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sábado, 12 de febrero de 2011

BASTA DE SECRETOS. CULTURA INFANTIL, SATURACIÓN DE INFORMACIÓN E INFANCIA POSTMODERNA


S. R. STEINBERG y J. L. KINCHELOE, Cultura infantil y multinacionales. Madrid, Morata, 2000

Basta de secretos. Cultura infantil, saturación de información e infancia postmoderna
Por Shirley R. STEINBERG y Joe L. KINCHELOE
El tema de este libro es muy sencillo: los nuevos tiempos han anunciado una nueva era de la infancia. Los datos de este espectacular cambio cultural nos rodean a cada uno de nosotros, pero numerosas personas todavía no lo han advertido. Por desgracia, muchos de los que se ganan la vida estudiando a los niños o cuidándolos no han reconocido este momento histórico decisivo. Además, pocos observadores han apreciado el hecho de que la explosión de información tan característica de nuestra era contemporánea ha desempeñado un papel central  en el debilitamiento de las nociones tradicionales de la infancia. Los que han modelado, dirigido y utilizado la tecnología de la información de finales del siglo xx han desempeñado un papel exagerado en la reformulación de la infancia. La infancia es un artefacto social e histórico, no simplemente una entidad biológica. Muchos afirman que es una fase natural del crecimiento, del proceso de convertirse en adulto. El concepto principal aquí atañe al formato de esta fase humana producido por las fuerzas sociales, culturales, políticas y económicas que operan sobre ella. En efecto, lo que se califica como "una infancia occidental tradicional" en los últimos años del siglo xx existe sólo desde hace unos 150 años. En la Edad Media, por ejemplo, los niños participaban diariamente en el mundo adulto y, como resultado, obtenían conocimiento de las destrezas profesionales y vitales. En esta época todavía no se había desarrollado el concepto de los niños como una clasificación particular de seres humanos que requieren tratamiento especial diferente de los adultos.


La infancia como construcción social

Así, pues, la infancia es una creación de la sociedad que está sujeta a cambio cada vez que tienen lugar transformaciones sociales importantes. El apogeo de la infancia tradicional duró desde alrededor de 1850 hasta 1950. Protegidos de los peligros del mundo adulto, durante este período los niños fueron retirados de las fábricas y entraron en las escuelas. A medida que el prototipo de familia moderna se desarrollaba a finales del siglo xix, la conducta apropiada de los padres hacia los hijos se fundió en torno a las ideas de ternura y responsabilidad adulta por el bienestar de los niños. Hacia 1900, muchos creían que la infancia era un derecho de nacimiento, pespectiva que tuvo como resultado una definición biológica, no cultural, de la infancia. La psicología infantil moderna, que surgió durante esta época del niño protegido, la construyeron de manera no deliberada los supuestos tácitos del período. Los grandes psicólogos infantiles desde Erik ERIKSON a Arnold GESELL o Jean PIAGET concebían que el desarrollo del niño estaba determinado por fuerzas biológicas.
La brillantez de PIAGET estaba coartada por su enfoque científico no histórico, socialmente descontextualizado. Todo lo que PIAGET observaba como expresión genética de la conducta infantil a principios del siglo xx, lo generalizaba a todas las culturas y épocas históricas, -un error que entraña serias consecuencias para los que están interesados en los niños. Considerando los estadios biológicos del desarrollo del niño fijos e inmutables, los profesores, psicólogos, padres, trabajadores sociales y la comunidad en general ven y juzgan a los niños según una taxonomía de desarrollo que es ficticia. Los niños que no "dan la medida" serán relegados al país de las expectativas bajas y autoconfirmatorias. Aquellos que `llegan al nivel necesario" comprobarán que sus privilegios raciales y económicos se confundirán con su capacidad (Polakow, 1992; POSTMAN, 1994). Cultura infantil y multinacionales se une al emergente de publicaciones que están surgiendo y que ponen en duda los supuestos biológicos de la psicología infantil "clásica".
Viviendo en un período histórico de gran cambio y agitación social, los observadores críticos están comenzando a advertir el cambio de las condiciones sociales y culturales en relación con esta concepción de la infancia. Las categorías de desarrollo infantil tomadas de la psicología modernista pueden ser poco adecuadas para criar y educar a los niños contemporáneos. Cuando la infancia comenzó a cambiar en los años cincuenta, el 80% de todos los niños vivía en hogares en los que los dos padres biológicos estaban casados el uno con el otro (LIPSKy y ABRAMS, 1994). A nadie se le escapa, que las familias han cambiado durante los cincuenta últimos años. Se podrían escribir bibliotecas enteras especificando el alcance de la transformación social. Antes del final de los años ochenta, los niños que vivían con sus dos padres biológicos habían descendido a sólo un 12%. Los hijos de padres divorciados -un grupo constituido por más de la mitad de la población adulta de los EE.UU.- tienen casi el triple de posibilidades de sufrir dificultades emocionales y de conducta que los niños criados en el hogar de dos padres heterosexuales. A pesar de estos conocimientos, las instituciones sociales han tardado en reconocer las diferentes configuraciones familiares no tradicionales y las necesidades especiales con las que se enfrentan. Sin apoyo, la familia "postmoderma" de finales de los años noventa, que a menudo abunda en madres trabajadoras y solas, está acosada por los problemas que se derivan de la feminización de la pobreza y la posición vulnerable de las mujeres tanto en los espacios públicos como en los privados (PoLAKOw, 1992).

La crisis contemporánea de la infancia


El cambio de las realidades económicas emparejado con el acceso de los niños a la` información sobre el mundo adulto ha alterado espectacularmente la infancia. El genio de la infancia tradicional está fuera de la botella y no puede volver-a ella:. Los artículos recientes sobre la cuestión publicados tanto en la prensa popular como en la especializada hablan de la "infancia perdida", de que "los niños crecen demasiado deprisa" y del "terror infantil en el aislamiento del hogar y la comunidad fragmentada". Las imágenes de madres que ahogan niños, canguros que torturan a bebés, chicos que lanzan a otros por la ventana de un decimocuarto-piso, y manzanas de "trastada-o-regalo" (trick-or-treat)* con cuchillas de afeitar dentro saturan la conversación contemporánea sobre la infancia. La cultura popular proporciona obsesionantes imágenes de esta crisis que nos aterroriza y despierta nuestros temores. La película Halloween, por ejemplo, es en cierto nivel una historia de la infancia postmoderna: el miedo en aislamiento. El aislamiento al que se hace referencia aquí implica la separación tanto de los padres ausentes como de una comunidad inexistente. No hay nadie ahí que preste ayuda; Incluso en la noche antes festiva de Halloween no hay niños. Aun en los barrios "seguros", la comunidad se ha fragmentado hasta el punto de que no se puede garantizar la seguridad de los pequeños que juegan a trastada-o-regalo (FergusoN, 1994; PAULA, 1994). La crisis de la infancia contemporánea se puede indicar de muchas maneras, todas implican en algún nivel el terror del peligro enfrentado en soledad.


Nuevos sitios de aprendizaje: las empresas comerciales como educadores

Esta crisis de la infancia requiere que examinemos sus causas. Aunque la peligrosa situación la que los niños deben hacer frente en la actualidad la han compuesto diversos factores, este libro analiza uno en particular: la producción de cultura infantil popular de las empresas comerciales y el efecto de esta cultura sobre los niños. Un intento de esta índole está dentro de la categoría general de pedagogía cultural, que se remite a la idea de que la educación tiene lugar en diversos sitios sociales que incluyen la escolarización pero no se limitan a ella. Los lugares pedagógicos son aquellos donde el poder se organiza y despliega, incluidas las bibliotecas, la televisión, las películas, los periódicos, las revistas, los juguetes, los anuncios, los juegos de vídeo, los libros, los deportes, etc. Creemos  que  nuestro trabajo como especialistas en educación, si hemos de comprender el proceso educativo a finales del siglo xx, requiere que examinemos tanto la pedagogía en la escuela como la pedagogía cultural (GIroux, 1994). Trabajando en el supuesto de que el aprendizaje profundo cambia la propia Identidad, consideramos que el proceso pedagógico compromete nuestro deseo (nuestro anhelo por algo fuera de nosotros mismos formado por el contexto social en el que actuamos, nuestra inversión afectiva en lo que nos rodea), capta nuestra imaginación y construye nuestra consciencia. La aparición de los estudios culturales (GRossBERG, 1995) ha facilitado nuestro intento de examinar las prácticas culturales por medio de las cuales los individuos se comprenden a sí mismos y al mundo que los rodea (McLAREN, 1994). Respaldados por las ideas de los estudios culturales, estamos mejor preparados para examinar los efectos de la pedagogía cultural con su formación de la identidad y su producción y legitimación de conocimiento, es decir, el currículum cultural.
Las organizaciones que crean este currículum cultural no son organismos educativos, sino más bien entidades comerciales que no actúan por el bien social, sino por la ganancia individual. La pedagogía cultural está estructurada por la dinámica comercial, fuerzas que se imponen en todos los aspectos de nuestra vida privada y la de nuestros hijos (GiRoux, 1994). Los, patrones de consumo desarrollados por la publicidad de las corporaciones habilitan a las instituciones comerciales como los profesores del nuevo milenio. La pedagogía cultural de las corporaciones ha "hecho sus deberes": ha producido formas educativas que tienen un éxito enorme, cuando se juzga sobre la base de su propósito capitalista. Las empresas comerciales norteamericanas han revolucionado la infancia sustituyendo las clases tradicionales en el aula y el trabajo en el pupitre por muñecas con historia, reinos mágicos, fantasías animadas, vídeos ínteractivos, realidades virtuales, héroes televisivos de kick-boxing", libros de terror que producen escalofríos en la espalda y una serie completa de formas de entretenimiento producidas aparentemente para los adultos pero consumidas con avidez por los niños. Esta revolución no ha tenido lugar de una manera burda, con expertos maquiavélicos de las empresas comerciales marcando los casos resueltos en una lista de instituciones capturadas. En su lugar (contrariamente a la expresión de los años sesenta) ha sido televisada, conducida a usted y a sus hijos en reluciente tecnicolor. Utilizando la fantasía y el deseo, los ejecutivos de las emprseas comerciales han creado una perspectiva de la cultura de finales de siglo xx que se mezcla con las ideologías empresariales y los valores del libre mercado. Las visiones del mundo producidas por los publicitarios de las corporaciones informan siempre a los niños, hasta cierto punto, de que las cosas más excitantes que la vida puede proporcionar las producen sus amigos de las empresas comerciales norteamericanas. La lección de economía es eficaz cuando se repite cientos de miles de veces.
El razonamiento principal aquí es que nuestra responsabilidad como padres, cívica y profesional es estudiar el currículum de las empresas comerciales y sus repercusiones sociales y políticas. En efecto, mantenemos que en cuanto padres, ciudadanos y profesores debemos considerar responsables a las empresas comerciales de los rasgos pedagógicos de sus actividades, de la cultura infantil que producen. Como Jeanne BRADY indica en el Capítulo XII, debemos mediar en esta acogedora relación entre cultura popular y pedagogía que da forma a nuestra identidad. En interés no sólo de nuestros hijos sino de la sociedad más amplia debemos ejercer nuestro poder personal y colectivo para transformar los diversos aspectos en que el poder de las empresas comerciales -obtenido por el acceso a los medios- nos oprime y domina. Debemos cultivar un conocimiento de los aspectos en que la pedagogía cultural trabaja, de manera que podamos reñir cuando sea apropiado y reescribir los textos populares cuando se presente la oportunidad. La cultura infantil es ante todo una pedagogía del placer y, como tal, no es posible ir en su contra simplemente autoexcluyéndonos y excluyendo a nuestros hijos de ella. Se deben formular estrategias de resistencia que entiendan la relación entre la pedagogía, la producción del conocimiento, la formación de la identidad y el deseo. Este libro intenta establecer una conversación pública sobre estas cuestiones.


Situar la cultura popular en los estudios culturales

Los problemas sobre la cultura infantil y su relación con la pedagogía cultural se pueden clarificar y analizar dentro del campo académico de los estudios culturales. Este libro se sitúa en la intersección de los estudios educativos/de la infancia y los estudios culturales. Las tentativas para definir los estudios culturales son operaciones delicadas, ya que el campo ha actuado conscientemente de manera que evita las definiciones de las disciplinas académicas tradicionales. Sin embargo, los estudios culturales tienen algo que ver con el esfuerzo para producir un modo interdisciplinar (o contradiscipilinar) de estudiar, interpretar y a menudo evaluar las prácticas culturales en contextos históricos, sociales y teóricos. Negándose a equiparar la "cultura" con la alta cultura, los estudios culturales intentan examinar la diversidad de expresiones y prácticas artísticas, institucionales y comunicativas de una sociedad. Debido a que examinan expresiones culturales ignoradas a menudo por las ciencias sociales tradicionales, se han equiparado con frecuencia con el estudio de la cultura popular. Esta equiparación es engañosa; aunque dichos estudios tratan la cultura popular, ésta no es su preocupación exclusiva. En efecto, sus intereses son mucho más amplios e incluyen en particular las "reglas" del propio estudio académico; es decir, las prácticas de discurso (las regulaciones tácitas que definen lo que puede y no puede decirse, quién habla y quién debe escuchar y de quién son las construcciones válidas de la realidad y de quiénes las que son poco doctas y carecen de importancia) que guían la empresa erudita.
Así, los estudios culturales, con su atención a la dinámica del discurso del campo, tienen interesantes posibilidades de nuevas maneras de estudiar específicamente la educación de la infancia. ¿Cómo personifican los niños la cultura infantil? ¿Cómo produce la dinámica de poder incrustada en la cultura infantil placer y dolor en la vida diaria de los niños? ¿Cómo consiguen los padres, profesores, psicólogos infantiles y profesionales de la infancia en general, de orientación crítica, una idea de los niños que dé cuenta del efecto de la cultura popular en su imagen de sí mismos y su visión del mundo? Estas preguntas abren nuevos dominios de análisis en los estudios de la infancia, pues buscan voces que antes quedaron al margen y los puntos de vista que esas voces aportan tanto al debate especializado como al de los profesionales prácticos (GROSSBERG, 1995; NELSON, TREICHLER y GROSSBERG, 1992). Los beneficios de los estudios culturales de la infancia despiertan nuestro entusiasmo, pero somos críticos hacia las expresiones de elitismo dentro del propio discurso de los estudios culturales, un reconocimiento que la reivindicación del campo del elevado motivo moral de una política de inclusividad hace más perturbador. Por desgracia, el estudio de los niños. se ha considerado tradicionalmente como un ejercicio de baja categoría en la cultura universitaria. Al menos hasta ahora, el campo de los estudios culturales ha reproducido esta dinámica de poder/categoría en su descuido del estudio de la infancia. En efecto, pocos de los interesados en los estudios culturales han escogido a los niños como objeto de su especialización. Cultura infantil y multinacionales intenta cubrir esta ausencia y promover nuevas publicaciones en el área.


El valor de estudiar la cultura popular
El estudio de las formas tradicionales de cultura infantil -por ejemplo, los cuentos de hadas- ha proporcionado a los especialistas algunas ideas en dominios de difícil acceso de la consciencia del niño. Además, como indicarían algunos, cuanto más perturbador y violento es el cuento de hadas, mayor es la comprensión de los sentimientos "primitivos" que surgen y nos forman en la temprana infancia y, sucesivamente, en la edad adulta. La relación entre la cultura infantil y el deseo/sentimiento de la infancia hace saltar el fusible cultural racional, conectando así a los adultos con el Lebenswelt (mundo vital) de los niños y concediéndoles un mejor acceso a las percepciones de la infancia (PAUL, 1994). El estudio de la cultura popular infantil no sólo da ideas sobre la consciencia de la infancia, también proporciona nuevas ilustraciones de la cultura en general. En este contexto la cultura infantil revela sin quererlo en un nivel muy básico lo que nos perturba en nuestra vida cotidiana, los elementos irritantes que se encuentran en el nivel de nuestra subconsciencia individual y colectiva. El objetivo de este libro es favorecer medios para comprender la cultura infantil que lleven a pedagogías democráticas para la infancia en los niveles cultural, familiar y escolar. Los estudios culturales vinculados con una pedagogía democrática para los niños comprenden investigaciones de cómo éstos se hacen conscientes de los problemas de justicia social y las relaciones igualitarias de poder. Así, nuestros análisis se centran en poner al descubierto las huellas del poder que dejan los productores de cultura infantil de las empresas comerciales y sus efectos en la psique de nuestros hijos. Apreciando la ambigüedad y la complejidad del poder, nuestra pedagogía democrática infantil se ha comprometido en cuestionar el entretenimiento manipulador y racista, sexista y con sesgos de clase para los niños. Se opone igualmente a otras manifestaciones de la cultura infantil que favorecen la violencia y las patologías sociales y psicológicas. El entretenimiento de los niños, como otras esferas sociales, es un espacio público controvertido donde intereses sociales, económicos y políticos diferentes compiten por el control. Por desgracia, a los norteamericanos les parecen desagradables los debates abiertos sobre el poder. Esta inquietud permite a quienes lo ejercen ocultarse en las partes recónditas del paisaje cultural y político, mientras amoldan la expresión cultural y la política pública a sus propios intereses, que pueden estar en conflicto con los de grupos sociales menos poderosos, como los niños.
Los norteamericanos no han sido buenos estudiantes del poder. Con demasiada frecuencia, las referencias a él son vagas hasta el punto de la insignificancia en las peores publicaciones producidas por los especialistas críticos. Con miras a la clarificación, cuando nos referimos a "los que ejercen el poder" en Estados Unidos no estamos haciendo alusión simplemente a una clase social o una categoría de seres humanos. Recogiendo el uso de John FISKE (1993) de la expresión bloque de poder, nos referimos a formaciones sociales particulares designadas por la raza, la clase, el género y el origen étnico que tienen acceso especial a diversos recursos (por ejemplo, el dinero, la información, el capital cultural, los medios, etc.) que se pueden utilizar para conseguir provecho económico o político. El poder, tal y como utilizamos el término, implica una serie de operaciones que actúan para mantener el estado de cosas y lo conservan en marcha con la menor fricción (conflicto social) posible. Por tanto, es beneficioso para aquellos individuos y grupos que obtienen más provecho de las relaciones de poder existentes, para protegerlos de plagas como nosotros. Al estudiar este bloque de poder, empleamos la idea de FISKE de que es posible entenderlo mejor por "lo que hace que por lo que es" (pág. 11). Un aspecto importante es que nuestro uso del concepto de bloque de poder en la producción de cultura infantil no pretende dar a entender que existe una conspiración de diabólicos jefes de las empresas comerciales y la política produciendo material con profusión para dañar a nuestros hijos. Antes bien, nuestra idea de bloque de poder gira en torno a alianzas de intereses que pueden no suponer relaciones individuales entre los representantes de los intereses o las organizaciones en cuestión. Creemos que las alianzas del bloque de poder son a menudo transitorias, se forman en torno a cuestiones particulares pero se desvanecen cuando la cuestión ya no es pertinente.
Disentiremos poco de quien perciba que el poder es una cuestión compleja. El poder y las alianzas del bloque de poder son, antes que nada, complejas y ambiguas. Pero debido a las contradicciones y al carácter efímero del bloque, no es posible dominar de manera incontestable. A tenor de sus contradicciones, pueden existir puntos de controversia que abren posibilidades de cambio democrático. Larry GROSSBERG (1995) afirma que, como el poder nunca consigue todo lo que quiere, siempre hay oportunidades de poner en duda su autoridad. En este contexto, comenzamos nuestro estudio de la producción de cultura infantil de las empresas comerciales analizando las formas en que el poder no sólo reprime la producción de artefactos democráticos, sino también produce placer para los niños. Si el poder se expresara siempre "simplemente diciendo no" a los deseos de los niños, obtendría poca autoridad a sus ojos. El poder de Disney, Mattel, Hasbro*, Warner Brothers y McDonald's nunca es mayor que cuando produce placer entre los consumidores. Recientes estudios culturales del consumo lo vinculan a la formación de la identidad del consumidor (WARDE, 1994), lo que significa que, hasta cierto punto, somos lo que consumimos. La posición en la propia subcultura, las creaciones individuales de estilo, el conocimiento de los textos  culturales, el papel en la comunidad de consumidores, la emulación de los personajes de ficción, la interiorización de los valores promovidos por las expresiones culturales populares contribuyen a nuestra identidad personal. La cultura popular proporciona a los niños experiencias emocionales intensas a menudo sin igual en cualquier otra fase de su vida. No es sorprendente que esta energía e intensidad ejerzan una influencia poderosa sobre la definición de sí mismo, sobre las maneras en que los niños deciden organizar su vida.
Obviamente, el poder unido al deseo produce una mezcla explosiva; sin embargo, la colonización del deseo no es el final de la historia. El poder envuelve la consciencia y la inconsciencia de un modo que evoca, sin duda, deseo, pero también culpa y ansiedad. La intensidad de la culpa y la ansiedad que un niño puede experimentar como resultado de su encuentro con el poder es inseparable del contexto cultural en el que vive. En muchos casos, el deseo puede ceder su puesto a la represión del deseo en la construcción de la consciencia/inconsciencia infantil y la producción de la identidad (DONALD, 1993). Los efectos de la mezcla pueden ser más duraderos de lo que se supuso en un principio, pues la expresión de la represión se puede manifestar en maneras extrañas e imprevisibles. Hacer esta observación sobre la relación entre el poder, el deseo y la re presión del deseo y la manera en que se expresa en el nivel psicológico no es una negación del albedrío humano (la capacidad para dirigirse a sí mismo). Aunque el bloque del poder ha conseguido convertir la cultura infantil en mercancía, tanto los adultos como los niños pueden acertar a desviar sus elementos represivos. El papel del profesional crítico de la infancia implica ayudar a los niños a desarrollar lo que John FISKE (1993) llama momentos afectivos de evasión del poder. Utilizando sus capacidades para "releer" las películas de Disney en disconformidad con los roles de género o recodificar a Barbie y Ken en una forma satírica, los niños dan sus primeros pasos hacia la autoafirmación y la resistencia al poder. Por supuesto, estos momentos afectivos de evasión del poder no constituyen la expresión última de la resistencia, pero proporcionan un espacio en torno al cual se pueden desarrollar formas más significativas de conciencia crítica y acción cívica.
La alfabetización necesaria en la cultura de los medios y en la cultura popular en la hiperrealidad
La explosión de información, la saturación de medios de finales del siglo xx con su acceso a dominios privados de la consciencia humana, ha creado un vértigo social. Esta condición social, llamada a menudo hiperrealidad, exagera la importancia de los que ejercen el poder en todas las fases de la experiencia humana. El flujo de significadores de la hiperrealidad en todo, desde los megabytes hasta la publicidad de televisión, disminuye nuestra capacidad para encontrar significado o generar pasión por el compromiso. Con tanta información generada por el poder bombardeando los sentidos, los adultos y los niños pierden la confianza en llegar a comprender algo (para ampliar estas cuestiones, véase KINCHELOE, 1995). Así, la existencia de la hiperrealidad nos obliga a repensar nuestra conversación sobre la alfabetización. Los niños que han sido educados por la cultura popular, argumenta Henry GIRoux en el Capítulo II, enfocan la alfabetización desde un ángulo muy diferente. La alfabetización en los medios se convierte no en una adición selecta a un currículum tradicional, sino en una destreza básica necesaria para negociar la propia identidad, los valores y el bienestar en la hiperrealidad empapada de poder. En muchas escuelas estas ideas no se han considerado nunca, no digamos ya que se han debatido en serio. La alfabetización en los medios, como el poder, no se considera en los círculos de la corriente principal como un asunto para niños (o incluso adultos). Como Peter McLAREN y Janet MoRRIS sostienen en el Capítulo VI, los mismos educadores que rechazan el estudio de la alfabetización en los medios o la cultura infantil son los que tienen que afrontar sus efectos.
Jan JIPSON y Ursi REYNOLDS en el Capítulo XIII se refieren a sus tentativas en el aula por cultivar una alfabetización crítica en los medios entre los educadores. A medida que su curso avanzaba, observaron que los estudiantes cambiaban su análisis de los efectos de la cultura infantil basada en los medios de mujeres y niños imprecisos en el "país de la televisión" a ellos mismos y, a través de ellos mismos, a sus propios hijos y alumnos. Como resultado del curso, los participantes se motivaron para enseñar a sus propios alumnos maneras de analizar los medios y los efectos de la pedagogía cultural de los medios. En particular, los profesores de educación temprana en la clase llegaron a definir un aspecto de su tarea educativa como fomentar la alfabetización en los medios entre los padres de sus alumnos. El punto sobre el que se llama la atención en este contexto es sumamente importante: como Peter McLAREN y cols. (1995) sostienen en Rethinking Media Literacy: A Criticar Pedagogy of Representation, una comprensión crítica de la cultura de los medios requiere que los estudiantes no simplemente desarrollen la capacidad para interpretar los significados de los medios, sino que comprendan de qué manera ellos mismos consumen e invierten afectivamente en los medios. Una tentativa de esta índole estimula tanto el pensamiento crítico como el autoanálisis, pues los estudiantes comienzan a darse cuenta de que las decisiones cotidianas no se toman necesariamente de manera libre y racional. Por el contrario, están codificadas y registradas por compromisos emocionales y corporales relacionados con la producción de deseo y estado de ánimo, todo lo cual lleva, en la frase famosa de Noam CHOMSKY, a la "fabricación del consenso".
¿Demonio o ángel? Los impulsos comerciales y democráticos de la televisión
La televisión comercial en Norteamérica se ha estructurado siempre por las demandas contrapuestas del comercio y la democracia. Cualquier estudio de la cultura infantil encontrará estas dinámicas contrapuestas en juego en diversos niveles en los textos examinados. Cuando los analistas y los consumidores comienzan a comprender la autoridad cultural que ha cobrado la televisión infantil y otras formas de entretenimiento, la bifurcación de los imperativos para el medio empieza a asumir una significación sin precedentes. Los momentos democráticos de la televisión son profundos, pero demasiado infrecuentes. La exposición de la locura de Joseph MCCARTHY, los males de la segregación racial, los peligros de la polución, los abusos más obvios del patriarcado, los excesos inhumanos de Vietnam y los delitos del Watergate representaron sin duda el cénit del impulso democrático de la televisión. La consecuencia desgraciada de estos éxitos ha sido la coacción de las empresas comerciales y la regulación gubernamental de los intentos de replicar estos logros (adviértase el éxito de los esfuerzos de la administración Bush para reducir la cobertura periodística de la Guerra del Golfo, para impedir otro "Vietnam"). Cuando esta gestión de los medios se combina con la tendencia de la televisión a fragmentar y descontextualizar las cuestiones que decide encubrir, los acontecimientos a menudo quedan despojados de su significado. Esta dinámica perjudica cognitivamente a los niños que dependen mucho de la televisión para su entretenimiento y, así, para su visión del mundo (KELLNER, 1990). Que no se confunda el lector: el currículum de la televisión infantil en las últimas boqueadas del siglo xx no es un cuidado producto de la fidelidad de los magnates de los medios a los principios de la democracia. La cultura infantil de los medios la dictan los intereses comerciales; los márgenes de beneficios son demasiado importantes para preocuparse por el bienestar de los niños.
Los profesores más importantes de la sociedad no ejercen su oficio en las escuelas, lo mismo que la política sobre niños "oficial" de la nación no la diseñan funcionarios electos en Washington, D.C. Los pedagogos y los artífices de política más influyentes son los productores de cultura infantil de las empresas comerciales norteamericanas. En el Capítulo II, Henry GiRoux escribe acerca de los borrosos límites entre el entretenimiento, la educación y el comercio, cuando los ingenieros de la imaginación de Disney infunden sus enseñanzas en el mundo soñado de los niños. En la televisión o las películas infantiles no se transparenta nada, pero se están enviando mensajes a nuestros hijos con la intención de provocar creencias y acciones particulares en mayor provecho de quienes las producen. Por muy bifurcados que puedan estar los imperativos de la televisión, la democracia pasa a segundo plano ante la lógica del capital. En comparación con la promoción de los múltiples "productos" de la cultura infantil, los defensores del niño tienen un acceso limitado a los canales de radiocomunicación. Las empresas comerciales que anuncian los bienes de consumo de los niños promueven una "teología del consumo" que en realidad promete la redención y la felicidad por el acto (ritual) de consumo. Esta publicidad y producción de placer dan un camino directo al paisaje imaginativo de nuestros hijos; un paisaje mental que los niños utilizan para definir su concepción de Norteamérica.
Así, los profesionales del niño y los padres deben comprender que los seres humanos son el producto histórico de los mecanismos de poder, una apreciación omitida a menudo en el mundo cotidiano. Esta paradoja de la consciencia humana desconcierta a los observadores con su lenguaje ambiguo de maestro zen; las personas hacen la cultura, pero la cultura hace a las personas. El significado surge de este laberinto en el nivel de lo social, y la consciencia individual se moldea por esta interacción y las maneras de ver (las ideologías) que produce. Como fenómeno social e ideológico, la consciencia se construye no sólo por su contacto con la cultura, sino, por una interacción con un enfoque de la cultura, un enfoque "editado" por refracción ideológica. La refracción implica la manera en que la dirección de la luz cambia cuando pasa de un medio a otro, por ejemplo, de un cristal a una pared. La luz refractada que vemos en la pared es diferente de la que incidió en un principio sobre el cristal; un aspecto de la "realidad" de la luz ha sido sustituido. La ideología es como el cristal, en la medida en que refracta las percepciones del mundo vivido. Esto no quiere decir que la luz (las percepciones del mundo) antes de su encuentro con el cristal (la ideología) sea una luz divina, primigenia (la realidad). Nuestro enfoque de la ideología entiende que no existe un enfoque trascendental totalizador de la luz (la realidad); siempre la percibimos desde alguna posición en la red de la realidad. Dejando nuestra metáfora, la cuestión destacada aquí es que la cultura infantil sirve como un mecanismo de refracción ideológica, una fuerza social que produce significados particulares que inducen a los niños (y a los adultos) a interpretar los acontecimientos dentro de un rango específico de posibilidades (THIELE, 1986; DONALD, 1993; MUMBY, 1989).
Cultura infantil y multinacionales, como todos los textos sociales, habla con voz de autor que no pone en primer término su adscripción ideológica ni la oculta (LINCOLN, 1995). No es sorprendente que la cultura infantil producida por las empresas comerciales escoja el telón más espeso posible de ocultación ideológica. De esta manera, coloniza la consciencia norteamericana de tal forma que reprime el conflicto y las diferencias. Así, el profesional crítico de la infancia entiende la ideología, su refracción y su efecto sobre la construcción de la consciencia como la base conceptual para su intento de poner al descubierto la cultura infantil como una esfera políticamente primigenia, conquistada sin oposición, de la actividad social. Igual que la enseñanza del aula y el currículum escolar nunca son simplemente mensajeros/transmisores neutrales desinteresados de datos, la cultura infantil de las empresas comerciales oculta un programa. Para comprender cómo funciona la política y el contexto dentro del cual la cultura infantil se concibe y se muestra, es importante, por ejemplo, que examinemos detenidamente las campañas publicitarias de McDonald's de promoción de los valores familiares durante los primeros años del mandato de Reagan y los vínculos económicos de la compañía con la derecha del Partido Republicano. Un examen de esta índole no significa necesariamente que privemos a nuestros hijos de 5 años de sus Happy Meals o su fascinación por el Hamburglar. Comprender el retrato patriarcal de la madre de Kevin (Macauley Culkin) como una cuidadora inepta de sus hijos en las dos películas Solo en casa (Home Alone)* mientras se exime a su padre, igualmente culpable, de su responsabilidad por su papel en el abandono permite que nos hagamos una idea de cómo se transmite la misoginia a través de las generaciones. Ello no significa que, como control de género, tengamos que prohibir a nuestros hijos de 8 años que alquilen la película. Es posible que una explicación de lo que está sucediendo conforme a los roles de género y una celebración mutua de la autosuficiencia de Kevin pueda convertir Solo en casa en una experiencia de (como dice nuestra hija) "vinculación familiar".
Tradicionalmente, los profesionales de la infancia no han estudiado el poder, pero dado el poder de la cultura infantil, tienen ahora que hacerlo. En cuanto estudiantes de la dinámica de poder de la cultura infantil, los padres y los profesionales comienzan a comprender las acciones de los pequeños desde una perspectivava nueva. Los productores de cultura infantil de las empresas comerciales, dada su capacidad para hundir sus tentáculos en zonas profundas de la vida privada de los niños, los desestabilizan constantemente. Al mismo tiempo, sin embargo, nuevos productos -juguetes, películas, televisión, juegos de vídeo, moda, textos- intentan volver a estabilizar identidades nuevas por medio del acto de consumo. El estudio del poder con relación a los niños y la cultura infantil contemporánea proporciona una herramienta conceptual para criticar las prácticas sociales, económicas y políticas y explicar por qué medios se limitan las elecciones vitales de los jóvenes. Los artefactos de la cultura, sean juguetes o automóviles, han servido siempre para ayudar a crearnos a nosotros mismos y ayudar a crear nuestras afiliaciones sociales. Nuestra tarea como estudiosos de la cultura infantil es poner al descubierto estas fuerzas invisibles pero influyentes, las microprácticas que moldean la vida de nuestros. hijos. Ello se complica por el hecho de que las prácticas que son más visibles e incuestionables en las observaciones de sentido común de los niños en juego son aquellas en las que el poder se ha condensado más. La capacidad para apreciar estas realidades nos proporciona la sabiduría para distinguir, entre textos infantiles justos e injustos, actividades de las empresas comerciales manipuladoras y liberadoras. Dotados de poder así, podemos comenzar a ir comprendiendo las formas complejas y a menudo ambiguas en que las acciones de las empresas comerciales modifican la conducta infantil, las formas en que la publicidad y su promoción del hedonismo de la infancia producen una ética del placer y una redefinición de la autoridad. Estas cuestiones están en el núcleo de quiénes somos en tanto que personas y de quiénes queremos llegar a ser (KELLNER, 1992; WARTENBERG, 1992; SEITER, 1993; BALL, 1992; GROSSBERG, 1995; ABERCROMBIE, 1994).
El poder de las empresas comerciales y la cultura infantil

El estudio del poder y la cultura infantil pone de manifiesto ideas de la política norteamericana que, a primera vista, pueden parecer sólo secundarias a los padres y los profesionales del niño. Cuando se comienzan a explorar los caminos del activismo infantil, se hace frente de inmediato a la concentración del poder en un número de manos más pequeño y cada vez más comercial. Una realidad como ésta no pueden ignorarla los defensores del niño y los padres interesados, puesto que el bloque de poder dominado por las empresas comerciales no teme vengarse de los que desconfían del efecto de sus productos. A la luz del fracaso de las instituciones de oposición para cuestionar la hegemonía de las empresas comerciales, éstas tienen en gran medida el campo libre para producir casi cualquier cultura infantil que sea rentable. De las 7.000 organizaciones influyentes que trabajan activamente en Washington, D.C., la mayoría están patrocinadas por empresas o sociedades comerciales. Las organizaciones de interés público están normalmente en una proporción de 1 frente a 10 en los debates formales del Congreso sobre los problemas de regulación. Las implicaciones antidemocráticas del sistema con su currículum de tipo comercial, diseñado para cambiar la opinión pública en apoyo de los planes mercantiles, son escalofriantes.(GREIDER, 1992).
Esta expansión del poder de las empresas comerciales se ha producido durante las dos últimas décadas. Cuando los encuestadores descubrieron en los años setenta una disminución en la confianza del público en las empresas y las sociedades comerciales, los directores de estas últimas se pusieron rápidamente en acción. Para contrarrestar la percepción pública de que eran avariciosas y no estaban interesadas en el bien público, las empresas comerciales soltaron cientos de millones de dólares adicionales en anuncios de relaciones públicas diseñados para promover su imagen y estimular disposiciones ideológicas. Estos anuncios de legitimación, diseñados para lograr el consentimiento, se centraron en experiencias comunes valoradas en nuestra vida: la familia, la infancia y escenas con padres en particular. Entre otras muchas, la compañía de muebles Ethan Allen se hizo asidua de la tríada familia, infancia y padres, vinculando su identidad corporativa a una idea derechista de los valores familiares tradicionales. Los anuncios de legitimación de Ethan Allen hablaban del aumento de la delincuencia juvenil y de su amenaza para aquellos de "nosotros" que nos preocupamos por "nuestros" hijos. Los métodos que valoramos de educar a nuestros hijos, afirmaban los anuncios, están amenazados por un grupo no identificado al que simplemente no le importan los valores familiares tradicionales y la inviolabilidad de los ideales antiguos.
El Capítulo XIV, en el que Joe KINCHELOE analiza los anuncios de legitimación orientados a los valores familiares de McDonald's, documenta una de las expresiones más elevadas de la colonización de los valores familiares y la consciencia de los padres y los niños por parte de las empresas comerciales. En un anuncio concreto, un niño pequeño y una niña algo menor pasean por una alameda en un parque. La cámara los observa caminar alejándose del telespectador. La niña pequeña corre para alcanzar a su hermano mayor. Ambos llevan trajes de béisbol demasiado grandes con "Tigers" pintado a lo ancho de su espalda. Con las gorras de béisbol puestas hacia atrás, son obviamente niños norteamericanos "adorables". La hermanita ama a su hermano mayor, que la espera cuando se retrasa demasiado y le permite agarrar el faldón de su camiseta para apoyarse de camino a casa. La voz de fondo canta: “Tú eres único. Tú eres mamá y papá, y el hermano, la hermana y el hijo. Somos más fuertes el uno para el otro". Por supuesto, lo que aquí se intenta es que McDonald's relacione su imagen con el mayor interés de los niños y se legitime como una compañía con corazón, una organización que nunca haría nada que no fuera en mayor interés de la familia. No es necesario que los espectadores recuerden los aspectos específicos del anuncio para que funcione como McDonald's pretendía: la valencia emocional que graba, la relación positiva entre los recuerdos queridos de la infancia y los arcos dorados es todo lo que importa en la estrategia de legitimación.
Las empresas comerciales y el sistema de libre empresa que protege su derecho a actuar en la manera que consideren más adecuada hace posible estos cálidos momentos familiares de nuestra vida. Quizá "nosotros" deberíamos proteger a las empresas comerciales de los entrometidos que quieren regularlas e interferir todo el bien que hacen. Por supuesto, la verdad es obviamente irrelevante en estos anuncios de legitimación. En efecto, General Motors fue lo bastante audaz a principios de los años ochenta para exhibir una multimillonaria campaña de anuncios que demostraba la extraordinaria cantidad de participación que los trabajadores de la línea de montaje tenían en el proceso de toma de decisiones de la producción de automóviles. Por lo que a la veracidad de McDonald's se refiere, KINCHELOE revela en el Capítulo XIV las exigencias del fundador Ray Kroc de que los empleados de McDonald's pusieran el interés por su familia muy abajo en la lista de sus prioridades, si esperaban ascender en la escala de su corporación. La cultura comercial de McDonald's no es en modo alguno única en el panteón de las empresas norteamericanas. En efecto, el declive de la vida familiar tradicional y el clima seguro para los niños es una víctima del desarrollo de las sociedades comerciales (GOLDMAN, 1992). Después del final de la Segunda Guerra Mundial, las empresas norteamericanas siguieron diversas políticas que dificultaban las disposiciones familiares tradicionales, incluido todo, desde sus expectativas de empleados, la promoción de trayectorias vitales hedonistas e individualizadas y la oposición a la ayuda gubernamental a las familias fragmentadas por la necesidad económica hasta la promoción del consumo infantil, diseñada para oponer a hijos y padres y a padres e hijos en una batalla por la satisfacción del consumidor. A pesar de todo esto, los anuncios de legitimación han funcionado lo bastante bien para proteger a las compañías de las exigencias de una forma auténtica de responsabilidad social.


El poder para representar: el revisionismo histórico de las empresas comerciales
A medida que los padres y los defensores del niño se vuelven más atentos a los lugares pedagógicos donde se da forma a la consciencia del niño, comienzan necesariamente a ocuparse de la influencia de organizaciones empresariales gigantes como Time-Warner, Disney-ABC, Rupert Murdoch's News Corporation y otros conglomerados que controlan la información y el entretenimiento. Tan poderosas son estas sociedades y cientos de otras más pequeñas que pueden reescribir la historia norteamericana para que se acomode a sus necesidades ideológicas particulares. El poder para reescribir la historia no es trivial, puesto que todas las posiciones políticas adoptadas en el presente son reflejo de maneras particulares de ver el pasado. Por ejemplo, los niños que estudian el currículum "Frontierland" * de Disney, con su sencilla descripción de europeos valientes y puros que luchan contra los indios salvajes buscando realizar el plan de Destino Manifiesto de Dios, tienen más posibilidades de no ser sensibles a los problemas de justicia, debido a su aceptación de la conquista europea apoyada por la divinidad de "Frontierland". Los niños y niñas que "se nutren" en la Fundación Disney de Conocimiento Eurocéntrico han tomado parte en un currículum político con serias implicaciones para la formación de su conciencia ideológica. El análisis de Jeanne BRADY (véase el Capítulo XII, "Pluralidad cultural y el sueño americano") del revisionismo histórico corporativo del currículum de las muñecas American Girl deja bien sentado que su eliminación del conflicto y la represión contribuye a la producción de ciudadanos incondicionales desconocedores incluso de la simple existencia de la lucha y el imperialismo. Incluso cuando, escribe BRADY, Pleasant Company incluyó una muñeca afroamericana, Addy, antigua esclava que vivió durante la Guerra Civil, los directivos retiraron las ilustraciones, que se consideraban "demasiado gráficas y deprimentes" para los niños. BRADY nos dice que la compañía concluyó que el rostro de los esclavos debía ser sonriente.
Esta higienización curricular es prueba de la crisis de fin de milenio de la democracia norteamericana. La amenaza se alimenta por una difundida desgana por parte de los dirigentes políticos y los productores de currículum cívico de las empresas comerciales para tratar las crecientes divisiones entre clases, la polarización racial, la aceleración de la pobreza, la expansión de una subclase de individuos sin esperanza que viven en ghettos urbanos y un porcentaje creciente de niños que son pobres. Criados en el currículum de las corporaciones, la conciencia cívica de los norteamericanos de éstos y otros problemas de la democracia continúa desvaneciéndose. El poder de la pedagogía cultural se clarifica más cuando se examina en este contexto la absorción de la televisión por las corporaciones en los años ochenta. Durante la era Reagan-Bush, las empresas comerciales norteamericanas reconocieron una oportunidad dorada para acaparar las redes de televisión principales y utilizarlas para exponer sus propios intereses políticos y económicos. Las historias que darían a los niños y a sus padres una idea del egoísmo del mundo de las empresas comerciales no se emitieron. En realidad, las ondas de televisión son un "servicio público" al que la ley obliga a servir al interés público; la televisión es una institución diseñada para ser independiente de los planes de los Estados y los intereses comerciales, y criticarlos. Con las sociedades firmemente al mando de la televisión y de otras formas de producción de información y entretenimiento, estas instituciones han conseguido un poder sin precedentes para representar el mundo tanto a los niños como a los adultos. Mientras que las grandes potencias militares tuvieron hace tiempo la capacidad para ocupar militar y económicamente territorios geográficos para explotación y provecho, las empresas comerciales nacionales e internacionales ocupan en la actualidad los paisajes mentales, el dominio de la consciencia (KELLNER, 1990; FlsKE, 1993). Como colonizadoras del nuevo milenio, estas organizaciones derivan gran beneficio de la ocupación de la psique humana, ventajas que reflejan las de sus antecesores militares.



Cambiar la infancia vía la cultura infantil/popular

No hay duda de que la infancia ha cambiado, a menudo como resultado de su contacto con la cultura infantil y otras manifestaciones más adultas de la cultura de los medios. Aunque todo el público de la cultura popular desempeña un papel importante en la elaboración de su propio significado de los textos de la cultura popular, la cultura infantil y la cultura popular adulta ejercen influencias afectivas específicas, componiendo mapas que aparecen en los contextos sociales en los que los niños la encuentran. Puesto que los padres no controlan ya las experiencias culturales de sus hijos, han perdido el papel que desempeñaron antaño en el desarrollo de sus valores y de su visión del mundo. En los años veinte, por ejemplo, con la protección de la infancia firmemente establecida, los pequeños tenían pocas experiencias que estuvieran fuera de la supervisión de los padres o no fueran actividades realizadas por ellos compartidas con otros. Desde los años cincuenta, las empresas comerciales producen más y más experiencias de nuestros hijos, y los padres o incluso los propios niños no llevan a cabo tantas. Los programas de televisión, las películas (ahora en la televisión de pago o por cable), los juegos de vídeo y la música (con auriculares que permiten el aislamiento de los adultos) son en la actualidad dominio privado de los niños. El tema clave de este libro radica aquí: las nociones tradicionales de la infancia como un tiempo de inocencia y dependencia del adulto se han debilitado por el acceso de los niños a la cultura popular durante el final del siglo xx.


El dilema de la infancia postmoderna
Esta nueva realidad presenta a los adultos (en particular, a los padres y los profesores) un complejo problema que se podría llamar "el dilema de la infancia postmoderna". El acceso de los niños contemporáneos a la cultura infantil comercial y la cultura popular no sólo les motiva a convertirse en consumidores hedonistas, sino que también daña la inocencia, la situación protegida de las tribulaciones de la existencia adulta que los niños han experimentado desde la llegada de la era de protección de la infancia en la década de 1850. Los defensores de los valores familiares tradicionales y la disciplina severa para los niños comprenden que algo ha cambiado, que por alguna razón la autoridad se ha perdido. Estas personas atribuyen a menudo la pérdida de autoridad al feminismo y al estímulo que éste ha dado a las mujeres para seguir una carrera fuera del hogar, y a los liberales permisivos que se oponen al castigo corporal y otras formas severas de control infantil. Por desgracia, para el bienestar de los pequeños, están equivocados. No cabe duda de que la autoridad adulta sobre los niños se ha perdido, pero no debido a las madres feministas o a la blandura de los liberales. El acceso infantil al mundo adulto por los medios electrónicos de hiperrealidad ha pervertido la consciencia de sí mismos de los niños contemporáneos como entidades incompetentes y dependientes. Esta percepción de sí mismos no se compagina bien con instituciones como la familia tradicional o la escuela autoritaria, basadas ambas en una concepción de los niños como seres incapaces de tomar decisiones por sí mismos.
¿Por qué son los niños tan desafiantes, tan difíciles de controlar en las últimas décadas del siglo xx? La respuesta implica el hecho de que no se ven a sí mismos de la misma manera que los ven los adultos en estas instituciones. Los niños postmodernos no están acostumbrados a pensar y obrar como seres pequeños que necesitan el permiso adulto para actuar. Comprendemos que no todos los niños reaccionan de esta manera a la cultura infantil y a su acceso a la cultura popular, pues grupos diversos de niños responderán de manera diferente. Sin embargo, la realidad sigue siendo que los adultos han perdido la autoridad de la que antaño gozaron porque sabían cosas que los niños pretendidamente protegidos no conocían. No se puede poner barreras a la información adulta; los niños en la actualidad ven el mundo como es (o al menos como lo presentan los productores de información de las empresas comerciales). Los ejemplos diarios de los efectos del acceso de los niños a la información y la nueva visión de sí mismos que produce ese acceso están por todas partes. En las películas Solo en casa, el supuesto de los adultos de que una persona de 10 años es un niño molesta y fastidia constantemente a Kevin, el personaje de Macauley Culkin. En las películas Este chico es un demonio (Problem child), el niño difícil dirige miradas de complicidad a la cámara (y a los niños-con-conocimiento-adulto compañeros suyos), indicando su visión adulta en el desarrollo de una situación. Las descripciones cinematográficas de esta dinámica de la vida real dominan las películas sobre niños desde principios de los años setenta hasta el presente.
Este cambio en el acceso de los niños al conocimiento adulto sobre el mundo y los cambios en la naturaleza de la infancia que ello produce han debilitado las bases conceptuales/curriculares/administrativas sobre las que ha estado organizada la escolarización. No creemos exagerado sostener que, a la luz de estos cambios culturales, se debe volver a concebir de arriba abajo las escuelas. Actualmente, el currículum escolar se organiza como un continuo de experiencia secuenciado evolutivamente como si los niños aprendieran sobre el mundo en la escuela en incrementos progresivos. Los esfuerzos de la derecha para proteger organizaciones escolares anticuadas y las nociones tradicionales de la infancia que las acompañan son comprensibles en algunos aspectos pero, en último término, están condenados al fracaso. No podemos proteger a nuestros hijos del conocimiento del mundo que la hiperrealidad ha puesto a su disposición. Una tarea de esta índole requeriría una forma de secuestro equivalente al encarcelamiento. La tarea con que nos enfrentamos es amedrentadora pero esencial. Debemos desarrollar la educación, las destrezas de ser padres y las instituciones sociales que tratarán esta revolución cultural de una manera que enseñe a nuestros hijos a dar sentido al caos de información en la hiperrealidad. En este contexto, la escuela se convierte no tanto en una institución de transmisión de información como en un sitio hermenéutico, es decir, un lugar donde se elabora el significado, donde se engendra la comprensión y la interpretación. La tarea es difícil, pero los mapas del camino para enfrentarse a ella se están produciendo ya (para un cuadro detallado de la apariencia que podría tener esta educación formadora de significado, véase KINCHELOE, 1995).


La reacción: odiar al niño listillo

El niño postmoderno es un listillo, y a menudo se le presenta en la cultura popular como "despabilado". En cuanto chicos listos sabelotodo, con frecuencia es fácil odiarlos, tema que Joe KINCHELOE investiga en las películas sobre niños durante las últimas décadas. Los niños con poder son especialmente amenazantes para los adultos, un temor que se manifiesta particularmente en las películas de terror desde principios de los años setenta. El exorcista (The Exorcist), que presentaba a la malvada niña Regan como un monstruo que precisaba castigo, estimuló una escuela entera de películas de niños malvados, incluidas La profecía (The Omen), Estoy vivo (It's Alive), Sigue vivo (It Lives Again), Ojos de fuego (Firestarter), Los niños del maíz (Children of the Corn), Halloween. La maldición de Michael Myers (Halloween), Cromosoma 3 (The Brood) y otras. El niño precoz es una amenaza a lo que Valerie PoLAKOw (1992) llama el paradigma del orden, un modo de ver que requiere la adhesión pedagógica a la secuencia evolutiva establecida y recompensa al estudiante dócil y obediente. En efecto, hay algo espantoso para el orden establecido en el niño sabio que descubre la vida "fuera de orden" a partir de la televisión y otros medios electrónicos. Los jóvenes independientes y seguros de sí mismos con una idea "inapropiada" del mundo adulto constituyen los monstruos de las películas de niños malvados.
Rhoda, la precoz asesina infantil en La mala semilla, es simplemente "demasiado adulta" en sus frecuentes manifestaciones de autocontrol y autodisciplina. Una conversación entre su madre y la señora Fern, directora de la escuela privada a la que asiste Rhoda, es reveladora:
MADRE: No sé cómo decirlo. La madurez precoz es un elemento de trastorno en un niño, y mi marido y yo pensamos que un colegio en el que se cree en la disciplina y en los valores tradicionales podrá ayudarle a ser un poco más infantil.
SEÑORA FERN: Sí, sé lo que quiere decir.
Es interesante aquí que la señora Fern, una persona muy exigente en cuanto a la disciplina, esté de acuerdo con la madre en que Rhoda necesita ser menos madura. Coincidiendo con ella sin ambigüedad, la señora Fern comparte tácitamente el reconocimiento de ésta de que el mal de Rhoda gira en torno a su madurez, su precocidad. La madre y la señora Fern consideran que su papel es restablecer el control de Rhoda en una jerarquía de poder adulto-niño. La historia cinematográfica reciente de la demonización de estos niños es impresionante: en Halloween. La maldición de Michael Myers tenemos a un asesino de 6 años; en Ojos de fuego el poder de la joven protagonista, Charley, se utiliza más en la destrucción de los que la rodean; en El otro, el niño malvado mata a su padre y lleva consigo su dedo amputado, y en El exorcista, los estudiantes rebeldes se representan como objetos repugnantes que deben ser controlados a cualquier precio (PAUL, 1994).
La lista podría continuar. Obviamente, en estas películas, en estos artefactos culturales se expresa algo que implica temor a los niños con conocimientos. Surge así un tema importante en la historia reciente de la infancia, los padres adquieren miedo al monstruo latente en todos los niños, un temor a aquello en lo que sus hijos pueden convertirse. La preocupación de la clase media por el orden y el equilibrio se reafirma a la luz de estos temores reprimidos de los padres. Al niño precoz se le debe hacer obediente: el cuerpo del niño debe regularse en el discurso justificativo del es-por-tu-propio-bien. Los temores de los padres encuentran expresión legal en nuevas leyes que definen nuevas clases de delito juvenil, hacen públicos los antecedentes penales juveniles, establecen campamentos para delincuentes jóvenes, declaran ilegal la venta de pintura en sprays para refrenar los grafitos, y eliminan las directrices de edad en el tratamiento de los delincuentes juveniles (VOGEL, 1994). Libros infantiles de publicación reciente intentan asustar a los niños precoces que se vuelven "demasiado grandes para sus pantalones" no sólo para que obedezcan, sino para que establezcan una nueva forma de dependencia. Escrita para contrarrestar la identificación excesiva de los niños con el precoz, independiente y afortunado personaje de Macauley Culkin, Kevin, en Solo en casa, Ellen Is Home Alone de Francine Pascal (1993) pinta un cuadro horrible para los niños que se quieren quedar solos en casa. Su mensaje es simple y sencillo: permanecer solo en casa es espantoso; en tanto que niño, eres incompetente; si intentas actuar como un adulto, serás severamente castigado; si opones resistencia al control de los padres, puedes morir. La infantifobia de Pascal y la "pedagogía de fuego infernal" que utiliza para hacer cumplir la disciplina no es diferente de las imágenes de Jonathan ERWARD de niños en manos de un Dios airado, o la conclusión de La mala semilla, donde la precoz Rhoda muere por la descarga de un rayo.


Valores familiares: palabras clave para el abandono infantil

El doble sentido del llamamiento de la derecha en favor de los valores familiares es en realidad un código equívoco para un programa contrario a la familia y los niños. La realidad contraria a la familia de los valores "familiares" establece obstáculos desalentadores para las familias de clase trabajadora -en particular, las madres solas que trabajan- y establece un gran sufrimiento en la vida cotidiana de sus hijos. Durante las administraciones de Reagan y Bush de los años ochenta, lo mismo que durante la "revolución" de Gingrich y Dole de los noventa, los valores familiares fueron un pretexto para la avaricia y el exceso en el caso de la primera, y el castigo de ánimo mezquino de los pobres en la segunda. Como pretexto para metas más malévolas, los valores familiares han servido con gloria al programa de la derecha. Erigiendo una fachada de preocupación, los conservadores pueden convencer a millones de norteamericanos de que otorgar más dinero para la educación, los programas contra la pobreza y la atención a la infancia carece de sentido cuando el problema real es la ausencia de valores familiares. Una pregunta central, pero a menudo no planteada, implica cuántas familias que luchan en la pobreza se salvarían si abrazaran los valores familiares tradicionales. La respuesta es que serían muy pocas. Para comprender los problemas económicos que atormentan a una proporción alarmante de niños norteamericanos, se debe explorar un conjunto de cambios estructurales en la economía tradicional en los años setenta, ochenta y noventa. Los valores familiares tradicionales y las estructuras caracterizadas por padres que trabajan y madres que cuidan el hogar y atienden a los niños son inconsistentes con las nuevas realidades económicas.
Norman DENZIN (1987) nos recuerda que la familia ha sido un lugar de lucha política e ideológica desde finales del siglo xviii. Estas luchas han servido en la segunda mitad del siglo xx para que se comprendiera que la familia nuclear típicamente norteamericana no es ya la norma social. Esta estructura no es ahora y puede que nunca haya sido el modelo familiar experimentado por la mayoría de los norteamericanos. En la época actual, la familia nuclear es un lugar de hostilidades latentes, pues los niños precoces luchan con sus padres por privilegios adultos y bienes materiales. Las películas como Solo en casa, por ejemplo, se emplean diligentemente en disimular las imperfecciones familiares introducidas por la trama. Como resultado, los guionistas y directores deben recorrer una cuerda floja política sobre un abismo de problemas relacionados con la familia y los niños. El discurso de los valores familiares de la derecha refleja con claridad las ondas sísmicas que se derivan de estas batallas familiares: del miedo a los niños precoces. Los problemas conductuales precoces, reza el argumento conservador, son el producto directo de una época liberal de permisividad. Estos problemas de indisciplina de los jóvenes, mantiene la derecha, están presentes especialmente entre los pobres y los que no son de raza blanca, y la única manera de tratar a estos "sociópatas" es ser inflexible (GRIFFIN, 1993). Con la ayuda de las feministas en particular, continúa el argumento, se siguen erosionando los valores y las estructuras familiares tradicionales, hasta el punto de que encarcelar a, los jóvenes es la única solución que tenemos al caos completo. En este contexto, el discurso de los valores familiares no implica un enfoque de cariño y apoyo a la defensa del niño.
El clima político para los niños es realmente hostil a finales de los años noventa, entre las ciudades de los niños de Gingrich y los recortes de los servicios sociales republicanos en nombre del "amor firme". La encarcelación de los niños delincuentes es casi antitética con la prevención del delito, la rehabilitación o la reducción de la reincidencia. Los presos juveniles en las instituciones de adultos tienen cinco veces más posibilidades de ser asaltados sexualmente, dos veces más de ser golpeados por miembros del personal de la institución y un 50% más de probabilidades de ser golpeados con un arma que los jóvenes recluidos en las instituciones de menores. La reincidencia de los menores colocados en instituciones de adultos es significativamente más alta (VOGEL, 1994). Igualmente deprimente es el discurso de muchos grupos liberales de defensa del menor que asumen, como premisa, una visión instrumental de los niños que requiere que las inversiones públicas a ellos dedicadas deban producir resultados cuantitativos de coste-beneficio. En este contexto, los programas de intervención en la infancia son invadidos por inacabables pruebas para el progreso académico, la adecuación social, la reducción del delito y la disminución de la dependencia de los servicios de bienestar social. Una predisposición mental de este género a menudo es indiferente a la necesidad de un sistema de asistencia infantil de calidad en una nación donde trabajan más de la mitad de las madres de los niños menores de 6 años. Los fondos para un servicio de esta índole se niegan en la creencia, acorde con el enfoque de los valores familiares, de que a los niños deberían atenderlos sus madres en casa, no personas para las que esto constituya su trabajo (o los maridos). Así, las políticas de derechas en favor de la familia continúan levantando obstáculos para las familias trabajadoras -las madres solas en particular- que causan sufrimientos innecesarios a los niños (PoLAKow, 1992).


La fría realidad de la violencia en las familias y entre los niños
Por mucho que podamos destacar los problemas internos de los discursos sobre los valores familiares y la defensa del menor y deplorar el miedo u odio a los niños que encontramos en los resquicios del inconsciente público, de ninguna manera queremos dejar de lado las dificultades de la crianza infantil y las frustraciones de los padres y los profesores actuales. La delincuencia infantil y juvenil es un hecho de la vida que continúa incrementándose en la sociedad norteamericana en los entornos urbanos, rurales y suburbanos. En este contexto, en Norteamérica, uno de cada dos hogares es escenario de la violencia familiar -con frecuencia no cometida por los niños- al menos una vez al año. ¿Pueden causar asombro las cifras de violencia infantil cuando nos enteramos de que los niños se enfrentan cada año en el 60% de los hogares norteamericanos al abuso infantil, incluido el abuso sexual, los golpes y los apaleamientos, por no decir nada de la violencia emocional (DENZIN, 1987)? Cualquiera que sea el contexto, la realidad es inevitable: actualmente los niños están cada vez más implicados en actos de violencia. Nuestro razonamiento aquí es que la cultura infantil y la cultura popular en general constituyen una dinámica social que contribuye a la violencia de los jóvenes.
No es posible establecer conexiones causales estadísticamente válidas entre la violencia en los medios y las conductas violentas en los niños: preguntas de investigación expresadas de manera diferente producirán resultados divergentes. Sin embargo, desde una perspectiva más cualitativa, la cultura infantil violenta privilegia la violencia como el método más efectivo de solución de problemas en la vida diaria de los niños. Las presiones de la competencia empujan a los patrocinadores de televisión infantil y los productores de la cultura cinematográfica infantil a elaborar productos más violentos que den mayores beneficios. Doug KELLNER indica en el Capítulo IV que estas presiones se acelerarán a medida que el número de canales de televisión crezca y se intensifique la competencia. Además, Aaron GRESSON (1997) mantiene en el Capítulo IX, sobre la lucha libre, que este "deporte" está hecho a la medida para el público moderno que busca el espectáculo de la brutalidad y la violencia. Como otras formas de violencia en los medios, la lucha libre glorifica la barbarie; en efecto, sienta los fundamentos para subrayar la estética de la violencia con sangre y vísceras volando por el aire a los acordes de una melodía romántica. Ver a nuestros hijos pegados a la televisión, mientras los disparos hacen reventar torsos y saltar sesos, es una experiencia sombría pero demasiado común en la hiperrealidad.
Mientras la industria de los juegos de vídeo establece las reglas para el desarrollo de la televisión interactiva, nuevas formas de violencia estética expresada en contextos racistas y sexistas reforzarán manifestaciones ya establecidas. En el Capítulo V y en su investigación anterior en Vídeo Kids: Making Sense of Nintendo, Eugene PROVENZO sigue la pista al aumento de la violencia desde los primeros juegos de vídeo (Pac-Man y Space Invaders) hasta los producidos a mediados de los noventa (Double Dragon 11 y Streets of Rage). Para ganar en estos juegos es preciso sumergirse en el cosmos virtual de la batalla por la supervivencia y aprender a mutilar y matar a todos los rivales. Se establece una predisposición mental de agresividad, pues la violencia se convierte en una anfetamina "natural", un derecho sancionado a una "subida con la muerte" y a matar el aburrimiento de la infancia postmoderna. La violencia virtual es una violencia abstracta que elimina la brutalidad de sus consecuencias en la vida real. Algunos niños imitan las acciones de los personajes interactivos, aunque comprendan bien el carácter fantástico de los juegos y los vídeos; no hay nada simplista, lineal o vinculado por relaciones causa-efecto en el modo en que los niños reproducen la violencia de los medios en su vida. Las impresiones violentas de los juegos de vídeo, la lucha, el cine o la televisión pueden desencadenar y hacer emerger patologías escondidas en el inconsciente de un sujeto particular; otros niños, al mismo tiempo y con las mismas experiencias de cultura infantil, pueden ser relativamente insensibles a ellas.


Cultura infantil y problemas de justicia
Todo análisis actual de la infancia debe ocuparse de los problemas de las. injusticias relacionadas con la raza, la clase y el género que acosan a segmentos de los niños que constituyen el público de la cultura infantil y determinan el formato de los medios, el texto impreso y las dimensiones interactivas de esta cultura. Desde la perspectiva de muchos niños pobres y de minorías, el mundo en el que se les ha alentado a confiar no funciona ya. Los niños norteamericanos pobres han visto cómo les robaban sus sueños, sustituidos por una desesperanza que limita sus elecciones y debilita su sensación de que las acciones que ellos realizan pueden influir en algo. El suicidio juvenil no era siquiera una categoría antes de 1960; en los años ochenta, constituía la segunda causa principal de muerte entre los jóvenes, después de los "accidentes" (FERGUSON, 1994). En los noventa, el suicidio entre niños se describía como una epidemia. ¿Qué tipo de desesperanza debe sentir un menor para quitarse la vida? Cuando comienzan los últimos cursos-de educación primaria, muchos niños están hastiados del mundo, se ha agotado en ellos un sentimiento de posibilidad. Muchos lo han oído todo, los charlatanes con su falsa esperanza manipuladora fundada en cualquier cosa desde el evangelismo televisado a las drogas o la escolarización (FERGUSON, 1994). A menudo, la cultura infantil debe proporcionar un bienvenido escape de estas duras realidades; no es sorprendente que sea tan alto el número de horas ante la televisión entre los niños pobres y desposeídos.
Estas descripciones sombrías de las experiencias de los niños marginados en Norteamérica no se encontrarán en la cultura infantil producida por las empresas comerciales. En el Capítulo VI, sobre los Power Rangers, Peter MCLAREN y Janet MORRis nos enseñan que la cultura de los medios para niños rara vez tiene en cuenta la perspectiva de los pobres y los marginados por motivos raciales o étnicos. Con demasiada frecuencia, la cultura infantil se niega a cuestionar las estructuras de poder patriarcal o proporcionar puntos de vista diferentes sobre el mundo. Los "buenos" de la cultura infantil son, con excesiva frecuencia, varones blancos que combaten por una causa justa por motivos neoimperialistas. Los anuncios de los productos de consumo infantiles que sustentan la programación de televisión para niños no critican las grandes desigualdades económicas que lo caracterizan (SETTER, 1993). En nombre de una cultura común, la cultura infantil ignora las experiencias de desigualdad económica y las vivencias de comprensión de la opresión que soportan demasiados niños norteamericanos. En este contexto, los problemas de las diferencias de los niños en oportunidades y privilegios se borran. Una distinción importante aquí implica el hecho de que las diferencias raciales culturales pueden ser representadas por la televisión, el cine o los productores de texto impreso, pero se las despoja de carácter histórico privándolas de toda descripción de las diferencias de poder que causan sufrimiento entre los niños marginados y sus padres.
Los héroes de televisión frecuentemente se inscriben en los valores culturales dominantes y de la corriente principal. En calidad de protagonistas blancos, varones, sin clase (léase: de clase media), llevan los valores WASP * a los villanos violentos que con notable frecuencia no son blancos ni norteamericanos. Los héroes blancos se acompañan a menudo de un amigo íntimo no blanco o mujer para significar abiertamente el valor de la diversidad, una estrategia que refleja disimuladamente la necesidad de que el varón blanco controle una sociedad diversa (FisKE, 1993). Así, es posible advertir la presencia de la diferencia en la cultura infantil; en efecto, los publicitarios y los vendedores han abrazado con entusiasmo la diferencia: desde las Barbies jamaicanas hasta los aperitivos étnicos. Las Barbies culturalmente plurales de Mattel o las Addy de las muñecas American Girl constituyen una "política de contención" de las empresas comerciales, no (esta vez) del comunismo sino de la progresiva pluralidad cultural. Está en juego aquí una estrategia post-Ford de comercialización dirigida a segmentos especiales de mercado, que utiliza la diversidad como método de llegar más allá de las economías de escala de producción de masas estandarizada. Sin embargo, es un tipo de diversidad seguro, de cultura común que higieniza y despolitiza cualquier reto a la armonía del estado de cosas.

Cultura infantil con raza

El análisis de los anuncios en la televisión por cable para niños y los programas de la red del sábado por la mañana revela que los anuncios establecen una realidad de clase media de orientación WASP. Los hogares que sirven como telón de fondo para los juguetes son espaciosos, con áreas de juego en las que predominan los niños: utopías para los habitantes de zonas suburbanas. Los agentes artísticos informan que los actores para los anuncios se escogen cerca de la norma de aspecto "típicamente americano" (léase: blanco). Cuando se presenta a actores no blancos, con frecuencia se sitúan en la periferia de la acción (el tercio restante de la pantalla de televisión), dejando los papeles de dirección e instigación a los niños blancos. En los anuncios infantiles los personajes negros a menudo bailan y juegan al baloncesto y muchas veces muestran rasgos vivarachos y desenvueltos: no son los chicos estudiosos, los que tienen un futuro vocacional seguro. McDonald's, más que la mayoría de las empresas comerciales infantiles, utiliza a niños afroamericanos en sus anuncios, pero pocas veces en papeles destacados. A menudo, en los anuncios de McDonald's, los niños no blancos aparecen en los márgenes de la imagen de televisión, ligeramente fuera de foco. Los anuncios infantiles que utilizan actores no blancos reproducen, sin que sus observadores se den cuenta, jerarquías raciales que privilegian a los blancos. En un anuncio de McDonald's que relaciona a la empresa comercial con los valores familiares tradicionales, la letra "familias como.." en la canción en "off" se acompaña visualmente por una imagen de una familia inmigrante de principios de siglo que llega a Norteamérica. Cuando la letra de la canción llega a "... la suya" la escena visual ha cambiado a una familia de clase media-alta con características WASP. Aunque hace referencia al gran crisol norteamericano, el anuncio etiqueta encubiertamente "su" familia, la familia normalizada típicamente norteamericana, como blanca y de clase media alta (SEITER, 1993; GOLDMAN, 1992).

Cultura infantil con género

Dado todo el análisis y la reconceptualización de los géneros que ha tenido lugar durante las últimas décadas, es asombroso que la cultura infantil pueda conservar una diferenciación de género tan grande como la que tiene. Sin embargo, mientras que el análisis de género de la cultura popular avanza y proporciona ideas importantes sobre la construcción de género de los medios, la cultura infantil continúa promoviendo roles de género perfilados. Los anuncios de juguetes de niñas han cambiado poco desde los años cincuenta, aunque faltan las alusiones al buen adiestramiento que las cocinas de juguete proporcionan para la economía del hogar y las exigencias de la maternidad. Del mismo modo, los anuncios de juguetes para niños han asistido sólo a alteraciones menores durante los cuarenta últimos años. La voz en "off" del varón adulto no está, pero los primeros planos de los juguetes, y las voces de los niños haciendo efectos de sonido de motores y armas se mantienen igual. Los chicos habitualmente se identifican con sus juguetes, mientras que las niñas cuidan los suyos, espectadoras en adoración perpetua de sus muñecas en los anuncios de niñas. En las películas animadas de Disney, como Henry GIROUx señala en el Capítulo ll, las niñas y las mujeres se describen dentro de roles de género opresivos. En La sirenita y El rey león, los personajes femeninos están subordinados a los masculinos: la sirenita Ariel parece emprender un viaje de liberación contra la dominación del padre, pero al final entrega su voz en un trato para cambiar su cola por piernas, de manera que pueda seguir a su apuesto príncipe; en El rey león todos los jefes son varones, receptores del derecho patriarcal. Después de la muerte del rey Mufasa, el taimado Scar se convierte en el nuevo monarca. Las leonas no tienen poder alguno, y tratan a Scar con la misma deferencia que trataban a Mufasa. Las leonas no tienen poder de acción, no tienen sentido moral, son simplemente telones de fondo para la acción que los varones inician y en la que ellas toman parte. En Aladín y La bella y la bestia se presentan dinámicas de género similares.
En estas películas y en otras manifestaciones de la cultura infantil está en juego lo que Linda CHRISTIAN-SMITH y Jean ERDMAN han llamado "masculinidad hegemónica" (véase el Capítulo VII). Obviamente esta forma patriarcal tiene serias implicaciones para las mujeres, pero distorsiona el desarrollo masculino también. Diversas formas del currículum de la cultura infantil estimulan a los chicos a asumir roles patriarcales que supuestamente les dan potestad por derecho de nacimiento para definir la realidad y disfrutar las recompensas del privilegio por medio de la dominación de sus subordinados. Por desgracia, una identidad de este tipo se forma a menudo mediante la negación del niño pequeño de sus relaciones con otras personas. La cultura patriarcal norteamericana actual define la virilidad en función de la separación y la independencia; viene a la mente el personaje anónimo de Clint Eastwood, como en Infierno de cobardes. He aquí un hombre que era tan solitario que no necesitaba utilizar nombre. Estableciendo la norma de separación masculina, los personajes de Eastwood en este género reprimían sus sentimientos de dolor y aprendían a ocultarlos y disimularlos al mundo. En efecto, en la masculinidad hegemónica las únicas técnicas aprobadas para tratar las propias emociones implican la evasión, las bravuconadas, la jactancia, las intimidaciones, la mentira y diversas formas de agresión. En su intento por dominar estas técnicas, los niños pequeños en nuestra cultura comienzan a cultivar una "actitud varonil fría y despegada" más o menos cuando inician quinto o sexto curso. Esta actitud, en sus manifestaciones más completas, niega la exhibición de emociones en público; obviamente, llorar está prohibido e incluso sonreír y las muestras de entusiasmo están limitadas (NiGHTINGALE, 1993).
La represión emocional y la falta de relación interpersonal que esta masculinidad hegemónica alimenta entre los chicos crean una disfuncionalidad social grave. Los niños que no pueden hacer frente al conflicto emocional y la dinámica interpersonal de la familia y las relaciones de iguales al crecer se manifiestan como hombres que tienen dificultad para amar. A menudo se convierten en tipos de hombres que abandonan a sus mujeres y su familia o abusan de ellas, una tendencia en constante crecimiento en el último tercio del siglo xx (NIGHTINGALE, 1993). Estos problemas sociopsicológicos atraen todas las miradas hacia el currículum de género de la cultura infantil. Esta dinámica debería inducir a los profesores, los padres y otros ciudadanos a tomar en serio el perturbador cuadro de McLAREN y MoRRIs de los problemas de género en juego en los Power Rangers, con su construcción patriarcal del prototipo de guerrero machista-militar para los chicos. A algunos observadores de los Power Rangers puede servirles de consuelo el hecho de que haya personajes tanto masculinos como femeninos; por desgracia, las mujeres Rangers son personajes débiles que dependen constantemente del apoyo de los varones. Ellas renuncian a la ética femenina de la relación y se unen a los principios patriarcales del machismo, la competitividad de "la patada en el trasero". En este universo ético, son relegadas a posiciones de bajo nivel en la jerarquía de luchadores y son culpables de "tendencias femeninas tradicionales" como escoger novio y competir por celos con otras chicas por intereses amorosos. Un currículum en la casa o la escuela que se tome en serio la cultura infantil compromete a los niños en el reconocimiento y el análisis de estos problemas de género y sus efectos sobre la formación pedagógica de su propio concepto de sí mismos.


¿Qué hacemos? Aprender a comprender la cultura infantil
El hecho de que esta sociedad no reconozca que el poder desempeña un papel exagerado en el moldeado de las experiencias personales inhibe a menu­do la comprensión del poder pedagógico de la cultura en general y la cultura infantil en particular. Esta relación es tan evidente que a menudo se pierde en su obviedad (GROSSSERG, 1995). El poder produce imágenes del mundo y de las personas que lo habitan que tienen significado para quienes las reciben. Las pe­lículas, los libros, los juegos de vídeo y los programas de televisión de la cultura infantil moldean la forma en que los niños blancos, por ejemplo, comprenden a los pobres y los marginados por motivos raciales, y cómo ellos, sucesivamente, en tanto que personas de raza blanca, reconocen su propio privilegio. Los patro­nes de lenguaje se unen con esta producción de imágenes para reforzar la influencia del poder, su capacidad para proporcionar el contexto en que los niños conocen el mundo. La llegada de la hiperrealidad electrónica ha revolucionado la manera de producir el conocimiento en esta cultura y el modo en qué los niños aprenden sobre el mundo. Padres y educadores tienen que apreciar la naturaleza za de esta revolución y su papel en la formación de la identidad. La simple con­dena de la cultura infantil al estilo de Bob Dole acompañada por llamadas a la censura es insuficiente; igualmente ineficaz es una política de abandono benig­no. Los individuos interesados deberían empezar con un intento por comprender­ estas dinámicas en toda su complejidad y ambigüedad, seguido por un esfuerzo para comprometerse en la conversación pública sobre ellas. En este contexto, los adultos pueden llegar a entender el hecho de que la confusión y la desorien­tación de identidad de los niños postmodernos puede ser una reacción razona­ble a la incongruencia entre su puesto en la cultura infantil y su puesto en la
escolarización.
¿Qué hacemos? Repensar la educación de niños y niñas
A medida, que comenzamos a comprender estos problemas, se presenta la necesidad de una reconceptualización de la educación de niños y niñas. En la base de esta reconsideración está el rechazo de una psicología infantil basada en el ajuste de los niños al orden social existente. Valerle PoLAKOw (1992) sostiene que este ajuste en la psicología requiere una "ideología del orden de la escolarización" que se estructura en torno al alejamiento del niño de toda experiencia de conflicto. A este modelo psicológico le es inherente un impulso de infantilización que niega a los niños la autonomía para tomar decisiones sobre cuestiones que afectan a su vida y para negociar sus relaciones con imperativos contrapuestos. El rechazo de la ideología del orden no significa que abracemos la anarquía, sino que comprendamos en cambio e incluso aprendamos a valorar el deseo, el impulso libidinal que comienza a burbujear en la infancia y alcanza su expresión completa en la adolescencia. La cultura infantil en este contexto no incita a la rebelión o la violencia; atiza e irrita a la bestia del deseo, una fuerza afectiva que está presente en el amor romántico, el vínculo entre padre e hijo y en nuestras inclinaciones espirituales (VENTURA, 1994). Una pedagogía crítica de la infancia es consciente del deseo del niño y no está amedrentada por él, relacionándolo a menudo con los esfuerzos de los niños para comprender el mundo y a sí mismos. Como Paulo FREIRE mantenía hace años, una educación crítica de la infancia está interesada en el conocimiento y las intuiciones que los niños traen a la escuela. En la hiperrealidad, este principio pedagógico significa que los educadores están obligados a estudiar la cultura infantil, su efecto sobre sus consumidores, y su relación con el deseo. Si estamos interesados en conocer a nuestros niños, una pedagogía de este tipo nos proporciona una línea directa a su consciencia así como a su percepción de sí mismos y del mundo. ¿Qué sucede cuando los niños educados por la cultura mediatica encuentran el conocimiento oficial de la escuela? La respuesta a esta pregunta nos leva a nuevas formas de aprendizaje, nuevas ideas de la construcción de la infancia contemporenea en tomo a las cuales podemos reestructurar las escuelas y volver a pensar el rol de los padres en la hiperrealidad.



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3 comentarios:

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  3. Gracias por dejarnos compartir este artículo tan sugerente y provocador. Es necesario que tanto profesorado como madres y padres pensemos como actuar y lo hagamos

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