perspectiva de la influencia de la psicología sobre la educación, pero también se considera la influencia de la educación sobre la psicología. Teniendo en cuenta que las ciencias cognoscitivas aconsejan compatibilizar el proceso del conocimiento con la estructura lógica de cada ciencia, se analiza la participación del medio en esa relación. Para ello se estudian aspectos como el del aprendizaje consciente y autorregulado del alumno, el papel del maestro en ese logro y el enfrentamiento del niño con el aprendizaje de la lengua escrita que es precursor del pensamiento creativo y del saber analítico-simbólico de la ciencia. La autora analiza además la escritura en la escuela; la evolución de la función simbólica del sistema de signos de la escritura; la comprensión de la lengua; y la “alfabetización emergente” y “alfabetización escolar”. Se concluye con los resultados de una experiencia iniciada en 1990 y el resultado parcial de distintos instrumentos aplicados.
 Introducción
El tema que se me ha propuesto sugiere, de acuerdo con los supuestos más corrientes, que trataré los procesos de adquisición del conocimiento desde la perspectiva de la influencia de la psicología sobre la educación. Necesariamente así lo haré, pero al relativizar esa relación, también tendré en cuenta la influencia de la educación sobre la psicología. Sabiendo, por otra parte, que las ciencias cognoscitivas aconsejan compatibilizar el proceso del conocimiento con la estructura lógica de cada ciencia, me propongo analizar, además, la participación del medio, —del “entorno”—, en esa relación.
Por este tema voy a comenzar, para desentrañar, a partir del mismo, temas inquietantes como el del aprendizaje consciente y autorregulado del alumno, el papel del maestro en ese logro, sobre todo cuando el niño pequeño se enfrenta con el aprendizaje cualitativamente nuevo de la lengua escrita como un simbolismo que es precursor ineludible del pensamiento creativo y del saber analítico-simbólico de la ciencia.
Adaptación al mundo o lucha entre el hombre, el mundo y consigo mismo
Existe un consenso generalizado acerca del impacto que ha tenido la teoría sociohistórico-cultural de la psicología sobre la importancia del medio social en la educación, como resultado de la diferencia que estableció Vigotsky entre los procesos psicológicos elementales de origen biológico y los procesos psicológicos superiores, humanos, de origen social.
Editadas no hace mucho tiempo sus Obras Escogidas, en el primer tomo que ya apareció en castellano, se publicó su prólogo al libro de Thorndike sobre “principios de enseñanza basados en la psicología”, fechado en 1926, donde Vigotsky expresa sus primeras ideas sobre la relación entre el individuo y el medio, entre la educación y el maestro.
Vigotsky reconoce los méritos de Thorndike como psicólogo experimental, fundador del conductismo, que se anticipó a Pavlov como fundador de la psicología objetiva, “dejando de lado el análisis de las vivencias espirituales subjetivas” de la introspección y “de los sistemas de clasificación escolásticos” (Vigotsky 1991, 145).
Al analizar la crisis de la psicología en su conferencia del año 1924 sobre “Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos” (Vigotsky 1991) aclaró la distancia que lo separa tanto de los conductistas norteamericanos como de los reflexólogos rusos, en cuanto al tratamiento científico de los “fenómenos subjetivos o psíquicos” como objeto de la psicología. Sin embargo, reconoce en ambos movimientos la importancia del mecanismo básico como “reacción” que supone obligatoriamente la percepción del influjo del medio, ya sea desde afuera o desde el interior del organismo (Vigotsky 1991, 153).
Para aclarar sus diferencias, en la relación con el medio que se reconoce en la fórmula E-R a la que jamás se adhirió, Vigotsky agregó una hipótesis sobre un tercer término intermedio. El excitante, como punto de partida, sería seguido por un proceso interno de transformación de dicho excitante, ya sean los procesos químicos en la planta, el recuerdo de la comida en el perro, los pensamientos en el hombre... (Vigotsky 1991, 153). La secreción de la saliva, la flexión del tallo, los cálculos realizados en el papel, serían el producto de dicho proceso, que tiene lugar en todos los seres vivos.1
Pero en el hombre, los procesos internos adquieren una gran complejidad bajo “formas tan complicadas y sutiles que resulta imposible descubrirlas a primera vista”, de aspectos tan imperceptibles que necesariamente debe descubrir el conocimiento científico. Constituyen los fenómenos “subjetivos o psíquicos”, que son objeto de la psicología, mientras que la reflexología tiene como objeto la fisiología del sistema nervioso central.
En los albores de ese proceso de elaboración —que inicia la “década prodigiosa”, de “furia creadora”— ya había dicho Vigotsky, en 1924: de “toda la masa de excitantes”... “se destaca para mí un grupo que es el de los estímulos sociales, que proceden de las personas y se destaca porque yo mismo puedo producir esos excitantes... que sirven de fundamento a la conciencia social y a la coordinación colectiva de comportamiento, lo que conduce, entre otras cosas, al origen social de la conciencia” (Vigotsky 1991, 12).
Al diferenciar el comportamiento del animal —estudiado por el conductismo y la reflexología— del comportamiento del hombre, reconoce que si bien en el animal ya se agregan a los reflejos innatos heredados —como lo aclaró Darwin— los reflejos condicionados adquiridos —como lo aclaró Pavlov— en el hombre las experiencias individuales son muy distintas porque se agregan nuevos componentes. La experiencia heredada es mucho más amplia, no sólo en lo biológico, sino en las adquisiciones logradas por generaciones anteriores que se reciben desde el nacimiento a través de la experiencia histórica y, junto a ella, aparece la experiencia social de otras personas. Es el componente social del comportamiento que da lugar a una adaptación activa del medio a sí mismo, diferente de la adaptación predominantemente pasiva de los animales. En resumen, en el hombre actúa “el medio multiplicado por el medio”. Es “lo social al cuadrado” (Vigotsky 1991, 158).
“El comportamiento del hombre... se nos revela como un proceso continuo de nuevas reacciones...” y “lo que es más importante, como una lucha entre el mundo y el hombre que no cesa ni un segundo y que exige ajustes instantáneos. En una palabra, el comportamiento del hombre se devela en toda su complejidad real, en su potente significado, como un proceso dinámico y dialéctico de lucha entre el hombre y el mundo y dentro del propio hombre” (Vigotsky 1991, 157).
El maestro: Limitación o intervención
A partir de estas conclusiones, Vigotsky establece las diferencias entre la interpretación conductista sobre el rol del maestro en la educación y la suya propia.
Consecuente con sus ideas, Vigotsky dice que “en todas las épocas”, “toda educación ha sido siempre una función del régimen social” (Vigotsky 1991, 159) y de ahí surge “la enorme importancia, excesivamente grande del maestro (que) en la escuela estaba condicionada precisamente por ser el motor principal, la parte fundamental del medio educativo”. En la “nueva psicología”, (refiriéndose al conductismo) el niño ya no puede considerarse como “el recipiente vacío que el maestro debe llenar con el agua o con el vino de sus lecciones”. Si a la vez se tiene presente el mecanismo básico del comportamiento como reacción al medio, parecería que la educación fuera sólo un proceso de “adaptación de los componentes heredados a las condiciones del medio” y “de acumulación y elaboración de reflejos condicionados del medio” (Vigotsky 1991, 159). Así, considera que el maestro ha dejado de ejercer una acción educadora directa a menos que actúe como parte del medio.
Toda la reforma norteamericana, dice, “gira alrededor de este tema: cómo lograr que el maestro sea un organizador del medio social”: hasta que su papel “se aproxime lo más posible a cero”. De conformidad con esa reforma, Thorndike “reduce también el papel del maestro al de regulador del los estímulos de las reacciones del niño” (Vigotsky 1991, 160) y “limita fundamentalmente el proceso educativo del maestro” (Vigotsky 1991, 161) si bien, paradójicamente, lo mantiene como simple instructor... Las objeciones fundamentales de Vigotsky consisten en que: los conductistas y reflexólogos no se plantean la necesidad de producir transformaciones serias en la escuela y en las funciones del maestro; en que “la fórmula exacta de la educación” está en los objetivos, que el maestro debe conocer para saber a qué canales debe dirigir él mismo las tendencias naturales del niño y conocer “qué ruedas debe hacer girar” con ese propósito. Teniendo en cuenta la complejidad del comportamiento humano, el proceso educativo debe presentarse como una ardua lucha en el interior de la persona, y el maestro debe desempeñar un papel en esa lucha. Esta idea embrionaria parece anticiparse a su concepción de la “zona de desarrollo próximo”.
El medio, el alumno, el maestro: Contradicciones pendientes
Autores de nuestro tiempo que no son conductistas, sino por el contrario, que son sus más fervientes detractores, no parecen haber resuelto la contradicción entre el individuo y el medio que dejaron pendiente los conductistas.
Particularmente con respecto al aprendizaje de la lengua escrita predomina la importancia del “entorno”, y no explican cómo actúa en el mismo un niño que debe aprender solo, ya que la intervención del adulto, según ellos, puede interferir en el desarrollo de las hipótesis internas del alumno. En algún caso se ha tratado de explicar la adquisición espontánea de la lengua escrita en un medio letrado —del mismo modo que adquiere el habla en un medio hablado— gracias al aprendizaje “por inmersión”, propio de la educación funcional o informal, o por “invención” frente a la “convención”. Parecen suponer que trasladando al aula los materiales escritos que existen fuera de la escuela, los niños pondrían en acción su proceso de asimilación y acomodación con el manejo de las escrituras que tienen a su alcance, y que reacomodarían su proceso de adaptación apelando a sus hipótesis internas, cada vez que se rompe el equilibrio antes logrado (Goodman y Goodman 1990).2
En cuanto al maestro, tiene “nuevos roles”, que son el de iniciador, mediador, observador, liberador; pero nunca debe intervenir en el desempeño independiente del aprendiz. Frente al autoritarismo de la escuela y el maestro —que ha persistido en particular en nuestras escuelas de América Latina por la prolongada frecuencia de gobiernos autoritarios— suelen ser aceptadas las limitaciones a los maestros que se derivan o se predican desde esas posiciones. Y a menudo también los confunden sobre su rol, contribuyendo a disminuir su autoestima.
Alumno y maestro en el aprendizaje consciente y autorregulado
Para comprender el proceso de adquisición del conocimiento según Vigotsky, habría que analizar algunos principios finalmente elaborados a partir de los años 30, poco antes de que se tronchara su corta vida. Son los principios comprendidos en su ley de internalización, en la diferencia entre conceptos espontáneos y científicos, en las relaciones entre la educación y el desarrollo, en la “zona de desarrollo próximo” (Braslavsky 1992b).
Desde que el niño nace, en sus primeras reacciones ante “otra persona”, sus relaciones interpersonales se transforman en intrapersonales: “Una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; una función social se transforma en individual como condición de todas las funciones superiores y como una larga serie de procesos evolutivos” (Vigotsky 1979, 92-94).
Todos los procesos superiores son, pues, de origen social. Pero unos tienen lugar en la experiencia cotidiana, son “conglomerados” que el niño no puede definir; los otros son analíticos, se relacionan con conocimientos anteriores y se integran en sistemas conceptuales (Vigotsky 1964, cap. VI). Son los conocimientos simbólicos que se inician con los aprendizajes escolares y finalmente conducen al conocimiento científico. Los primeros, que se adquieren en el hogar, son la prehistoria de los procesos psicológicos superiores; en la escuela se inicia la historia de los procesos psicológicos superiores.
En oposición al concepto de maduración o como forma pura del desarrollo independiente  de la instrucción,  considera que,  por el contrario,  al anticiparse, promueve el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Vigotsky 1964, 108).
Estos principios culminan en el célebre concepto de la zona de desarrollo próximo (ZDP). Existe un nivel de desarrollo real (NDR) que expresa las funciones que ya han madurado y otro nivel de desarrollo potencial (NDP) que está en proceso de maduración. La diferencia entre el primero, que es retrospectivo, y el segundo, que es prospectivo, da por resultado la  ZDP. Esa zona es producto de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar “solamente cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con un semejante”. “Una vez que (esos procesos) se han internalizado, se convierten en parte de los logros,  independientemente del niño”.
Esencialmente preocupado por el problema de la conciencia, si bien reconoce el conocimiento de acción, considera que el verdadero conocimiento sólo se logra cuando se toma conciencia y se alcanza el control autorregulado del mismo. Es el pensamiento que se conoce y se juzga a sí mismo.
La reflexión sobre la toma de conciencia —que ahora es objeto de la “metacognición”— ha conducido a autores como Bruner a desarrollar el concepto de “andamiaje”, en cuya construcción el adulto actúa con “una conciencia para dos” (Bruner 1988), hasta que los niños regulan su propio desempeño, lo analizan y toman conciencia del mismo.
Resumiendo, la ZDP pone de manifiesto la participación del maestro dentro de los límites del desarrollo interno hasta que el alumno, con su propio desempeño, adquiere el dominio consciente de su aprendizaje y comienza un nuevo proceso de desarrollo cuyas etapas han diseñado autores más recientes (Gallimore y Tharp 1990).
Los neovigotskianos y las características específicas del micromedio escolar
Numerosos autores —antropólogos, sociólogos, psicólogos, lingüistas, educadores— retoman las ideas de Vigotsky que culminaron al final de la última década de su vida y se mantienen vigentes 60 años después. Esas ideas son asumidas como hipótesis de un vasto movimiento de investigación actualmente en curso.
Todos estos investigadores rechazan la concepción de un niño arquetípico, universal, que evoluciona y aprende solo, en un ambiente vacío de cultura, al margen de las relaciones sociales de su medio. Pero si no es concebible un arquetipo evolutivo universal es porque tampoco el medio puede considerarse como una abstracción, siempre igual a sí mismo, sino que, por el contrario, presenta contextos sociales y culturales diversos que adquieren características específicas en determinadas situaciones.
Investigaciones filogenéticas e históricas que se remontan a 40.000 A.C., comprueban que, especialmente a partir de las escrituras cuneiformes, 4.000 años A.C., la escuela es, como lo afirmaba Vigotsky, “un aspecto universal y necesario del proceso cultural organizado”. Pero, a través de su historia, ha presentado algunas características que la distinguen de otros procesos de socialización (Cole 1990, 96).
Tomo por ahora de los rasgos que caracterizan a la institución escolar: 1) su estructura social peculiar, en que un solo adulto (el maestro) interactúa con muchos alumnos al mismo tiempo (20, 40 y hasta 70 o más en el primer grado de algunos países de América Latina) y en que el maestro mantiene relaciones impersonales con niños que no tienen con él ningún lazo familiar; 2) las situaciones de aprendizaje se diferencian del aprendizaje práctico, modélico, por imitación de la vida real que caracteriza a los medios no escolarizados. Y agrego un tercero, especialmente subrayado por Wersh (1990, 121) acerca del privilegio que tiene en la escuela el discurso de la “racionalidad descontextualizada” como reflejo de una “tendencia general de la sociedad moderna” para imponer ciertas voces y silenciar otras.
Estos tres aspectos, desde ya, ponen de manifiesto la diversidad y complejidad del “medio” en las aulas de las escuelas urbano-marginales con niños que hablan con las variantes dialectales que corresponden al origen geográfico de las familias que habitan en los asentamientos, con lenguaje pobre y variadas sintaxis, y que además no tienen ninguna o tienen muy pobre experiencia con el lenguaje escrito y su sentido. O en las escuelas rurales, con niños que proceden de culturas ágrafas o analfabetas; o en escuelas con alta repitencia, donde la amplitud de las edades oscila desde los seis hasta los diez o más años. En la Provincia de Córdoba, precisamente, se ha desarrollado una investigación de gran interés sobre la distancia cultural entre la escuela y el medio social.
Además, el propio desarrollo interno de la escuela ha dado lugar a deformaciones de su “micromedio” con los vicios que caracterizan a la “cultura de la escuela”  descrita en conocidas investigaciones etnográficas.  La política educacional no ha podido, no ha querido o no ha sabido introducir los correctivos  necesarios en la  formación y  capacitación en servicio,  en la gratificación económica y profesional, en la transformación de una administración burocrática.
Este panorama obliga a introducir cambios que no se limiten al entorno de alfabetización. Si bien es indispensable el “ambiente de lectura”, sobre todo cuando la población es urbano-marginal o rural, éste no se debe concebir como una pura exhibición de estímulos que el maestro debe coordinar. Es tanto o más importante crear situaciones reales de comunicación oral y escrita así como un clima de confianza y credibilidad en el aprendizaje de todos los niños.
La escritura como instrumento de mediación en la escuela
Michael Cole incluye un componente en la caracterización de la escuela, que tiene relación más directa con la alfabetización inicial. En ella dice, “existe un instrumento de mediación especial, la escritura, que es esencial para la actividad en la escolarización. La escritura es utilizada tanto en el sistema de lenguaje como en el físico (p.e., la matemática)”.
Este instrumento, la escritura, requiere aprendizajes cualitativamente nuevos, ya que se trata de un contenido que se desprende de la realidad concreta para manejar sus representaciones, que enfrentan al niño con una nueva realidad,  que es la realidad de los símbolos.  Como dice Bruner, “a través de la distinción entre la palabra escrita y el objeto que la representa”,  la escuela desarrolla  “modos de pensamiento independientes del contexto”  (Bruner 1987, 62).
Se supone que no ignoro los debates suscitados sobre la diferencia entre conocimientos cotidianos y escolares, a partir de las diferencias entre conceptos espontáneos y científicos que Vigotsky formuló. También conozco las variadas y creativas experiencias que actualmente demuestran cómo se pueden entretejer, desarrollar e influir recíprocamente, los conocimientos cotidianos con los nuevos, escolares; de cómo, a partir de actividades cotidianas, se construyen regularidades y conexiones que dan lugar a conocimientos científicos. Pero, evitando mayores digresiones, y en este marco, paso a referirme en particular a la adquisición inicial de la escritura y la lectura.
Función simbólica del complejo sistema de signos de la escritura
Se sabe que las investigaciones sobre iniciación en lectura y escritura se desarrollan preferentemente sobre dos líneas: una, sobre el proceso de adquisición; otra, sobre los modelos cognoscitivos del procesamiento de la información. Me referiré a la primera, sobre la cual he realizado algunas experiencias, sin despreciar los recursos que ofrece la segunda.
En primer lugar, se necesita optar por una definición significativa de la lengua escrita que se diferencie de las que comúnmente subyacen en los diseños curriculares y en la práctica de la enseñanza. Dicho brevemente, la escritura no es solamente una función psicomotriz, como se supone en el “aprestamiento” tradicional, ni es un aprendizaje simplemente perceptivo, como se supone en los métodos basados en elementos no significativos de la lengua (letra, sonido, sílaba, palabra).
Como corresponde a su origen sociocultural, siempre responde a propósitos y funciones que le dan sentido. Existen evidencias, en particular gracias al método etnográfico, para demostrar que en las aulas se usan palabras, frases, o simplemente sílabas y letras fuera de todo contexto. Por otra parte, han sido muy mencionadas las investigaciones de J. F. Reid, quien comprobó que para los niños por él investigados la lectura “es una actividad misteriosa, que ellos abordan con la más vaga expectativa; que no comprendían en qué consistía esa actividad, ni el objeto y utilidad de la misma” (Reid 1966). Replicadas estas investigaciones por J. Downing (1970) y otros, se demostraron las asociaciones socioculturales que existen con esa actitud.
Wersh (1990) considera que el aporte más importante de Vigostsky reside en haber descubierto la función mediadora del signo en el proceso de internalización.3 Y, precisamente, según Vigotsky, la escritura se origina en la creación y evolución del signo. La lengua escrita es “la función simbólica del complejo sistema de signos de la escritura” (Vigotsky 1979, 160).
Evolución de la función simbólica del sistema de signos de la escritura
Para estudiar esa función simbólica, aplica el primer principio del análisis de los procesos psicológicos superiores (Vigotsky 1979, 99-105). En oposición a la forma “fosilizada” de una conducta, aplica su método “experimental evolutivo” o “genético experimental”, que abarca “el proceso de desarrollo de una determinada cosa en todas sus fases y cambios” “porque solamente a través del movimiento se puede descubrir su naturaleza, su esencia”.
Analiza la “historia natural” de las operaciones con signos y descubre la similitud de su evolución en el juego, el dibujo y la escritura. En la escritura encuentra una evolución que parte de la representación directa de las cosas (simbolismo de primer orden); después representa su significado con la mediación del habla (simbolismo de segundo orden) y por fin prescinde del habla como mediador para percibir directamente el significado por medio de la escritura, que se convierte en significante (otra vez simbolismo de primer orden).
Esta interpretación coincide con otras relativamente recientes de la epistemología de la lingüística, según las cuales la escritura “sólo toma autonomía y características propias a partir de una relación de sustitución del lenguaje hablado” ...pero... “una vez asumida esa sustitución, se comporta como un sistema de signos específicos” (Ricoeur 1982).
La comprensión interna de la lengua escrita
Igual interés tiene para nuestro tema otra consideración lingüística de Vigotsky, sobre la necesidad de “distinguir dos planos en el lenguaje: su aspecto interno, significativo y semántico, y el externo y fonético que, aunque forma parte de una verdadera unidad, tiene sus propias leyes de movimiento” (Vigotsky 1964, 139). Para que el niño tome conciencia de lo que verdaderamente es la lengua escrita, debe adquirir, desde el principio, su comprensión interna. “Se les ha enseñado a los niños, decía, a trazar letras y formar palabras, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito”. “Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la escritura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal” (Vigotsky 1979, 159). “A los niños debería enseñárseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras” (Vigotsky 1979, 178).
Alfabetización “emergente” y “alfabetización escolar”
Las investigaciones evolutivas sobre la “alfabetización emergente” en edades muy tempranas (Strickland y Morrow 1989) han enfatizado la importancia del papel constructivo del niño y de su aprendizaje espontáneo en un medio alfabetizado. Pero, tal como ocurrió en el estudio de los ambientes familiares de los lectores precoces, también en este caso se comprueba que los padres cumplieron un gran papel con sus demostraciones sobre los propósitos de la escritura y los placeres de la lectura, así como con la enseñanza directa (Teale y Sulzby 1989).
Vigotsky se anticipó a este movimiento cuando escribió que el niño “se acerca a la escritura como una etapa natural de su desarrollo y no como un entrenamiento desde afuera” (Vigotsky 1979, 177). Por iniciativa de Vigotsky, ya en 1929 Luria investigó sobre “las raíces de los procesos de escritura, aconsejándole al maestro que se apoyara en ese conocimiento para enseñarle a su alumno a escribir”. Pero, al mismo tiempo, agregaba que “desde el comienzo del aprendizaje de la escritura hasta su pleno dominio se extiende una importante zona que tiene una gran significación (...) Se encuentra en el empalme entre las formas de registro primitivo de carácter prehistórico (...) y las nuevas formas culturales, introducidas orgánicamente” (Luria 1987, 55).
Cuando Vigotsky compara la iniciación del lenguaje escrito con la del oral (Vigotsky 1964, 114) encuentra dos diferencias fundamentales: la ausencia de necesidad para producir el primero, así como su carácter abstracto y estructura peculiar que requiere una actividad reflexiva consciente. Son diferencias que explican la distancia temporal entre la adquisición de uno y otro y que, además, requieren la intervención del maestro. En primer lugar, para despertar en el niño la necesidad de leer y escribir haciéndole conocer experiencialmente el sentido de la lengua escrita, sus propósitos, su utilidad. Para que el niño logre la comprensión interna del lenguaje escrito, dice que “el secreto de la enseñanza es la preparación y organización del complejo proceso de transición de un simbolismo a otro, a través de sus momentos más críticos”. Esta crisis se expresa en el conflicto entre lo “fónico” y “lo semántico”, que algunos modelos tratan de resolver, entre ellos, el de integración de fuentes sobre la información del texto, de Marie M. Clay (Clay y Cazden 1990).
Así, Vigotsky, precursor de la “alfabetización emergente”, que demostró la singularidad de los procesos internos en la reacción humana frente al medio, consecuente con sus primeras reflexiones sobre el papel del maestro en “la lucha del hombre con el mundo y consigo mismo”, aconseja la intervención intencional, aún en la prehistoria del lenguaje escrito, para que culmine en la significación. Investigadores actuales, como Dole, Duff, Roehler y Pearson (1991), convencidos de que el objeto de la lectura es la significación, subrayan que se deben compartir las intencionalidades del alumno y del maestro en función de los propósitos, las demandas del texto y las situaciones del contexto. Recomiendan especialmente los cuidados del maestro para construir el andamiaje que le permita al niño asumir sucesivamente estrategias hasta que logre su independencia, como resultado de complejas negociaciones que involucran al autor, al maestro y la comunidad de pares.
Heterogeneidad en el punto de partida
En el año 1990 iniciamos el seguimiento —que duraría dos años— con una cohorte que se inscribía en primer grado. Eran 323 alumnos de 17 escuelas con población de distinto nivel económico y de diferente origen cultural, especialmente en las escuelas urbano-marginales comprendidas en la muestra. Las 17 escuelas —todas de la ciudad de Buenos Aires— fueron consideradas en su conjunto y no como experiencias paralelas. La mayoría de las maestras a cargo del primer grado habían sido tutoras en esmerados cursos de capacitación en servicio, que tuvieron lugar entre 1985 y 1989. Las restantes fueron docentes-alumnas destacadas en dichos cursos y en talleres (véase Braslavsky et al. 1985/1988). Actuaron como docentes e investigadoras, en reuniones semanales de intercambio, discusión y concertación.
Se elaboró una escala de acceso a la significación con el material empírico obtenido en respuesta a una consigna que les sugería a los niños la producción de un texto. Codificadas las pruebas, se obtuvieron cuatro rangos que pudieron ser interpretados de acuerdo con las observaciones de Luria sobre la evolución de la escritura en las primeras edades. Rango A: ninguna producción, dibujos, números, esbozos de escritura, como primeras señales del conocimiento externo de la escritura; B: conocimiento externo y no instrumental de la misma; C: acceso a su uso instrumental y simbólico; D: Escritura simbólica, significante, que culminaría, según Luria, la prehistoria de la lengua escrita (véase Braslavsky 1992a).
Dos semanas después de iniciadas las clases, predominaron las escrituras preinstrumentales (A+B) en un 74,22%. Las presimbólicas y simbólicas (C+D) sumaban el 23,9%. Cuando se analiza cada grado, se observa que en las escuelas urbano-marginales predominan francamente las producciones más bajas, sin significación (Braslavsky 1992a, 62, 65, 112, 113, 118, 119, 120).
Se puede advertir, pues, que cuando los niños ingresan a la escuela, si bien la gran mayoría tiene por lo menos algún conocimiento de la lengua escrita, se manifiesta una marcada heterogeneidad en el conjunto de la población, así como entre las escuelas y dentro de cada aula.
Acceso a la significación a pesar de la heterogeneidad en el punto de partida
La escala se usó como instrumento de evaluación continua, por medio de los registros de escritura quincenal que los niños producían respondiendo a consignas relacionadas con las actividades curriculares o incidentalmente emergentes.
Las pruebas registradas tres meses después de las anteriores, mostraron una inversión de los resultados: los rangos preinstrumentales (A+B) suman el 20,5% y los simbólicos (C+D) suman el 70,4%. Al finalizar el año, el rango A desapareció; el B disminuyó espectacularmente (del 44,72% descendió a 6,7%) y los rangos simbólicos (C+D) sumaban el 88,8%. (El 4,5% estuvo ausente en la prueba final). La calidad y la espontaneidad de la escritura fue muy notable, así como el interés por la lectura y su comprensión, que fue evaluada con otros instrumentos (Braslavsky 1992, 86-95).
Con los recaudos necesarios, por tratarse de una muestra no probabilística, se analizó la distribución por rango de la producción escrita según el nivel de la escolaridad del padre y de la madre, al comenzar y finalizar el primer año. Se pudo advertir que la asociación con la escolaridad del padre tiene significación estadística sólo al comienzo. Y que la escolaridad de la madre aparece asociada en los dos momentos, pero con mayor significación en el primero que en el segundo. Estas y otras observaciones podrían indicar que “se habrían operado modificaciones sustantivas en los niveles de logro de los alumnos, más allá de las desigualdades socioeducativas de su marco familiar y comunitario” (Braslavsky 1992, 78).
No tomamos estos resultados como concluyentes, sino como punto de partida para formular una hipótesis sobre los efectos de la enseñanza en la alfabetización inicial, a partir del proceso analítico simbólico que se encamina hacia la significación de la lengua escrita; del apoyo profesional del maestro; de un ámbito de actividad que respeta la cultura de los alumnos.


NOTAS
    1. Al escribir sobre “los problemas de método”, probablemente en 1930, expresó que, si bien el esquema E-R puede ayudar en el estudio experimental de los procesos psicológicos elementales, “debería quedar claro (que...) no puede servir de base a un estudio apropiado de las formas superiores de la conducta específicamente humana” (Vigotsky 1979, 98).
    2. Goodman y Goodman (1990) citan a Piaget y su concepto de equilibración de las estructuras psíquicas para explicar los procesos de adaptación al mundo físico.
    3. La creación de herramientas para el trabajo y para la defensa desempeñaron su papel para la hominización, actuando sobre el mundo externo. Los signos, ya sea para recordar, comunicar o registrar, actuaron como instrumentos que se dirigían hacia el interior del hombre generando, enriqueciendo y desarrollando sus contenidos psíquicos.


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