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lunes, 28 de febrero de 2011

DE LAS AGRUPACIONES FLEXIBLES A LOS GRUPOS INTERACTIVOS



DE LAS AGRUPACIONES FLEXIBLES A LOS GRUPOS INTERACTIVOS


Coautores: Adriana Aubert, Alfons Medina y Montse Sánchez

CREA
Centre de Recerca Social i Educativa
Parc Cientific de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6, 4 A 5
08028 Barcelona
Tefl. +34 934034548
Fax. +34 934034562
Email: crea@pcb.ub.es




VIII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN
Madrid, 14-16 de Septiembre de 2000




DE LAS AGRUPACIONES FLEXIBLES A LOS GRUPOS INTERACTIVOS

Adriana Aubert,Alfons Medina y Montse Sánchez.

Introducción
A partir de los cambios que se están produciendo en la actual sociedad de la información, la formación y el aprendizaje en general son elementos de transformación y de superación de la exclusión social (Castells, 1997-1998; CREA, 1999; Imbernom et alt., 1999). Desde una sociología de la educación de orientación transformadora podemos observar diferentes experiencias, que en lugar de reproducir y aumentar las desigualdades sociales, pueden contribuir a superarlas.
En un contexto en el que las sociedades son cada vez más dialógicas y que las principales teorías sociales y educativas también lo son, a nivel educativo esta situación implica que el diálogo, la comunicación y la interacción entre los diferentes miembros y agentes de la comunidad pasarán a ser características predominantes del aprendizaje. Actualmente, lo que aprende cada niño y niña depende cada vez menos de los que sucede en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle (Castells et alt., 1994). Este cambio plantea, sin duda la necesidad de transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje. Los grupos interactivos son uno de los elementos de este proceso general de transformación de las escuelas.
Actualmente existe un gran número de escuelas en las que su alumnado prácticamente en su mayoría no acaba el bachillerato, y/o una gran parte no acaba la ESO. Las expectativas en relación a estos niños y niñas o adolescentes se dirigen hacia un futuro similar al de sus familiares, ya que esta situación se agrava sobre todo en aquellas zonas que están en contextos sociales y económicos marginados y deprimidos: aquellos que consigan incorporarse al mercado de trabajo, lo harán con una baja calificación laboral y con muy pocos recursos para poder desenvolverse en un mercado cada vez más exigente y flexible. Sin duda, en la mayoría de ocasiones, ocuparán aquellas posiciones del mercado de trabajo peor cualificadas y peor remuneradas.
Ante estas perspectivas de futuro, el absentismo y el "fracaso escolar" no son situaciones ni mucho menos extrañas. Familiares y alumnado no aceptan una dinámica educativa que los conduce de nuevo a repetir dinámicas de exclusión social y educativa.
¿Por qué insistir en mantener políticas y medidas que se sabe con toda seguridad que no funcionan? ¿Aceptaríamos esto de cualquier otro/a profesional?
Las concepciones habituales de aprendizaje han dividido el desarrollo de competencias instrumentales y de los valores de solidaridad. El aprendizaje dialógico incluye en una misma dinámica el desarrollo de competencias instrumentales necesarias para subsistir en la sociedad informacional y el de los valores requeridos para afrontar de manera solidaria la vida en ella (Flecha 1997). Una de las formas concretas que toma el aprendizaje dialógico dentro del aula son los grupos interactivos a través de los cuales se pretenden conseguir dos cosas: desarrollar las capacidades necesarias para evitar la exclusión social en la sociedad de la información y la superación de los problemas de convivencia.
Medidas antigualitarias en la práctica educativa y políticas de redistribución

A nivel mundial, diferentes actuaciones en el ámbito educativo han ido en contra de lo que denominamos prácticas dialógicas. Por ejemplo, desde perspectivas postmodernas y postestructuralistas se basan en la negación de la validez del diálogo y en la afirmación de que todo es poder. (Derrida 1967, Foucault 1986).
La antigualitaria priorización de la diversidad ha llevado a que un número creciente de escuelas opten por la vía de la exclusión en sus tres fases educativas: 1) Agrupaciones flexibles homogéneas por niveles dentro de la misma aula. 2) Separación de las alumnas y alumnos etiquetados como "lentos" en aulas aparte dentro del mismo centro educativo. 3) Separación en aulas fuera del propio instituto (por ejemplo, unidades escolares externas). A través de este sistema, se limita a aquellos niños y niñas que tienen un nivel más bajo a mantenerlo siempre, sin ofrecer la posibilidad de superar esta desigualdad, produciendo un proceso de estigmatización que niega sus oportunidades a llegar lejos en el sistema educativo.
Recordemos lo que sucedía en algunas escuelas antes de la actual reforma educativa, teniendo en cuenta que esta situación no puede ser representativa de toda la situación escolar, porque de lo contrario olvidaríamos los importantes movimientos de renovación pedagógica que no seguían esta línea. La idea principal de una determinada visión tradicional era la de un aprendizaje homogeneizador y pretendidamente igualitario. El resultado, en la práctica, consistía en que dentro del aula se daba una situación en la que el aprendizaje dependía del profesor/a, éste/a marcaba un ritmo que todo el alumnado había de seguir por igual y que en definitiva provocaba que sólo unos pocos podían acabar la educación básica. Por lo tanto, vemos que una postura pretendidamente igualitaria acababa generando desigualdad.
Con la implantación de la reforma se pretende acabar con estas situaciones desde un tratamiento de la diversidad. Pero, sin duda, esta aplicación de la diversidad a las escuelas y aulas acaba generando, sin un discurso paralelo de igualdad y de superación de la exclusión, muchas más situaciones de desigualdad que antes.
Recordemos que uno de los principales errores, por ejemplo, es la asunción que se realiza de autores revolucionarios como Vigostky (1977). Éste estableció una relación entre medio sociocultural y aprendizaje de forma que se apuntaba cómo la transformación del medio provocaba posibilidades de aprendizaje. Tal y como se le ha asumido mayoritariamente en la última reforma educativa, se conserva la relación entre medio y aprendizaje, pero no para provocar aprendizaje transformando el medio, sino para adaptar el aprendizaje al medio ya existente. Es decir, se pasa de una perspectiva progresista transformadora a una visión adaptadora conservadora. (Ayuste et alt., 1994)
¿Cuál es la situación actual en numerosas escuelas y aulas? El agrupamiento de niños y niñas por niveles o ritmos de aprendizaje, y la separación de los "menos rápidos" en aulas especiales o en unidades escolares externas produce una serie de efectos perversos: el etiquetaje y las consiguientes bajas expectativas, así como la descalificación por parte del resto de niños y niñas y de la propia comunidad. Lo mismo sucede cuando no se forman grupos y se sigue un ritmo homogéneo para sólo una parte de la clase. La respuesta de los niños y niñas que quedan "atrasados" será el desarrollo de actitudes de resistencia, rebeldía y absentismo.
El tema de la adaptación a ritmos diferentes y el trato de la diversidad en el aula o fuera de ella está claramente ligado a las políticas de redistribución. Esta es una medida política que surgió en los EE.UU. en los años 50, y que se eliminó con todos los movimientos de reivindicación por la tolerancia y de lucha por la igualdad para todas las personas independientemente de su etnia. Durante muchos años el estado español ha defendido esta política (y desde ciertos ámbitos y sectores todavía se hace), que se basa en fijar un cuota, un porcentaje de niños y niñas de otras etnias que tiene que haber en cada clase. Cuando este porcentaje es superado, los niños y niñas se separan y se redistribuyen por otras escuelas. La razón de esto es que se identifica el fracaso escolar y los problemas de convivencia dentro de las aulas con el porcentaje de alumnado de otras etnias, en vez de identificarlo con una falta de recursos o con una baja calidad de la enseñanza.
La Generalitat de Cataluña, por ejemplo, ya no defiende esta idea en relación a la fijación de cuotas y la redistribución pero todavía mantiene medidas o políticas que siguen esta línea, como las UACs (Unidades de Adaptación Curricular o aulas especiales) y las UEE (Unidades de Escolarización Externa), que son maneras de separar a aquellos niños y niñas conflictivos/as de las aulas, resituándolos en otra aula o sacándolos directamente de la escuela y llevándolos a otro sitio. En otros países esta práctica se consideraría como segregación.
Existen investigaciones educativas que demuestran que cuando se separan grupos por niveles o por ritmo de aprendizaje los diferentes grupos se irán distanciando cada vez más. Cuando se han separado algunos niños/as a otra clase u otras escuelas, nunca se ha cumplido el objetivo por el que se realiza la segregación, que remonten y recuperen el ritmo, porque nunca vuelven. Esto genera más exclusión y, además, nunca veremos en estas aulas a los hijos e hijas de los políticos que promueven estas políticas. Otro elemento que hay que tener en cuenta es que las UEE (Unidades de Escolarización Externa) no están cumpliendo con el derecho de todos y todas a una escolarización básica y obligatoria, y la redistribución no respeta el principio de que todas las personas son libres de escoger a qué escuela quieren ir o llevar a su hijo o hija.

Grupos interactivos y aprendizaje dialógico

Basándonos en las aportaciones dialógicas de las ciencias sociales actuales, de autores como Beck, CREA, Habermas o Touraine y en la sociología de la educación de orientación transformadora, encontramos experiencias que contribuyen a superar las desigualdades sociales en lugar de reproducirlas o aumentarlas. Estas orientaciones plantean que en la actualidad lo que cada niña o niño aprende depende cada vez más del conjunto de interacciones de las personas adultas con las que se interrelacionan. Por lo tanto, si queremos mejorar su aprendizaje tenemos que transformar esas interacciones.
Este cambio plantea la necesidad de transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje. Una parte de esta transformación ocurre dentro del aula, introduciendo tantas personas adultas como sea necesario para que cada niño y niña aprenda. Estamos usando el aprendizaje dialógico para superar una segregación a la que no han conseguido hacer frente otros aprendizajes anteriores basados en unas ciencias sociales predialógicas.
El objetivo de los grupos interactivos es introducir en el aula todas las interacciones que sean necesarias para que las niñas y niños aprendan lo necesario para afrontar la actual sociedad de la información en lugar de segregar a quienes se van descolgando del ritmo. Los grupos interactivos son la dinámica inversa. Para que ningún niño o niña se quede atrasado/a en relación con sus compañeros/as, necesitamos abrir el aula a la participación de las personas adultas. Es importante que estas personas tengan niveles altos de expectativas y confíen en las capacidades que los niños y niñas tienen para aprender y lograr el éxito académico y social que necesitan para superar el peligro de exclusión social al que se enfrentan.
Los grupos interactivos son agrupaciones de alumnos/as heterogéneos, en los que se realiza una actividad concreta bajo la tutela de una persona adulta voluntaria que puede ser una estudiante universitaria, un familiar, una ex-alumna o un profesor jubilado. La composición de los miembros de cada grupo es totalmente flexible y puede variar cada día, pero es importante asegurar que sean grupos heterogéneos (en género, rendimiento, etc.). La profesora o profesor responsable del aula dinamizará el trabajo de cada grupo y de cada tutor y tutora.
Preferentemente se dividirá el tiempo total de la clase en cuatro partes de, por ejemplo, veinte minutos cada una y el aprendizaje a realizar se dividirá también en cuatro tipos de actividades. Por ejemplo, si se trabaja la lectoescritura puede dividirse en: lenguaje escrito, oral, lectura y otra actividad de carácter más ameno. Así cada grupo de niños y niñas (en este caso serían 4 grupos) va cambiando de mesa, de tutor/a y de actividad cada veinte minutos, lo cual enriquece sus interacciones y conecta mejor con su gusto por el dinamismo.
Si bien las actividades de cada grupo son diferentes, tienen que mantener una relación entre ellas bajo una temática común. El maestro o maestra responsable del aula se responsabiliza de la coordinación y de la coherencia pedagógica del conjunto de las actividades que se desarrollan en el aula.
La acción de esos tutores o tutoras voluntarias asegurará las interacciones necesarias directamente con cada niña o niño y fomentará la interacción entre iguales, es decir, aprendiendo el alumnado unos/as de otros/as en lugar de descalificarse. De esta forma, los niños y niñas con más nivel de aprendizaje pueden ayudar a sus compañeros o compañeras mientras intensifican su propio aprendizaje, gracias al esfuerzo que tienen que realizar para explicarse. Por otro lado, en muchas ocasiones las explicaciones que puede dar un niño o niña que acaba de efectuar un aprendizaje determinado son mucho más ilustrativas que las que puede realizar el mismo tutor/a o profesor/a, ya sea porque utiliza un lenguaje más próximo o porque tiene la experiencia reciente.
El aprendizaje dialógico no es ni sólo individual ni sólo colectivo, sino interactivo, superando dentro del aula la dualidad individuo-sociedad que tantos problemas ha causado tanto dentro de la sociedad como de la educación.
Los grupos interactivos aseguran principios del aprendizaje dialógico, como son la solidaridad y la dimensión instrumental entre otros. Su dinámica permite trabajar valores como la solidaridad o el respeto a la diversidad por un lado, y habilidades sociales como el trabajo en equipo, la iniciativa, la autoestima e incluso las habilidades comunicativas por el otro. La solidaridad asegura unos valores compartidos, por lo que los discursos sobre la convivencia y al pacifismo se viven como algo coherente con lo que se vive en el hogar, en la calle, en el centro o en el aula.
Otro de los principios del aprendizaje dialógico, la dimensión instrumental, asegura que el diálogo sirve para aprender todo lo que se necesita para vivir con dignidad en la sociedad de la información. Así se evita la priorización del aprendizaje de valores en detrimento del aprendizaje instrumental fruto de propuestas de décadas pasadas como la "pedagogía de la felicidad". Del mismo modo se evitan los dobles discursos de proponer un tipo de educación para los hijos e hijas de los demás mientras estamos dando otra educación distinta a nuestras hijas e hijos.

Un caso concreto: la aplicación de los grupos interactivos en la Comunidad de Aprendizaje San Cosme y San Damián

De la experiencia que se desprende de centros escolares que se están transformando en comunidades de aprendizaje, en este caso el centro San Cosme y el de San Damián, se vive de primera mano los puntos anteriormente comentados. En dichos centros se pasa de separar a los alumnos y alumnas según su nivel de aprendizaje y de hacer sesiones de hora y media con una sola actividad y con un profesor o profesora impartiendo sólo/a la clase, a la apertura del aula a otras personas adultas y a la formación de grupos interactivos. Este cambio ha sido clave para el aprendizaje de los niños y niñas de este centro. Son muchas las transformaciones que en pocos meses se han vivido, a todos los niveles.
La segregación lleva consigo dos consecuencias que no son positivas para el aprendizaje de los niños y niñas. Por un lado hay un etiquetaje, ya sea implícito o explícito, de cada niño o niña según el grupo al que le corresponda ir. Este etiquetaje queda interiorizado en todas las personas con las que se interrelaciona, los demás alumnos o alumnas, los familiares y el profesorado y conlleva problemas de autoestima y, consecuentemente, de desmotivación por el aprendizaje. Además, los grupos que corresponden a bajos ritmos de aprendizaje van disminuyendo paulatinamente su nivel, por lo que nunca logran remontar y ponerse a la par con los demás grupos.
Una primera transformación que vivimos en San Cosme fue abrir el aula a otras personas adultas voluntarias. La función de estas personas dentro del aula significó un incremento del aprendizaje de los niños y niñas, aunque la división que había de la clase por grupos de nivel pesaba todavía mucho. Esto se oía en comentarios que se hacían entre el alumnado, así como en las propias familias del tipo: "Jorge no sabe porque va con la Pili". El solo hecho de sentirse más atendidos/as y la cooperación que se dio entre estas personas y el o la responsable del aula permitió acelerar el aprendizaje y empezar a superar problemas de convivencia.
Una segunda transformación en el camino hacia los grupos interactivos fue abandonar la práctica de la segregación y mantener el grupo "clase". En esta fase se eliminaron por completo los comentarios de descalificación que se hacían unos/as a otros/as fruto del etiquetaje, ahora todos y todas eran vistos/as y considerados/as por igual. Es aquí donde se empiezan a notar más los cambios positivos que supone el compartir una misma dinámica en clase con tus compañeros/as independientemente de si vas más o menos avanzado/a o atrasado/a. El sentimiento de solidaridad va creciendo entre los niños y niñas, así como un importante incremento de la autoestima y su consecuente motivación por aprender.
Finalmente se empezó a trabajar con grupos interactivos. El cambio ha sido y está siendo muy rápido, ya que no hay ninguna necesidad en demorarlo e ir pasando por fases intermedias. El éxito ha sido tal que las perspectivas para este año son de trabajar mediante grupos interactivos, además de en los dos cursos de ciclo inicial donde se empezó, en el resto de cursos. Empezar a trabajar con grupos interactivos significó una acentuación de los cambios positivos que se habían estado dando. En una misma práctica educativa se mezcla el aprendizaje de valores y aprendizaje instrumental. Son varios los factores que ayudan a que esto sea así. Por un lado se incrementa la interacción, además de sentirse más atendidos cada veinte minutos cambian de persona voluntaria, lo que hace que al cabo de la hora y media el niño o niña haya estado interactuando con todos/as, evitando así posibles personalizaciones. Cuanto más diverso sea el voluntariado, más riqueza habrá en la interacción. Además, al tratarse de grupos flexibles heterogéneos cambian a diario de compañeros/as, lo que conlleva a una interacción entre iguales también muy rica.

Las altas expectativas que mantienen las personas voluntarias y el profesorado incrementan la autoestima de los niños y niñas, que ya han eliminado el bloqueo que supone el etiquetaje. Los comentarios de descalificación se sustituyen por la cooperación y la solidaridad entre el alumnado, por comentarios como "deja que te lo explique" y "no te pongas nervioso que ya te saldrá", por el trabajo en equipo y el compartir un objetivo común.
Otro punto clave es la realización de actividades cortas y el hecho de que cada veinte minutos cambien de tutor/a y de mesa. Ellos/as mismos/as dicen que ya no se aburren, trabajan cuatro veces más al realizar no una sino cuatro fichas, lo que acelera muchísimo su aprendizaje instrumental, y se acostumbran a tener que hacer rápido la actividad si es que se quiere acabar a tiempo. Todo ello lleva a que estén en todo momento motivados/as, expectantes por acabar su actividad y pasar a la otra mesa, donde se encontrarán con otra actividad y con otro tutor/a. A menudo, cuando se han entretenido y no han podido acabar una actividad, piden quedarse a la hora del patio para hacerla. Con los días se acostumbran a ayudarse los unos/as a los otros/as, potenciados/as por las personas voluntarias, momento en el que tanto la solidaridad como la aceleración del aprendizaje se hacen más evidentes.
El cambiar de mesa y de ficha hace que los niños y niñas se vean forzados a centrarse en las actividades y a trabajar, así que durante toda la sesión están aprendiendo. Además el hecho de que haya personas voluntarias con ellos/as hace que se sientan más atendidos/as y que puedan avanzar mucho más. Ven que aprenden y por ello su autoestima está creciendo.


Conclusiones
Las prácticas educativas de segregación que se han llevado a cabo en diversos países como el nuestro y que se están llevando a cabo todavía desde algunos sectores, no asegura un mínimo aprendizaje para los niños y niñas, sobre todo para aquellos que se encuentran en una situación de riesgo de exclusión social.
Son muchas ya las investigaciones realizadas sobre este tema, y los resultados han sido siempre contundentes: aquellos niños y niñas que se separan de su grupo de clase por mostrar problemas en el aprendizaje o de convivencia, nunca vuelven con sus compañeros/as. Al final serán niños y niñas que quedarán rezagados, suponiendo tal segregación una disminución alarmante de su aprendizaje, tanto instrumental como de valores. Estas políticas, pues, no garantizan algo tan básico como su educación secundaria obligatoria.
De otras investigaciones que se han hecho sobre otro tipo de prácticas educativas se han desprendido resultados muy positivos. Las comunidades de aprendizaje son fruto de estas investigaciones y los resultados están siendo igualmente muy positivos. Con los grupos interactivos basados en el aprendizaje dialógico, nunca se separará un niño o niña de su clase. Su esencia es la interacción, interacción tanto entre iguales como con otras personas adultas. La eliminación del etiquetaje y de la baja autoestima, así como las altas expectativas y el mayor aprendizaje instrumental y de valores, permiten que estos niños y niñas estén más preparados para afrontar la actual sociedad de la información.




BIBLIOGRAFÍA

AAVV. Junio 1998. Comunidades de Aprendizaje: propuesta educativa igualitaria en la sociedad de la información. Aula de Innovación Educativa. Nº72. Barcelona: Graó.
Ayuste, A.; Flecha, R.; López, F.; Lleras, J. 1994. Planteamientos de Pedagogía crítica. Comunicar y Transformar. Barcelona: Graó Editorial.
Beck, U.; Giddens, A.; Lash, S. 1997. Modernidad reflexiva. Barcelona: Península. (Trabajo original publicado en 1994).
Beck, U. 1998. ¿Qué es la globalización? Barcelona: Paidós. (Trabajo original publicado en 1997).
Castells, M.; Flecha, R; Freire, P; Giroux, H; Macedo, D; Willis, P. 1994. Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós.
Castells, M. 1997-1998. La era de la información (Vol.I: La sociedad red, Vol.II: El poder de la identidad, Vol.III: Fin de milenio). Madrid: Alianza. (Trabajo original publicado en 1996-1997).
CREA. 1995-1998. Habilidade comunicativas y desarrollo social. Investigación subvencionada por la DGICYT. Actualmente, en proceso de publicación.
CREA. 1999. Cambio educativo. Teorías y prácticas que superan las desigualdades. Dossier de las I Jornadas Educativas en el Parque Científico de Barcelona. Barcelona: CREA.
Derrida, J. 1967. De la Grammatologie. Paris: Editions de Minuit.
Flecha, R. 1997. Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.
Flecha, R; Puigvert, L. 1998. Aportaciones de Paulo Freire a la educación y a las ciencias sociales. Documentación social. Revista de estudios sociales y de Sociología aplicada. Educación y transformación social. Nº110, pp. 81-93. Madrid: Cáritas.
Foucault, M. 1986. Vigilar y Castigar. Madrid: Siglo XXI. (Trabajo original publicado el 1975).
Freire, P. 1997. A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure. (Trabajo original publicado el 1995).
Giddens, A. 1994. Modernidad e Identidad del Yo. Barcelona: Península. (Trabajo original publicado el 1991).
Habermas, J. 1987-1989. Teoría de la acción comunicativa. (Vol. I: Racionalidad de la acción y racionalización social, Vol II: Crítica de la razón funcionalista ). Madrid: Taurus. (Trabajo original publicado en 1981).
Habermas,J. 1999. La inclusión del otro. Barcelona: Paidós. (Trabajo original publicado en 1996).
Imbernón, F; Bartolomé, L; Flecha, R; Gimeno Sacristán, J; Giroux, H; Macedo, D; McLaren, P; Popkewitz, T.S; Rigal, L; Subirats, M; Tortajada, I. 1999. La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó.
Touraine, A. 1997. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC.
Vygotsky, L.S. 1977. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: Pléyade. (Trabajo original publicado en 1934).



1 Adriana Aubert es socióloga, Alfons Medina es doctorando en sociología y Montse Sánchez es profesora de la Universitat Ramón Llull.

¿ADAPTARSE A LA SOCIEDAD O TRANSFORMARLA?


¿ADAPTARSE A LA SOCIEDAD O TRANSFORMARLA?

Escribe: Prof. Silvia Luz De Luca (Argentina)
“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo;
los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”
Paulo Freire.
INTRODUCCIÓN

En el texto de Giroux y Penna, “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje” , se destaca el hecho evidente de que las escuelas son instituciones sociopolíticas, y hace alusión a unas cuestiones que plantea R. Tyler: “¿Deberían las escuelas formar a los jóvenes para que se adapten a la actual sociedad tal como ella es de hecho? O, por el contrario, ¿Tiene la escuela la misión revolucionaria de formar a los jóvenes que tratarán de mejorar esa misma sociedad? (1)

Según una encuesta realizada en una escuela rural (ubicada en el Alto Valle, a seis kilómetros de la ciudad de Allen, con una población de clase baja, hijos de peones rurales, inmigrantes chilenos que tratan de insertarse en la sociedad argentina), sobre qué función cumple la escuela y qué se espera de ella, el 90 por ciento de los padres contestó: educación, disciplina, respeto, preparación adecuada para el secundario (aunque muchos mandan a sus hijos a trabajar en las chacras en lugar de seguir estudiando), continuidad, no paros. A buen entendedor se ve una clara tendencia a la educación tradicional y de adaptación, se asemeja al análisis de educación que realiza Bernstein (citado en el texto de Giroux):

... “los estudiantes aprenden valores y normas destinados a producir “buenos” trabajadores industriales, interiorizan valores que acentúan el respeto por la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad”.

Entonces ¿qué deben hacer los maestros rurales rionegrinos? ¿Qué propuesta pedagógica implementar? ¿Preparar ciudadanos (mano de obra barata) para adaptarse a la sociedad actual, cada vez más consumista e individualista o para transformarla?

Se analizarán opiniones y presupuestos teóricos y metodológicos de algunas tendencias pedagógicas, para arribar a conclusiones que orienten a los docentes y directivos de las escuelas a determinar qué orientaciones educativas brindar a sus alumnos.

EL MODELO NEOLIBERAL

Los neoliberales definen un conjunto de estrategias orientadas a transferir la educación de la esfera de los derechos sociales a la esfera del mercado. Para ellos, la crisis educacional es, antes que nada, una crisis de eficiencia, eficacia y productividad derivada del inevitable efecto perverso al cual conduce la planificación y el centralismo social. (Gentili y da Silva, 1994). Consideran que las instituciones escolares deben funcionar como pequeñas empresas productoras de servicios educacionales y asumir los principios de probada eficacia para alcanzar cierto liderazgo en cualquier mercado. McDonaldizar la escuela supone pensarla como una institución flexible que debe reaccionar a los estímulos (las señales) que emite un mercado educacional altamente competitivo. (2)

En este modelo de organización social, la escuela tiene por función, en la perspectiva de los hombres de negocios, la transmisión de ciertas habilidades y competencias necesarias para que las personas se desempeñen competitivamente en un mercado de trabajo altamente selectivo y cada vez más restringido. La buena educación escolar debe garantizar las funciones de selección, clasificación y jerarquización de los postulantes a los futuros empleos. Para los neoliberales, en esto reside la “función social de la escuela”. (Gentili, 1995).

¿INVERSIÓN O BIEN DE CONSUMO?

En su libro “El capital humano”, Sara Finkel plantea esta pregunta y dice que la ideología dominante de los organismos educativos nacionales e internacionales se podría definir como:
...”la inversión en educación es productiva cuando sólo son aquellas habilidades, conocimientos y atributos adquiridos por el hombre y capaces de aumentar la capacidad de trabajo”.
Desde la producción capitalista, la educación tiene relevancia económica sólo y cuando contribuye a aumentar la productividad de los trabajadores productivos. No es el contenido de la educación lo que determina por sí mismo su carácter productivo sino la inserción de éste en la producción. Define así la educación como consumo, si refleja valores tradicionales y la educación como inversión, si responde a una concepción moderna, eficiente y es funcional para el desarrollo.

Este enfoque de la educación, aún con los años, no pierde vigencia en la sociedad actual, ya que a menudo se escucha la pregunta que 2.300 años atrás , un joven estudiante de geometría preguntó a Euclides: “¿Qué es lo que ganaré aprendiendo estas cosas?”. El maestro llamó a su esclavo y le dijo: ” Dale unas monedas, pues parece que éste debe ganar algo con lo que aprende”. (3)

Por otra parte, Adriana Puigross, señala que los criterios de reclutamiento utilizados por los empleadores no responden a políticas globales ni a acuerdos establecidos entre el sector privado y los organismos gubernamentales destinados a capacitar recursos humanos, ni tampoco a convenios entre empresarios o a los directivos de las empresas estatales. La demanda de capacitación responde a una serie compleja de factores, entre los cuales parece jugar un papel determinado la cultura general, pero a ello se le agregan elementos de personalidad, experiencias y capacidad de adaptación.(4)

EQUIDAD VERSUS POLÍTICAS SOCIALES

Las sociedades sostienen las escuelas por razones que se encuentran entre dos extremos: por una parte, porque contribuyen a reproducir el orden social; por otra, por la esperanza de que pueden contribuir a mejorar ese orden. Las escuelas caminan orientadas así entre el pasado y el futuro. Su tarea no es sólo preservar el pasado, sino construir el futuro. En la escuela se aprende de los maestros, de los compañeros de clase, de los libros, del ejemplo de los adultos, de la forma en que se organiza y lleva a cabo la tarea escolar, de muchas cosas. Se aprende una relación con el conocimiento y con la realidad a la que ese conocimiento se refiere y sobre la que se le permite actuar. Se aprenden formas de relaciones con otras personas. Se aprenden ideas sobre uno mismo, sobre nuestro lugar en la estructura social, en la vida y en el mundo, se desarrollan esperanzas y expectativas, se adquieren habilidades. (5)

El número de personas que vive bajo la línea de pobreza en América Latina aumentó de 136 millones en 1980 a 204 millones en 1997, y no ha disminuido en términos porcentuales. Porque las condiciones de vida de los más pobres son tan limitantes del bienestar, de las capacidades y libertades, todas las personas en Latinoamérica quieren que sus hijos tengan oportunidades que les permitan desarrollar capacidades para que su lugar en la estructura social no sea librado al azar. De este modo todos los padres tienen expectativas de que sus hijos tengan oportunidades educativas que les permitan satisfacer sus necesidades y vivir con bienestar y destinan parte de sus recursos, por modestos que sean, para que sus hijos desarrollen capacidades que les permitan ser libres y vivir bien; todos esperan que las escuelas les ayuden en esta tarea.
La tarea de la política social no es preocuparse de las fuentes de la desigualdad, que se encuentran en la base del sistema y, por lo tanto, más allá de su campo de acción. Este esfuerzo de delimitación de las áreas legítimas de actuación no implica negar la conveniencia de que la política económica sea manejada según objetivos de naturaleza social.

Como derivación de la confusión limítrofe y de los campos de acción de ambas políticas, suelen plantearse alternativas como enseñar a pescar a quienes tienen hambre en lugar de entregar pescado. La propuesta tiene la fascinación de la sabiduría oriental. Pero ¿cuáles son su implicancias concretas? Se ha repetido muchas veces que la lógica de funcionamiento de las economías latinoamericanas tiende a cerrar el acceso a sectores de la población en el mercado formal de trabajo. Cuando se habla de “enseñar a pescar”, ¿se busca revertir esa tendencia desde la política social? Si es así se trata de una pretensión insostenible. La política social cumple el objetivo de invertir en recursos humanos ( que puede interpretarse como enseñar a pescar) pero necesita que el sistema productivo esté en condiciones de demandar ese personal, que haya un “río que tenga peces”, siguiendo la metáfora (Sergio España).

TODOS PUEDEN APRENDER

Últimamente se presentan dos líneas de pensamiento que confluyen en la vinculación pobreza-riesgo escolar. De un lado, el progresista, se viene escuchando con cierta frecuencia la aplicación del concepto de educabilidad, no ya como condición innata de todo ser humano, sino como resultado de las condiciones sociales previas a la escolarización de cada niño. Hay incluso quienes buscan el indicador que permita identificar el número de niños “por debajo de la línea de educabilidad” . Del lado del ultraliberalismo el concepto es el darwinismo, es decir, la presunción de que hay factores sociales y culturales que terminan tornándose en genéticos, al punto de predeterminar el futuro de los niños (¿idea de los padres y maestros rurales?). En definitiva, unos desde el reconocimiento del drama social, otros desde la exaltación de lo orgánico, ambos coinciden en relativizar las posibilidades de éxito de los más pobres.

Por eso resultan tan importantes las contribuciones de las experiencias e investigaciones que analizan las causas del éxito en el rendimiento y escolarización de alumnos de sectores postergados, como la disponibilidad de libros en las aulas, la cercanía de la escuela, el transporte, la adecuación en la propuesta curricular o la educación preescolar, todos ellos muestran fuerte incidencia sobre las posibilidades educativas de los alumnos, a pesar de los difíciles puntos de partida familiares.

Esta síntesis del trabajo sobre Políticas sociales en América Latina, escrito por Sergio España, hace referencia también al plan que se puso en marcha progresivamente en escuelas rurales de nuestro país, a partir de 1996, y que permitió a los alumnos insertarse sin problemas en las escuelas secundarias urbanas.

EDUCAR AL SOBERANO

Quienes entienden que la escuela es la única que puede garantizar la educación del pueblo, lo hacen partiendo de la convicción de que la educación escolar posee un potencial transformador y que “La escuela cumpliría la parte que le corresponde en esa trasformación con la eficiencia, para garantizar a las clases populares la adquisición de conocimientos que favorezcan su inserción en la dinámica más general del cambio” (Melo, 1985). Para que esto sea posible es preciso que deje de ser “selectiva e Incompetente” lo cual sólo puede lograrse trabajando “dentro de ella para aumentar significativamente las oportunidades de acceso y los años de permanencia de las clases populares en el sistema de enseñanza”.

En la tarea histórica de constituir al pueblo como fuerza real efectiva, la educación popular ocupa un lugar estratégico y ello nos obliga a ser precisos en la definición de sus objetivos y en la identificación de sus destinatarios.

Este texto extraído de: “Poder político y educación popular” de José Tamarit, nos acerca a la idea de escuela transformadora, así como lo expuso Henry Giroux, en la conferencia que dio en el congreso nacional organizado por la Asociación de Diarios de la República Argentina (Córdoba, 2000):

... “ lo que se analiza aquí es la necesidad de educar a los alumnos con el conocimiento y habilidades que necesitarán para participar en el mundo público, para ser actores de un gran escenario y participar en la conversación pública que prevalece acerca de temas educativos, políticos, sociales y culturales. Esto sugiere prácticas educativas que conecten el pensamiento crítico con la acción colectiva, el conocimiento y poder con una impaciencia profunda con respecto al status quo, y a la mediación humana para la responsabilidad social. Las escuelas deben proporcionar a los alumnos posibilidades de pensamiento crítico, de ciudadanía social y una vida democrática vigorosa”.”Los docentes deben poder discutir las formas de pedagogía que cierran la brecha entre la escuela y el mundo real. El currículo debe estar organizado alrededor del conocimiento que se relaciona con las comunidades, las culturas y las tradiciones que dan a los estudiantes un sentido de historia, identidad y lugar”.

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

Por último se considera el texto de Guillermo Jaim Etcheverry: “La Tragedia Educativa”, porque describe la crisis de la educación en nuestro país.

En la sociedad actual cada vez se privilegia más lo útil, lo que sirve para trabajar, frente a lo que se considera ocioso saber perimido. Los medios han ido invadiendo a los niños, y los padres y docentes se enfrentan a una lucha desigual, porque el deseo de vender es mucho más poderoso que los valores familiares. Uno de los objetivos de la cultura popular contemporánea es eliminar las dificultades, simplificarlo todo. ¿Una obra maestra de la literatura o una sinfonía parecen complejas? Hoy esto no es un problema. La maquinaria de la cultura popular contemporánea cuenta con poderosas herramientas que permiten “procesar” las grandes creaciones del hombre para despojarlas de ambigüedades, quitarles los matices y todo vestigio de sutileza. Ante la sola sospecha de dificultad, se ponen en marcha los aceitados mecanismos de la simplificación. Una obra de arte se usa como material para generar fantasías que permiten pasar un rato divertido. Cada día estamos más expuestos a esta cultura pasteurizada, papilla intelectual que prolonga la lactancia de una vida fácil, sin esfuerzos, y de una estúpida jovialidad. La preocupación central de nuestra sociedad es que lo que aprendan los jóvenes les “sirva”, pero en beneficio económico (modelo neo-neo ).

Se necesita recibir señales permanentes de la cultura que perduren más allá del espejismo fugaz de la fama. Para ello, la dirigencia debería abandonar el culto al éxito que dominó en los años ochenta, y que identifica el triunfo y la sabiduría con el dinero y el poder.

CONCLUSIONES

Al considerar diferentes textos y opiniones se pone de manifiesto la polaridad de las intenciones al educar. Si se educa a los alumnos para adaptarse a la sociedad y sólo para el trabajo, como sostienen muchos, se corre el riesgo de preparar graduados obsoletos, ya que, como va la historia, nadie sabe muy bien cuáles serán las categorías laborales del mundo en menos de una década (6). Por otra parte se pierde el sentido de la cultura, los valores , el esfuerzo, y se hace factible que sus mentes comiencen a trabajar exclusivamente dentro de los límites de los medios mediante los que son educados. Desgraciadamente, el modelo neoliberal y sus variantes, con algunas pequeñas diferencias, es el discurso político actual, cualquiera sea su tendencia partidaria, y la sociedad en general lo sostiene aunque no esté de acuerdo con él.
Si, por el contrario, se cae en el extremo de construir una educación inclinada hacia la intolerancia y la violencia, hacia la interrupción de los procesos, la inestabilidad y la crítica por la crítica misma, se corre el riesgo de formar “inadaptados” y no transformadores de la sociedad.
Si bien, el educar para el trabajo es más una tarea de la educación secundaria, en el medio rural muchas veces la educación básica o primaria es la única a la que se accede. Además los análisis realizados por los grandes organismos de las Naciones Unidas y por los datos aportados por todos los informes de la UNESCO, el gran problema es el tipo de futuro que le espera al mundo rural y la educación que va a ser necesaria para esas poblaciones que, hoy en día, son más de la mitad de la humanidad. Con otro problema grave: ¿Quién tiene la capacidad de diseñar y elaborar esa estrategia?

Entonces, ante el peligro de que la educación se convierta en una forma de ganarse la vida y deje de ser una experiencia que permita el derecho al conocimiento, necesidad básica del ser humano, los docentes junto a los padres deben sentarse a construir una escuela que sirva como espacio de resistencia de la cultura dominante, no se trata sólo de aprender a vivir en sociedad sino a cambiarla cuando sea necesario, no se puede responder a un niño : no pierdas tiempo aprendiendo estas cosas, no son rentables.

Hay que recordar que en la tarea histórica de construir al pueblo como fuerza real efectiva, la educación popular ocupa un lugar estratégico y que ello nos obliga a ser precisos en la definición de sus objetivos, en la identificación de sus destinatarios y sobre todo en la formación de personas libres, capaces de elegir el estilo de vida que llevarán.
Para finalizar se transcriben los conceptos de Jacques Delors que resumen la idea del autor de este trabajo:

“Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos económicos y científicos –por lo demás repartidos desigualmente -, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación.”
 
NOTAS

1- También citado en el mismo texto, el educador Paulo Freire afirma que: “ No hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La educación, o bien funciona como un instrumento utilizado para facilitar la integración de la generación más joven dentro de la lógica del sistema actual y obtener su conformidad al mismo, o bien se convierte en “la práctica de la libertad”, en virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crítica y creadoramente con la realidad y descubren la forma de participar en la transformación de su propio mundo”

2- En el texto se compara a la escuela con los fast food. Dice que tienen un punto en común: ambos existen para dar cuenta de dos necesidades fundamentales en las sociedades modernas: comer y ser socializado escolarmente. La escuela pensada y diseñada como una institución prestadora de servicios, debe asumir los principios de probada eficacia para alcanzar cierto liderazgo en cualquier mercado.

3- Mencionado en “La Tragedia Educativa” de G. Jaim Etcheverry.

4- Al hacer referencia a educación-trabajo, la autora plantea que las instituciones educativas no proporcionan una adecuada formación básica, conservan orientaciones laborales vigentes treinta o cuarenta años atrás y utilizan un discurso lineal y rígido incapaz de preparar al estudiante para adaptarse a la variedad de situaciones sociolaborales, científicas y tecnológicas que se le presentan.

5- Síntesis de un artículo aparecido en la Revista Iberoamericana de Educación número 23, publicación monográfica cuatrimestral editada por la OEI, escrito por Fernando Reimers Arias:”Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI”.

6- Del libro de G. Jaim Etcheverry: La tragedia educativa.

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