Entradas populares

Buscar este blog

domingo, 29 de julio de 2012

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y PERFIL DEL PROFESORADO

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y PERFIL DEL PROFESORADO


Miguel  Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga España



Las personas inteligentes aprenden sin cesar, las otras pretenden enseñar constantemente.

1.    PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS

Creo que los temas relacionados con la educación deberían abordarse desde nuevas perspectivas. Estas perspectivas tienen dimensiones cognitivas y, cómo no, componentes  emocionales,  sociales, políticos y éticos. Adoptar nuevas posiciones para hacer el análisis exige abandonar otras que, durante mucho tiempo, han marcado la línea de la reflexión y de la acción.

Este planteamiento es especialmente importante en la educación inicial porque es la que marca de forma más intensa y decisiva la vida de las personas. Nadie en su sano juicio restará importancia a la educación  inicial. Se trata de una etapa de gran plasticidad, de infinitos y decisivos aprendizajes, de una trascendencia inequívoca para el resto de la vida. Hace ya algunos años escribió Robert Fulghum un libro de título significativo: «Todo lo que realmente necesito saber lo aprendí en el parvulario». Dice el autor en la introducción que cada primavera, durante muchos años, se ha impuesto la tarea de escribir una declaración personal de sus creencias: un credo. «Cuando era más joven, dice, la declaración ocupaba muchas páginas en que trataba de cubrir cada tema sin dejar cabos sueltos. Sonaba como una sentencia del Tribunal Supremo, como si las palabras pudiesen resolver todos los conflictos relativos al significado de la existencia. Recientemente


me he empeñado en reducir la declaración de mis creencias personales a una sola página en términos sencillos, con plena conciencia del realismo ingenuo que eso suponía».

Dice el autor que ha descubierto que ya sabe la mayor parte de lo que hace falta para vivir una vida significativa. Y dice que la sabiduría no estaba en la cima de la montaña de los cursos de doctorado sino en el rectángulo de arena de la educación inicial. Y enumera  las cosas que aprendió,  las cosas que le enseñaron:

Compártelo todo.

Juega limpio.

No le pegues a la gente.

Vuelve a poner las cosas donde las encontraste.

Limpia tu propia suciedad.

No cojas lo que no es tuyo.

Di que lo sientes cuando molestas a alguno.

Lávate las manos antes de comer.

Sonrójate.

Las pastas calientes y la leche fría son buenas.

Vive una vida equilibrada.

Aprende algo y piensa en algo y dibuja y pinta y canta y baila y juega y trabaja cada día un poco.

Échate la siesta todas las tardes.

Permanece atento a lo maravilloso.

Las raíces bajan y la planta sube y nadie sabe realmente cómo ni por qué, pero todos somos así.

Los peces de colores y los hamsters y los ratones e incluso la pequeña semilla mueren. Y nosotros también.


Recuerda la primera palabra que aprendiste, la palabra más grande de todas: MIRA.

El credo sigue, pero no lo termino porque estoy impaciente por enunciar las perspectivas desde las que hay que formular el análisis.

a.    Desde la certeza a la incertidumbre

La concepción y el desarrollo del currículum de la educación inicial habrán de abordarse desde la incertidumbre y no desde el asentamiento de los dogmas psicológicos, didácticos y organizativos. Poco se puede aprender cuando se parte sólo de las respuestas entendidas  como verdades absolutas, incontestables, incuestionables.

Si no se ponen en tela de juicio las prácticas educativas, será difícil la formación de los profesionales arraigada al desarrollo del currículum. La práctica puede ser una fuente de aprendizaje o un arsenal de rutinas. Y tengo que decir que me preocupa la falta de autocrítica y la cerrazón a las críticas externas que observo en algunos profesionales de la enseñanza, quizás amarradas al hecho de que como profesionales de la enseñanza nuestra tarea es la de enseñar y no (al parecer) la de aprender.

La duda es un estado intelectual incómodo.  Llena a las personas de inquietud, de preocupación, de búsqueda, de insatisfacción. La certeza es un estado intelectualmente  ridículo. Pensar que se sabe todo, que todo se hace bien, que sólo los demás se equivocan es insostenible desde una posición cognitiva exigente.

Desde una actitud impermeable será muy difícil diagnosticar los problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlos. Será imposible descubrir nuevos caminos para avanzar. Cuando la «serendipity» nos ponga ante hallazgos inesperados y casuales, lo más probable es que nos cerremos haciendo una interpretación conducente al conformismo y a la rutina.

b.    Desde la simplicidad a la complejidad

Los problemas de la práctica educativa son muy complejos.  En ella existen componentes  psicológicos, didácticos, emocionales, éticos, sociales... ¿Cómo es posible utilizar explicaciones  sencillas para explicar realidades complejas,  únicas e irrepetibles? Cuando se los simplifica  se suele incurrir no sólo en una imprecisión o un error sino en una perversidad. Porque las explicaciones que se den sobre la realidad defenderán posiciones e intereses particulares.


De los mismos hechos se pueden deducir conclusiones contrarias que confirmen nuestros aprioris pedagógicos. Un profesor sostiene que los alumnos y alumnas deben estar permanentemente vigilados para que estudien y aprendan. Otro defiende que debe dárseles libertad para que sean responsables. Un día, al faltar el profesor de turno, los alumnos de un curso se comportan  de forma absolutamente  indisciplinada. Los dos profesores se interpelan con la misma pregunta: ¿Lo ves?, ¿te convences? Uno añade: Si hubiesen estado vigilados no habría sucedido nada. El otro argumenta: Si estuviesen acostumbrados  a estar solos, si supieran usar la libertad, no habría pasado nada.

c.    Desde la neutralidad  al compromiso

Los fenómenos educativos no son de carácter meramente técnico. Son, más bien, de naturaleza moral y política. Pensar que la realidad educativa se explica como las secuencias de carácter técnico es una tergiversación de su naturaleza.

La actividad educativa no tiene carácter instrumental, sino que está impregnada de contenidos morales. No importa solamente aprobar sino qué naturaleza ética tienen los medios que para ello se utilizan. Existe un fuerte compromiso ético en las prácticas educativas. No importa únicamente la eficacia (Reynolds y otros, 1998) o, al menos, hay que entrar en la entraña de lo que esa eficacia significa.

La responsabilidad que nos afecta a todos los integrantes del proceso educativo (políticos, gestores, profesores...)  tiene que tener un control democrático externo y, a la vez, un control interno nacido de la exigencia de los protagonistas. No es indiferente hacer las cosas de una forma u otra. Hay consecuencias decisivas para la vida de los individuos y para el desarrollo de la sociedad.

d.    Desde el individualismo  a la colegialidad

La práctica educativa está afectada de un profundo individualismo que se asienta en los espacios, en los tiempos, en el desarrollo del currículum. Los procesos de balcanización en las escuelas minan toda la práctica y afectan no sólo a las relaciones sino a las actividades y a los resultados de las mismas.

El desarrollo  del currículum asentado en el individualismo, empobrece el aprendizaje y dificulta la consecución de las pretensiones educativas. El paradigma de la colegialidad multiplica la potencia de la acción, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje y se constituye en modelo para los destinatarios de una acción que persigue la solidaridad y la tolerancia.


e.    Desde la clausura a la apertura

La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad. Planteo esta cuestión en dos dimensiones complementarias. Una de ellas más amplia que tiene que ver con la sociedad en la que se encuentra inmersa la escuela. No se puede ignorar la situación que estamos viviendo, la dirección que lleva nuestra sociedad, las consignas que transmite.

Existe otra dimensión más cercana, más circunscrita a la práctica que es la influencia del entorno en la escuela y la influencia de ésta en el entorno. La permeabilidad de las instituciones  es el antídoto contra sus rutinas y su rigidez. Ha de abrirse a la comunicación bidireccional que permita conocer lo que sucede en el entorno y que facilite las colaboraciones y la recepción de las informaciones críticas que se produzcan  sobre su modo de estructurarse y de funcionar.

Si la escuela se cierra sobre sí misma., si no tiene en cuenta lo que sucede fuera de ella, si no recibe la retroalimentación acción de sobre su forma de intervenir, será muy difícil que pueda superar sus limitaciones  y modificar sus líneas de acción.

f.    Desde el voluntarismo  a la institucionalidad

El desarrollo profesional  no ha de ser una cuestión entregada de forma plena a la iniciativa de cada uno sino que ha circunscribirse al marco institucional porque, de esta manera, los esfuerzos son mucho más positivos y más alentadores.

La planificación, el desarrollo y la evaluación del perfeccionamiento de los profesionales es resposabilidad de la institución y en ella se han de encontrar no sólo las preocupaciones sino los medios y las estructuras para alcanzarlo.

No tiene mucho sentido que se haga depender el perfeccionamiento de las ganas y de las habilidades de cada uno. Porque toda la acción de las escuelas tiene una carácter colegiado. La invitación reiterada a que cada uno, con su iniciativa, con su esfuerzo, con sus medios, resuelva las necesidades  de perfeccionamiento hace que se tengan que multiplicar los intentos y aminora las repercusiones positivas de la formación,  ya que para que el cambio sea eficaz tiene que instalarse en la estructura y el funcionamiento de la institución.

g.    Desde la homogeneidad a la diversidad

Hoy está cobrando mucha fuerza la idea de que es preciso responder a la diversidad infinita del alumnado. La escuela no debe ser el «lecho de Procusto». Este bandido del Ática había construido en su casa un lecho de hierro. Detenía


a los viandantes y los tendía en el lecho. A quienes les sobraban las piernas, se las cortaba. Quienes no llegaban desde la cabecera a los pies los desconyuntaba. En lugar de ajustar el tamaño del lecho al de las personas, hacía que las personas se acomodasen  a las medidas de la cama.

Hay que entender la diversidad como una riqueza y no como lacra, como una oportunidad y no como una maldición.

h.    Desde la queja al optimismo

A ningún sitio bueno conduce la cultura del lamento, de la queja, de la constante victimación. Hay que pasar a una postura de optimismo porque el optimismo es consustancial a la educación ya que ésta parte de un postulado esencial: el ser humano puede mejorar.

La educabilidad se rompe en el momento que pensamos que el otro no puede mejorar y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo. Sin optimismo podremos ser buenos domadores, pero no buenos educadores.

2.    EL COMPLEJO  Y TRAMPOSO CONCEPTO DE CALIDAD

Pocas expresiones podrán concitar mayor acuerdo entre profesores, padres, alumnos y políticos que la que se refiere a la conveniencia y necesidad de conseguir calidad de la educación. (Santos Guerra, 2003). Otra cosa diferente es desmenuzar semánticamente  la expresión para llegar a conseguir un acuerdo sobre lo que esa expresión significa en la práctica y en la teoría educativa. ¿Qué entendemos unos y otros por calidad de la educación, estando cuajado el fenómeno educativo de valores, intereses, motivos, expectativas e intenciones? Afortunadamente  se habla aquí de calidad de la educación y no sólo de calidad de la enseñanza. Digo esto porque frecuentemente se plantean de forma indistinta  cuando la primera es de naturaleza diferente  y engloba, velis nolis, a la segunda.

Cuando se plantean definiciones de carácter abstracto nos encontramos con las dificultades de traducción epistémica al lenguaje de las concreciones. Por ejemplo:

«Una buena enseñanza, una enseñanza de calidad, lo será en la medida en que favorezca que el alumno sea más consciente, más responsable y más capaz de intervenir, de acuerdo con sus conocimientos  y sus fines responsables, sobre sí mismo, sobre el entorno físico y el medio social que le rodea» (Fernández Pérez, 1988).


Esta definición, ambiciosa en cuanto a su contenido, ya que no limita el fenómeno educativo a la adquisición de conocimientos, mantiene un grado elevadísimo de indefinición práxica: ¿Cómo puede un alumno intervenir en el medio social que le rodea? ¿En qué línea ha de producirse esa intervención  para considerarla positiva? Por otra parte, en ese tipo de definiciones,  se hace difícil el proceso de evaluación: ¿Cómo, quién, cuándo, podrá saber si el alumno es capaz de intervenir sobre sí mismo, de acuerdo con sus conocimientos  y sus fines responsables?

La aproximación conceptual a la expresión calidad de educación nos hace preguntarnos por la entraña del concepto mismo de educación.  El citado autor parte de un concepto de educación que sustenta su enfoque sobre la calidad. Dice:

«Entendemos por educación el proceso de adquisición del conocimiento, la actitud responsable y la capacidad técnica de intervención eficaz en relación, en cada caso, con el propio yo, con el mundo físico y con el mundo social que nos rodea».

La expresión en cada caso nos brinda la oportunidad de plantear una postura sobre la calidad de la educación que se centra en el contexto, en el momento, en el grupo de protagonistas, abriendo así un campo a la subjetividad y a la responsabilidad de los actores de la acción educativa. En ese sentido  se manifiesta Jack Sanger:

«En cualquier caso, existe la evidencia de que el término buena enseñanza, es como la mayoría de la terminología generalizada, un producto del contexto. Lo que constituye  una enseñanza efectiva es una mezcla de diferentes variables, que van tomando forma según el tiempo, la ocasión, la posición, el contenido y la última transformación de una serie de biografías individuales».  (Sanger, 1983).

En definitiva, son los mismos protagonistas quienes han de reflexionar, de forma rigurosa y sistemática, sobre lo que ha de entenderse en el contexto preciso en que se desarrolla el proceso por calidad de la educación. En esa misma pregunta, en ese permanente  proceso de experimentación democrática sobre lo que es y debe ser la educación  echa sus raíces la calidad de la acción educativa. De tal modo que, en buena medida, no se da el concepto de una vez por todas, de una vez para siempre, desde instancias externas y extrínsecas a los personajes y a los escenarios en los que se realiza la acción.

Hay que distinguir educación de socialización. La primera añade a la segunda dos elementos fundamentales.  El crítico y el ético. Socializar es incorporar  a las personas a su cultura. Educar exige que se sepa analizar críticamente  la cultura y se sea capaz de vivir los verdaderos valores.


Desde esta perspectiva, el preguntarse cómo influyen o se relacionan las variables organizativas con la calidad de la educación, exige analizar previamente por qué caminos pueden plantearse  esas influencias.  No podemos decir que existe una buena organización sin saber qué se pretende con ella y de qué modos se consiguen, con las formas de organización aquellas metas propuestas. Las teorías de la organización, consideradas en abstracto, suelen explicar muy poco lo que sucede realmente en los centros. La micropolítica de la escuela se puede comprender desde la inmersión inteligente en los contextos. (Ball, 1989). Allí se ve que no existen fines únicos, que hay juegos de poder, que aparecen conflictos, que no hay neutralidad ideológica, etc. Ball plantea dicotómicamente y en esquema la diferencia del enfoque micropolítico con el que tradicionalmente ha brindado la ciencia de la organización. Veámoslo:

Perspectiva micropolítica     Ciencia de la organización
(enfoque explícito)    (enfoque explícito o implícito)

PODER     AUTORIDAD
DIVERSIDAD  DE METAS    COMPETENCIA  DE METAS DISPUTA IDEOLÓGICA    NEUTRALIDAD
CONFLICTO    CONSENSO INTERESES    MOTIVACIÓN ACTIVIDAD POLÍTICA    TOMA DE DECISIONES CONTROL    CONSENTIMIENTO

El enfoque micropolítico nos conduce a la investigación etnográfica de cada realidad escolar, al estudio de sus redes contextuales, de tal modo que la explicación de su dinámica no salga de teorías generales, sino de la descripción rigurosa, profunda y crítica de esa particular y concreta realidad escolar.

3.    ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

La organización escolar tiene incidencia en la calidad del proceso educativo por diversos caminos. No sólo como un elemento condicionante de los fenómenos (reluctante o estimulador), sino como un elemento sustancial en el que se arraigan procesos intrínsecamente  vinculados a lo educativo. Es más,  la organización puede ser un factor propulsor de la calidad y un arma revolucionaria en la consecución de los cambios que la hagan posible. (Santos Guerra, 1989).

Cuando hablamos de organización nos referimos al conjunto de variables que articulan la vida del Centro y del aula. El carácter estructurante de las dimensiones de la escuela (discurso educativo, prácticas escolares, relaciones personales) configura el paradigma de la colegialidad. Cada centro es un todo con características particulares.


3.1.    El currículum oculto institucional.

El contenido curricular que se esconde bajo las variables de la organización escolar encierra grandes posibilidades educativas. La forma de configurar el espacio, la libertad de circulación por el territorio escolar, la privacidad de las fronteras, etc. contienen elementos a través de los cuales se aprenden unas cosas u otras. Aunque no se lo proponga explícitamente, la escuela, enseña una serie de conocimientos, transmite algunos valores, propicia unos aprendizajes que calan profundamente, dada la reiteración con que actúan los factores.

El carácter  silente de las actuaciones hace más sutil la interiorización de valores, actitudes y comportamientos. Un modo de actuación autoritaria es más elocuente que un discurso pedagógico sobre la democracia. La descoordinación visible y permanente de los profesores es más eficaz que las recomendaciones de la importancia del trabajo en grupo.

El alumno aprende en la escuela, sin que expresamente se pretenda enseñarlo, que en la sociedad hay personas que mandan y personas que obedecen, que hay tiempos de trabajo y tiempos de descanso, que hay rendimiento satisfactorio y falta de rendimiento, que hay jornadas laborables y jornadas festivas, que hay sesión escolar y vacaciones estivales, etc.

3.2.    La organización como elemento vicario.

Las variables organizativas constituyen un medio para el desarrollo de la acción de calidad. Sin algunas condiciones es imposible (o, al menos, muy difícil) conseguir un proceso didáctico efectivo. No es posible, por ejemplo, conseguir la interdisciplinaridad  sin un tratamiento flexible de las variables tiempo y espacio. No es fácil elaborar en los centros un proyecto  educativo  coherente si las plantillas no se configuran por criterios preferentemente pedagógicos, etc.

Cuando se plantean las reformas educativas incidiendo solamente sobre los presupuestos teóricos (didácticos, sociológicos, psicológicos, etc.) sin tener en cuenta el contexto organizativo de la escuela, se expone el proyecto a la esterilidad. De poco sirve diseñar un coche de línea estética, de motor potente, de cómoda utilización, si no se le pone en funcionamiento en un lugar expedito.

El factor institucional explica en buena medida los factores organizativos de la escuela, al tiempo que ambos tipos de elementos modelan los procesos didácticos. (Westbury, 1983).


3.3.    El paradigma de la colegialidad.

La organización escolar, como conjunción sinérgica de elementos diversificados en aras de un proyecto compartido, potencia funciones que, de contemplarse la acción educativa de forma exclusivamente individualista, no se desarrollarían con la misma intensidad ni sentido. La planificación conjunta, la coordinación horizontal y vertical, la reflexión y discursión compartida, la investigación en equipo, contienen elementos enriquecedores no sólo para la obtención de unos logros, sino por las funciones que ponen en marcha y potencian.

El paradigma  de la colegialidad se opone a la concepción individualista del ejercicio profesional docente. El desarrollo del citado paradigma  se asienta sobre un tipo de formación preferentemente colegiado, sobre el ejercicio profesional solidario y sobre un modelo de perfeccionamiento centrado en la reflexión sobre experiencias en curso.

3.4.    La organización como elemento dinamizador.

La calidad del proceso educativo puede alcanzarse desde la incidencia en algún elemento organizativo como configurador de todo el fenómeno escolar.

De esta manera, la actuación sobre uno de los elementos, dado su carácter estructural y sistémico, puede llevar aparejada la transformación de todo el proceso educativo. Si una escuela, por ejemplo, concibe colegiadamente la biblioteca como corazón cultural, podrá articular todo el funcionamiento del centro sobre una dinámica enriquecedora. Y así: los profesores decidirán, previa discusión compartida, qué obras son las más necesarias y por qué; los alumnos acudirán a la biblioteca con el equipo de profesores para realizar proyectos interdisciplinares (con lo que se modificará flexiblemente el tiempo y el espacio); los padres de alumnos y otras personas de la comunidad podrán acudir a la biblioteca (con lo que el centro adquirirá la condición de núcleo cultural de la comunidad); la biblioteca municipal podrá adquirir obras complementarias (con lo que se multiplicará  el valor de los recursos), etc.

En la dimensión organizativa de la escuela existen, pues, factores integrantes del concepto de calidad y otros que actúan de condicionantes de la misma. La coordinación, por ejemplo, es un elemento integrante de la calidad. La coordinación encierra unos valores que configuran un proceso positivo de acción. La ratio profesor/alumno  es un elemento condicionante. Un profesor que tiene muchos alumnos en el aula puede desarrollar su actividad con unos métodos asentados en la pasividad, la repetición memorística y el autoritarismo más descarnado. Un número pequeño de alumnos posibilita, sencillamente, la acción individualizada y los métodos participativos.


4.    ALGUNOS INDICADORES DE CALIDAD

La organización escolar se caracteriza por la integración de un sinnúmero de variables que, sinérgicamente, confluyen en un proyecto común. Es el conjunto de todas esas variables lo que posibilita una acción de calidad en los centros. La articulación de todas ellas define, por sí misma,  una buena dosis de la calidad.

Para hacer posible el análisis vamos a segmentar el todo organizativo y contemplar alguna de esas variables, procurando diversificar sus componentes, de manera que se refieran a profesores, alumnos, directivos, padres, funciones, materiales, actividades, etc.

Todos estos indicadores han de ser tenidos en cuenta y analizados en el escenario concreto de cada centro, en el contexto sincrónico y diacrónico del mismo y dentro de las coordenadas circunstanciales que los definen y relativizan. Todos ellos interactúan y se interrelacionan, de modo que el tratamiento más adecuado sería el que no los aísla más que en el momento de la reflexión. La focalización de la mirada y del rigor, ha de balancearse con la contextualización y la interrelación con otros elementos de la esuela. Sólo así, desde el contexto y la global interpretación,  podrán conseguir su verdadero alcance y significado.

4.1.    La dirección de los centros

El  buen funcionamiento de los centros, como unidades funcionales, coordinadas y coherentes requiere de funciones integradoras. Una de ellas es la dirección que aglutina a los participantes en torno a un proyecto, que evita la disgregación (funcional, metodológica, teleológica, ética) y que impide el caos organizativo.

La democratización en la forma de nombramiento de los directores ha supuesto un avance respecto a situaciones anteriores.  Pero no es suficiente. Hay que avanzar en la dignificación de la tarea, en la formación específica de los profesionales, en la garantía de condiciones favorables para el ejercicio esmerado y en la potenciación de las funciones más ricas del cargo.


Clasifiquemos las funciones que realiza el director en esos dos tipos, según el rango de su peso específico en cuanto a la calidad de la educación que promueven:

Educativamente ricas                           Educativamente pobres

Coordinar el proyecto                             Cumplimentar impresos Investigar en la acción                            Representar a la escuela Impulsar iniciativas                                 Reparar desperfectos
Hacer sugerencias    Gestionar en nivel superior Orientar en la dificultad    Controlar asistencia
Abrir nuevos interrogantes    Imponer orden Evaluar el proyecto    Solucionar problemas

Si hiciésemos  un estudio de tiempos, preocupación y dedicación empleada en cada una de las funciones podríamos ver que son las segundas las que reclaman un mayor esfuerzo y una mayor atención.

Así las cosas, no es difícil explicarse que la demanda  de los puestos de dirección sea escasa y que esté motivada por espúreas motivaciones. No es fácil sentirse ilusionado por impulsar y coordinar un proyecto educativo poco atrayente. La actitud reticente ante el cargo (sea para encarnarlo,  sea para vivirlo desde la condición de dirigido) obedece a la desmotivación ante una actividad sin relieve, sin importancia y sin alicientes.

En este sentido (para bien y para mal) es diferente  la situación de los centros privados en los que el director ejerce como tal sus funciones, con un apoyo institucional fuerte y con buenas condiciones para el ejercicio del cargo.

Existen, a mi juicio, varias formas de potenciar la función directiva: dotarla de autoridad (los profesores dan cuenta de su actividad ante autoridades externas al centro), liberar de una amplia parte docencia, garantizar la autonomía institucional, aumentar la remuneración, enriquecer las funciones, etc.

4.2.    Coordinación de los profesores

El sistema educativo  está lleno de bisagras de las que pocas veces se ocupan las instituciones y los profesionales de la enseñanza. Llamo bisagras a los momentos y situaciones en los que se hace necesario el enlace entre dos partes. El paso de un nivel a otro, de un curso a otro, de una asignatura a otra, etc. suele producir desajustes en los alumnos. Así, por ejemplo, de 8º de EGB a 1º de BUP se suele producir un descenso generalizado de las calificaciones,  en un mismo centro no se trabaja el proceso de aprendizaje lector en preescolar y se exige saber leer en 1º de EGB, un profesor de 2º de BUP atribuye el fracaso de sus


alumnos a la mala preparación con la que llegan procedentes de 1º, el alumno de COU pasa en unos segundos de una asignatura en la que se desprecia explícitamente la ortografía a otra en la que le suspenden por no poner tres acentos.

Las bisagras del sistema, cuando no funcionan de forma conveniente, dificultan el proceso y exigen esfuerzos  de acomodación rápidos y dolorosos. La coordinación (horizontal y vertical) es tan necesaria como difícil. Difícil por, al menos, dos motivos: El carácter individualista  de la formación, la acción y el perfeccionamiento de los docentes, que dificulta el desarrollo de actitudes de cooperación y apertura, y el tiempo que necesita un adecuado desarrollo de la misma. En efecto, la coordinación  requiere un tiempo para la comunicación y las discusiones, para la reflexión compartida y la evaluación democrática de los procesos. Si no se está dispuesto a pagar el tributo del tiempo, si sólo se cuentan como horas eficaces las dedicadas a las clases, no será posible llevar a la práctica auténticos procesos de coordinación.

En algunos sectores y niveles la coordinación exige personas especializadas y liberadas que se dediquen a aglutinar los esfuerzos y poner en común los proyectos, experiencias e iniciativas. En el buen entendido de que no basta nombrar y liberar a un coordinador para que surjan y se desarrollen actitudes y prácticas cooperadoras.  No siempre el sistema educativo es generoso en proporcionar medios de esta naturaleza. La teoría sobre la importancia de la coordinación choca con las prácticas institucionales que la niegan.

4.3.    La configuración de la plantilla

Hablamos reiteramente hoy día del paradigma de la colegialidad, pero no siempre es fácil crear y buscar las condiciones en que se haga viable su desarrollo.
¿Por qué criterios se forman las plantillas de profesionales en los centros?  El hecho de que hoy se insista tanto en la importancia de los centros como unidades
funcionales de planificación, acción y de cambio, no nos garantiza un tratamiento colegiado de la tarea, si la formación de las plantillas se realiza por criterios espúreos, alejados de la racionalidad pedagógica práctica.

He aquí una clara ventaja  de los centros privados cuando se plantea el análisis de la calidad. Los centros privados pueden formar equipos coherentes, cohesionados, estables y fuertes en torno a un proyecto educativo determinado y  a un quehacer compartido y  aglutinado por un sentir común (independientemente de que, en ocasiones, el interés y la necesidad de trabajo obligue a algunos profesionales a sumarse a un proyecto que en su fuero interno no comparten).


El plan de centro, la acción colegiada, la evaluación institucional se convierten en meros tópicos cuando existe una plantilla de aluvión, formada por el azar o congregada por los intereses particulares.

Cuando la ley impone concepciones y acciones colegiadas sin tener en cuenta la posibilidad de que sean efectivas desde las coordenadas  concretas que configuran la experiencia, sitúa a los profesionales ante un reto que conduce casi inevitablemente  al formalismo, a la burocracia y, en definitiva, al fracaso.
¿Cómo hacer un plan de centro, que supone y exige un equipo integrado, cuando este equipo no existe? Exigir que cada año se elabore un plan o una memoria de centro no aglutina inexorablemente a los profesores de la plantilla. Esos requisitos se convierten en un trámite burocrático que no genera reflexión compartida, que no se convierte en un punto de referencia para la toma de decisiones  y que no facilita la elaboración de nuevas teorías sobre el funcionamiento de los centros.

4.4.    La ratio alumnos/aula y otros tipos de ratio

La ratio profesor/alumno es uno de los índices más utilizados para analizar la calidad de la enseñanza, aunque este indicador por sí solo no encierra todos los requisitos para la presencia de la calidad. Lo mismo decimos de los otros índices de los que a continuación  hablaremos. En realidad se trata de facilitadores, de condiciones excelentes para el advenimiento de la calidad. Un profesor puede desarrollar métodos autoritarios, librescos, memorísticos igual con 15 que con 5O alumnos en el aula. Para que ese elemento  actúe de forma eficaz es necesario que se den otros factores concomitantes: formación del profesor, motivación del mismo, recursos adecuados, etc.

Nos referimos a diferentes tipos de ratio, aunque todas ellas tienen el denominador común de referencia  en la relación del número de alumnos y profesores. Tendríamos:


•    Ratio profesor/alumnos de aula:  Número de alumnos  que componen el grupo de un aula cuando se tiene un  régimen de monodocencia (un solo profesor para el mismo grupo de alumnos).

•    Ratio profesores/aula:  Número de profesores que atiende a  un mismo grupo de alumnos, constituidos en unidad de aula o clase.

•    Ratio alumnos de diferentes aulas/profesor:  Número de alumnos diferentes a los que imparte docencia un mismo profesor.

•    Ratio especialistas/alumnos: Número de especialistas (pedagogos, orientadores, logopedas, profesores de apoyo, etc.)  que desarrollan su actividad en el centro por cada grupo de alumnos.


Las grandes declaraciones sobre la enseñanza individualizada se estrellan contra una variable organizativa que las convierte en un mero flatus vocis. Bien es cierto que estos indicadores actúan, como decíamos más arriba, como simples condicionantes, como meros requisitos para una acción de calidad. Cuando existen índices elevados se hace imposible la atención individualizada.

4.5.    La participación de los padres y de las madres

Si la escuela quiere hacer a los padres partícipes de su proyecto cultural, ha de hacerlos no sólo conocedores de dicho proyecto sino responsables con ellos de su elaboración, desarrollo y evaluación. Esta evaluación potenciará la actividad educativa en la escuela y pondrá en consonancia las actitudes de la familia con un proyecto educativo que no ha de quedar circunscrito al reducto académico.

Los padres participan en el centro a través de las asociaciones y también directamente por medio de reuniones, entrevistas, actividades, investigaciones, etc. En general, malhadadamente, son las madres las que se hacen cargo de esta vinculación con la escuela. Y no digo malhadadamente porque sean las madres sino porque no lo hacen también los padres. Este hecho descubre arraigados vicios del tratamiento de lo educativo en las familias. No es sólo la falta de tiempo, las exigencias de trabajo del varón lo que motiva este hecho. Cuando los problemas se agudizan, los varones suelen encontrar el tiempo y el modo de hacerse presentes.

No es elevado el número  de familias que mantiene  un compromiso verdadero de colaboración con el centro. Y no es extraño observar que mientras los profesores achacan a la apatía y a la despreocupación  estas lejanías de los padres, éstos se manifiestan sumamente interesados en la educación de sus hijos y totalmente dispuestos a colaborar con los centros.

La relación de los padres con la escuela varía según la edad de los hijos, no sólo en la frecuencia de los contactos sino en la naturaleza de los mismos. Los alumnos muestran un desinterés creciente por esos encuentros  a medida que avanzan en el sistema. Baste ver con qué facilidad hacen llegar los alumnos de EGB a sus padres la convocatoria de reunión de la escuela y con qué dificultad asumen la tarea de carteros los alumnos mayores.

La obsesión por las calificaciones hace que este núcleo principal de la preocupación paterna se vaya acentuando a medida que avanzan los hijos en los niveles  escolares. Se valora la calidad del centro, se asiste a reuniones, se celebran entrevistas,  se toman  decisiones, se intensifica  la exigencia, etc. cuando las calificaciones son insuficientes.  El discurso educativo, la naturaleza de las prácticas escolares, la dimensión ética del aprendizaje, la calidad de las relaciones


interpersonales se convierten, secundariamente, en centro de atención de los padres. El rendimiento académico se convierte en el principal indicador de calidad y las notas en el mayor exponente del aprendizaje. La hora de la verdad es la de las evaluaciones o, más precisamente, la de los resultados de los exámenes.  Si se suspende  se ha perdido el curso; si se aprueba,  se ha aprovechado.

No es fácil conseguir un cambio de actitud. Es una tarea lenta y difícil. La histórica ausencia de la participación exige un tiempo de pacientes esfuerzos: tiempos que parecen perdidos, actividades de escasa audiencia,  repercusión mínima de las iniciativas, etc. La participación  efectiva de los padres en los órganos de gobierno colegiados (efectuada sin trampas, sin que existan cartas marcadas respecto a las decisiones), la celebración de reuniones de información, de discusión y de convivencia, la apertura y la sensibilidad de los profesores ante las iniciativas de los padres, etc. irán abriendo un camino hasta ahora inexplorado y, a veces, lleno de obstáculos. Es lamentable comprobar que en algunos Centros los padres asociados (o los padres, en general) son considerados como una amenaza para la actividad y la convivencia de los profesores.

4.6.    Las actividades culturales

Esta es una de las facetas en las que la enseñanza pública ha estado en una tradicional desventaja respecto a algunos centros privados. La existencia de un programa rico y variado de actividades y la abundancia de recursos materiales ha corrido a cargo de las asociaciones de padres o de las familias directamente. Quien más tiene, y quien más sabe, más puede invertir en este aspecto. Así, el sistema educativo se convierte en una fuerza dinamizadora de la desigualdad. Y algunas medidas que han tenido como objetivo corregir las desigualdades han acabado convirtiéndose en apoyo a los poderosos (Papagiannis et alt., 1986) por falta de apoyo a la escuela pública.

Para que estas actividades sean consideradas realmente importantes  y para que se conviertan en un proyecto cultural amplio y ambicioso, no deben descansar sobre las posibilidades económicas de los padres o sobre el entusiasmo particular de los educadores. Una forma de cambiar y ampliar la cultura académica es ofrecer una gama de actividades diversificadas, interesantes, valoradas por los padres y los profesores no como actividades de segundo rango, de relleno educativo o de adorno y complemento sino como parte sustancial de la cultura. Si entre los profesores  se da por sentado que lo importante son las asignaturas regladas, si entre los padres se considera que este tipo de ocupación es una pérdida de tiempo a la que sólo se puede dedicar su hijo una vez asegurado el aprobado en las asignaturas, será muy difícil conseguir que el alumno de importancia a esta formación.


4.7.    Espacios culturales y naturales

La etnografía del espacio escolar nos permite recorrer los recintos escolares atribuyendo significados a las dimensiones, a los emplazamientos a los objetos, a los usos, a los recorridos, etc. Todo habla en el centro escolar, ya que está cargado de significación, y a la inversa. Las escuelas se han estructurado espacialmente de forma monótona y pretendidamente funcional, dando la espalda a la flexibilidad exigida por lugares, tareas, tamaños, etc. y a la estética de la imaginación que propiciase unos diseños originales, variados y atractivos. La monotonía  es tal que podemos identificar un colegio desde varios kilómetros de distancia. El bloque ciclópeo rectangular, el patio de baloncesto y la valla que lo circunscribe. En el interior, un largo pasillo que sirve de acceso a las aulas homodimensionales. La percepción que provoca la configuración uniforme de estos espacios destinados  a la transmisión de la cultura es que son pequeños cuarteles, asépticos y anodinos arquitectónicamente en los que se va a realizar una tarea igualmente aséptica y anodina.

4.8.    Investigación educativa y organización escolar

Interrogarse sobre el funcionamiento organizativo del aula y del centro es un modo de provocar procesos de reflexión sobre la micropolítica de la escuela, de entender qué es lo que sucede en ella, de tomar decisiones conducentes  al logro de la calidad.  Es un modo, también, de formular nuevas teorías sobre la organización.

Las preocupaciones   temáticas (Kemmis y MacTaggart, 1988) sobre la organización en torno a la calidad de la educación, pueden aparecer cuando se contrastan las teorías previas sobre la escuela con la práctica viva, cuando se analizan las discrepancias entre el análisis y la valoración de los profesores y la de los alumnos (o la de varios grupos de profesores), cuando se explora la entraña de los conflictos provocados por el poder, etc. En definitiva, cuando se rompe la calma de la rutina organizativa y conceptual a manos del acicate de los interrogantes y de la desazón institucional.

La comunidad escolar puede preguntarse de forma incesante y profunda:
¿Qué y cómo lo estamos haciendo para conseguir calidad en la educación? La simple inquietud compartida provoca procesos de reflexión sobre la práctica
capaces de facilitar la comprensión y de modificar el lenguaje,  las relaciones y los modos de acción.

Si la comunidad escolar reflexiona, con o sin facilitadores externos, sobre su práctica (cómo incorpora a los profesores y alumnos nuevos, cómo y por qué asigna los profesores a las aulas, a las tutorías o a las asignaturas, qué procesos


de evaluación está poniendo en marcha, qué relaciones de poder se establecen entre sus miembros,  qué tipo de información circula y qué caminos recorre la noticia, etc.) está en condiciones de responder a la pregunta sobre la calidad y está en el camino de consegurirla.

Este tipo de investigación,  asentada metodológicamente en procesos de observación participante y prolongada en el campo, y en la liberación de la opinión de sus protagonistas a través de conversaciones en profundidad, permitirá conocer qué es lo que realmente sucede en el centro y qué valoración puede hacerse de ello.

Pretender enderezar los conflictos o las deficiencias actuando solamente sobre los alumnos que los protagonizan  (Selvini Palazzoli, 1987, 1988; Sancho Gil, 1987), es bastante sospechoso, además de ineficaz. ¿No es lógico, además de atender a los heridos que produce una máquina, procurar arreglarla para que no siga produciendo daños?

Las dificultades que impiden poner en marcha estos procesos de investigación sobre la práctica se pueden cifrar en la escasez de tiempo, en la falta de motivación de los profesionales, en el carácter rabiosamente individualista de la formación, de la acción y del perfeccionamiento, en la carencia de preparación técnica, en la falta de consideración científica sobre este paradigma de investigación, etc.

La forma de salir del túnel de la desmotivación y del individualismo es llevar a cabo experiencias de investigación que permitan reflexionar sobre la calidad de la educación en la escuela.

5.    PROFESORES Y PROFESORAS PARA EL CAMBIO

Profesores para el cambio es una expresión ambigua. Como lo es el concepto de cambio que pretende centrar las reflexiones que siguen. ¿Puede identificarse cambio con mejora? ¿Mejora en qué sentido y para quién? Digo que profesores para el cambio es una expresión ambigua porque no se precisa en ella si se trata sólo de adaptarse al cambio o de provocarlo en una determinada dirección y sentido. Y porque tampoco se define de qué tipo de cambio se trata y cuál es su contenido más profundo. Las escuelas pueden ser transmisoras de las pautas culturales (socializan), pero también pueden poner en tela de juicio unas formas de entender la cultura (educan) y, a partir de esa crítica, tratar de trnasformarlas. Yo me inclino por la segunda, aunque la mayoría de los estudios (Esteve y Otros, 1995) hace referencia a las exigencias que impone el cambio inexorable de la sociedad.


Se están formando ya en las aulas quienes van a ser profesionales de la educación en el siglo XXI. Los cambios acelerados tanto en el conocimiento como en las formas de vida exigen a los docentes una poderosa capacidad de anticipación y una flexibilidad psicológica excepcional. Parodiando a Peters (1995) podría decirse que solamente hay dos clases de profesores/as: los rápidos y los muertos. No se aprende a ser profesor/a de una vez por todas, de una vez para siempre. Desde la rigidez mental y actitudinal es imposible hacer frente a los retos que impone un cambio casi vertiginoso de la sociedad. Por eso es tan preocupante la tendencia de los profesionales y de las instituciones  educativas hacia la rutina y la esclerotización. La clausura institucional y personal nos ponen en peligro de ceguera y de inutilidad.

Existe un cambio acelerado, claramente observable en sus dimensiones técnicas. Cambio que no siempre puede calificarse de mejora (Fauvet y Bühler, 1993). Desde el punto de vista técnico, por ejemplo, el tiempo transcurrido desde que el ser humano era un simple caminante hasta la aparición de la bicicleta fue proporcionalmente muy superior al que se necesitó para descubrir el coche y este tiempo fue mucho mayor que el necesario para subirse a un avión y éste mucho menor que el que transcurrió hasta que se inventó un satélite que permitiese llegar a otros planetas. El cambio es, pues, progresivamente acelerado, casi vertiginoso.  Lo que se aprende  en las aulas no será probablemente  válido cuando se salga de ellas.

La escuela cambia también con la sociedad. O, al menos, debería hacerlo. Es más, lo deseable sería que se anticipase a la evolución de la historia ya que debería potenciar sus funciones formadoras respecto al futuro frente a las que la convierten en una institución meramente transmisora de conocimientos obsoletos y de herencias culturales perversas.

La función del profesor/a no puede ser rígida, inamovible. Ha de ser, más bien, una función cambiante, porque cambiantes son los tiempos, las necesidades, las estructuras y las personas.

El profesor/a se socializa a través de su modo de ser alumno/a actualmente. Y a través de la forma en que sus profesores/as  actúan. El aprendiz  asimila el saber, el saber estar, el saber ser y el saber hacer, a través del proceso de ósmosis con quienes le pretenden enseñar sólo con palabras y con libros. La mimesis acrítica lleva a la reproducción de los esquemas.

El  problema sustancial es conocer cuál ha de ser el papel que deben desempeñar los educadores y las escuelas en el próximo  siglo. Para ello es preciso hacer algunas reflexiones sobre la naturaleza de esas funciones y sobre las causas que las originan.


La sociedad cambia (Fullan, 1994; Hargreaves, 1994). La complejidad tecnológica aumenta, la capacidad de transformación se acelera, aparece la mundialización o globalización frente al parroquialismo, se desarrolla la simulación y la realidad virtual, aparece la crisis moral y de identidad (en relación a los valores a los que estábamos habituados), se potencia el individualismo, la economía se hace omnipresente como mecanismo regulador, cobra vigor la interculturalidad al romperse muchas barreras, etc. Todos estos cambios exigen la formación de individuos que se socialicen y se eduquen en la escuela para una sociedad nueva (Pérez Gómez, 1992, 1993).

No se puede pensar en una transformación de la formación de los profesores sin plantear los cambios sociales y las exigencias que la nueva sociedad plantea a los ciudadanos (Liston y Zeichner, 1993). La enseñanza debe plantearse (tanto la de los aprendices de profesores como la de los alumnos) bajo la dinámica de la reconstrucción social.

6.    EL  NUEVO PROFESOR  Y LA NUEVA PROFESORA:  POR  DÓNDE CAMINAR EN EL SIGLO  XXI

Las necesidades y las exigencias de la sociedad y de los ciudadanos/as del nuevo siglo, demandan una formación de los profesionales que les permita responder adecuadamente a las mismas.

La formación de los profesionales de la educación  es una tarea decisiva para el futuro ejercicio profesional. No aparece por generación espontánea un profesor capaz, comprometido  y adaptado a las necesidades de los tiempos y de las personas.

El problema  radica en que estos profesionales de la educación, intensamente ponderados en los libros de pedagogía, los discursos políticos y las homilías, no son considerados -de facto- por los políticos, los gestores y los ciudadanos en general. De ahí que, tanto los caminos de elección como los de formación teórico/ práctica sigan teniendo unas lacras tan denigrantes.

El  profesional, concebido como un especialista capaz de diagnosticar, comprender, intervenir y evaluar inteligente y comprometidamente  su práctica, se forma a través de la reflexión rigurosa y sistemática, como apunta Donald A. Schön (1992) en su excelente obra La formación de profesionales reflexivos. Hacia un diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Muchas prácticas habituales niegan y contradicen estos supuestos frecuentemente defendidos, explicados y compartidos.

Apuntaré, con la brevedad que exigen estas reflexiones, algunas ideas que, a mi juicio, tienen relevancia respecto a la formación del profesional de la


enseñanza en las puertas del nuevo siglo y, sobre todo, respecto a las exigencias y características que deben definir su práctica.

Si ésta ha de ser su configuración profesional, de ella se derivarán las exigencias de las Facultades que formen a esos profesionales  del futuro.

6.1.    Contrahegemonía

El compromiso  del profesional con la realidad y con las personas transciende un enfoque meramente técnico y pretendidamente aséptico y neutral de la función docente. Lo dice, con la claridad y la pasión que acostumbra, Henry Giroux:

«Un nuevo tipo de racionalidad curricular deberá subordinar los intereses técnicos a consideraciones éticas. Las cuestiones relativas a los medios deben estar subordinadas a cuestiones que aborden las consecuencias éticas de nuestros afanes» (Giroux, 1990).

Este planteamiento exige al profesor una toma de postura comprometida con los valores, una voluntad que supera la retórica y la simple argumentación teórica. El mismo autor nos habla de superar la resistencia y de afrontar la tesis de la contrahegemonía:

«El concepto de contrahegemonía no sólo afirma la lógica de la crítica sino que también invita a la creación de nuevas relaciones sociales y espacios públicos que den paso a formas alternativas de experiencia y lucha» (Giroux, 1990)

Hay que definir las escuelas como esferas públicas  de participación y de diálogo, donde se produzca un compromiso popular y una política democrática que forme parte de la lucha por la transformación de la sociedad.

Ese planteamiento crítico ha de empezar a adquirirse en las facultades donde se forma al profesorado. En ellas preciso atender, como apunta Popkewitz (1988), al estrato profundo y no sólo al significado superficial

«El estrato superficial se nutre de los criterios o estándares socialmente aceptados mediante los cuales se juzga el éxito o el fracaso...En cambio, el estrato profundo atiende a los supuestos, presupuestos y reglas del juego que confieren credibilidad y legitiman las acciones adoptadas. Los estudiantes de profesorado no sólo adquieren conocimientos académicos, sino que aprenden también el modo adecuado de impartir sus conocimientos  profesionales»

También Giroux (1990) plantea la necesidad de sobrepasar los principios de la racionalidad técnica o instrumental:


«En lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida del aula, a los futuros profesores se les enseñan metodologías  que parecen negar la necesidad del pensamiento crítico. Lo decisivo aquí es el hecho de que los programas de educación del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los problemas escolares»

La coherencia de las instituciones de formación  exige que ellas mismas revisen sus estructuras, sus pautas de funcionamiento, el currículum oculto a través del cual aprenden los estudiantes. Esta coherencia no está presente en las escuelas de hoy ni en las facultades en que se forman los profesionales de la educación (Torres, 1996).

6.2.    Indagación

La concepción del currículum como un campo de investigación (Stenhouse, 1984, 1988; Elliott, 1991) es esencial para la comprensión y la mejora de la práctica profesional.

«Desde mi punto de vista, apunta John Elliott, el desarrollo profesional de los docentes  es un proceso educativo que implica el desarrollo de la comprensión de las situaciones concretas que se producen  en la clase en la que trabajan. La aplicación de reglas generales evita de antemano la comprensión» (Elliott, 1991).

La reforma del currículum y de la práctica educativa de los profesores se debe apoyar en procesos de investigación en la acción, realizada por los profesionales de la educación  acerca de sus propias formas de organizar y desarrollar la enseñanza.

El cambio de las escuelas a través de prescripciones externas no puede transformar las actitudes y las concepciones de los profesionales. La sociedad no cambia por decreto, dice en el título de una de sus obras Michel Crozier (1984). Tampoco la escuela.

Entendida la educación como una práctica moral se hace necesario explorar la naturaleza de los medios a través de los cuales se pretende alcanzar los objetivos propuestos. Si, además, se tiene en cuenta su dimensión social y política, hace falta interrogarse por las situaciones en el que se desarrolla el aprendizaje y por la política que lo inspira y lo rige.

Esa condición de indagadores comienza en la fase de formación del profesor. Algunos autores (Liston y Zeichner 1993; Ballenilla, 1995) plantean la necesidad de que los procesos de formación favorezcan y se basen en la investigación, el


análisis  y la reflexión de los aprendices  de profesores de los contextos institucionales en los que se desarrolla la enseñanza.

6.3.    Especificidad

La profesión docente no es inespecífica, es decir, requiere una preparación pertinente. No es cierto que se pueda desempeñar acertadamente  sin un conocimiento teórico/práctico previo, asentado en sólidos fundamentos interdisciplinares.

Es preciso  conocer  los diversos elementos socioeconómicos del currículum, cómo se elabora el conocimiento, cómo se relacionan  las personas en los grupos, cómo funcionan las organizaciones... No basta eso, ciertamente. Porque la aplicación de teorías y técnicas a realidades tan peculiares, irrepetibles, dinámicas, conflictivas, etc. como las aulas, hace inútil la pretensión de la racionalidad técnica. El aprendizaje efectivo tendrá lugar en el proceso de reflexión sistemática sobre la práctica profesional.

Los mitos y errores que tradicionalmente ha acarreado la profesión siguen estando vigentes: el profesor nace, no se hace; para enseñar basta saber la asignatura; la enseñanza causa el aprendizaje;  los procesos atributivos  del fracaso y del éxito son muy sencillos y elementales; experiencia es sinónimo  de sabiduría pedagógica; existe la asepsia  en la ciencia... No es fácil, aunque resulta imprescindible, desmontar estos presupuestos, arraigados a través de un experiencia acrítica.

6.4.    Arte

El componente  artístico  del ejercicio profesional  docente ha sido oportunamente analizado por Schön (1992), que sustenta el planteamiento  de su obra sobre las siguientes premisas:


•    Inherente a la práctica de aquellos profesionales que reconocemos como competentes, existe una fundamentación artística.

•    El arte es una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunque diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estándar de conocimiento profesional.

•    En el terreno de la práctica profesional, la ciencia aplicada y las técnicas basadas en la investigación ocupan un territorio críticamente importante si bien limitado, colindante en varios de sus lados con el arte. Existe un arte de definición del problema, un arte de su puesta en práctica y un arte de la improvisación.


Tan importante como explorar las manifestaciones del arte profesional del educador/a, es conocer las distintas formas a través de las cuales los/las profesionales lo adquieren.

En la práctica docente no es cierto que si A, entonces B. Lo que realmente sucede, como apunta Tyler (1993), es que si A, entonces B, quizás.

6.5.    Apertura

La escuela ha de estar abierta a la sociedad en la doble corriente que se establece desde ella hacia el entorno y desde el medio hacia su dinámica interna (Martín Moreno, 1989; Santos Guerra, 1989).

La clausura convierte a la escuela en una institución ancestral (Etkin, 1993). Los Centros escolares, para realizar una tarea socialmente comprometida, necesitan estar en constante simbiosis con la sociedad.

Todas estas sugerencias, expuestas aquí de forma fragmentaria y apresurada, conllevan una permanente actitud de incertidumbre y de preocupación por conocer la sociedad en la que se enclava la escuela, por redefinir la tarea de la institución escolar a la luz de aquella comprensión y por librarla de las trampas y de las asechanzas que el mundo del poder y del dinero la tienden. Actitud de incertidumbre que afecta también a la concepción del profesional que trabaja en ella y a las estrategias de formación del mismo. No basta con tener muchas escuelas.  Es preciso preguntarse al servicio de qué valores se trabaja dentro de ellas. Es imprescindible interrogarse a qué tipo de sociedad se pretende llegar a través de la educación de los ciudadanos.

6.6.    Afectividad

La educación es una tarea esencialmente comunicativa. Una comunicación liberadora. Solamente desde los afectos se puede llegar a los otros. Dice Emilio Lledo que educar no es sólo una forma de ganarse la vida, es sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros.

La esfera de los sentimientos ha estado olvidada en la escuela.  Es preciso cultivar la vida emocional. Para aprender y para ser. Por eso resulta hoy decisiva la educación sentimental.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

•    BALL, S.  (1989): La micropolítica en la escuela. Hacia una teoría de  la organización escolar. Ed Paidós/MEC.  Barcelona.

•    BALLENILLA, F. (1995): Enseñar investigando. ¿Cómo formar profesores desde la práctica. Ed. Díada. Sevilla.

•    BAUDELOT CH. Y ESTABLET, R. (1975): La escuela capitalista en Francia. Siglo
XXI. Madrid.

•    BERLACK, A. y BERLACK, H. (1981): Dilemmas of Schooling.  Methuen.
London.

•    BORDIEU,  P. Y PASSERON, J.P. (1977): La reproducción. Laia. Barcelona.

•    BOWLES,  S. Y GINTIS, H. (1981): La instrucción  escolar en la  América capitalista. Siglo XXI. Madrid.

•    CONTRERAS DOMINGO, J. (1990): Enseñanza, currículum y profesorado.
Ed. Akal. Madrid.

•    CROZIER, M. (1984): No se cambia la sociedad por decreto. INAP. Alcalá de Henares. Madrid.

•    DENSMORE, K. (1990): Profesionalismo, proletarización y trabajo docente. En POPKEWITZ,  T.S. (1990): Formación de profesorado. Tradición. Teoría. Práctica. Educación. Universitat  de Valencia.

•    DOYLE, W. y PONDER, G.A. (1977-1978): «The practicality Ethic in Teacher Decision-Making».  En Interchange. Vol. 8. Nº 3

•    ELLIOTT,  J. (1991): Actuación profesional y formación del profesorado. En Cuadernos de Pedagogía. Nº 191.

•    ELLIOTT,  J. (1993): El cambio educativo desde la investigación-acción. Ed.
Morata. Madrid.

•    EISNER, E. (1985): Learning and Teaching the ways of Knowing. University of Chicago Press. Chicago.


•    ESCUDERO,   J. M. (1990): El Centro, como lugar de cambio educativo: la perspectiva de la colaboración. En Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización  Escolar. Barcelona.

•    ESCUDERO, J.M. y GONZÁLEZ, M.T. (1994): Escuelas y profesores.  Ed.
Pedagógicas. Madrid.

•    ESTEVE, J. M. y Otros (1995): El profesor  ante el cambio  social. Ed. Anthropos.
Barcelona.

•    ETKIN, (1993): La doble moral de las organizaciones. Los sistemas perversos y la corrupción institucionalizada. McGrawHill. Madrid.

•    FAUVET,  J. C. y BUHLER, N. (1993): La sociodinámica del cambio. Deusto.
Bilbao.

•    FEIMEM  MENSER, S. (1990): Teacher Preparation: Structural and conceptual alternatives. En HOUSTON: Handbook of research on  teacher education. McMillan. New York.

•    FERRY, G. (1991): El trayecto de la formación.  Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Ed. Paidós Educador. Barcelona.

•    FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1990): La escuela a examen. Eudema.

•    FERNÁNDEZ ENGUITA,  M.  (1992): Poder y participación en el  sistema educativo.  Sobre las contradicciones de la organización escolar en un contexto democrático.  Ed. Paidós Educador. Barcelona.

•    FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1993): La profesión docente y la comunidad escolar.
Crónica de un desencuentro. Ed. Morata. Madrid.

•    FERNANDEZ ENGUITA,  M. (1985): Trabajo, escuela e ideología. Ed. Akal.
Madrid.

•    FERNANDEZ   PEREZ, M.  (1988): La profesionalización  del  docente. Perfeccionamiento. Investigación en el aula. Análisis de la práctica. Ed. Escuela Española. Madrid.

•    FULLAN, M. (1994):  Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform.
The Falmer Press. London.

•    GARCÍA CASTAÑO, J.  y Otros (1993): Multicultural Education:  Some Reflections on the Spanish Case. En European Journal of Intercultural Studies. Vol. 4, number 2,


•    GARCÍA CASTAÑO, J. y PULIDO, R. (1994): La educación multicultural y el concepto de cultura. Una visión desde la antropología social y cultural. Laboratorio de Antropología. Universidad de Granada.

•    GIROUX, H. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós/MEC. Barcelona.

•    GRIFFIN, G. (1982): Critical Teacher Education. En HOFFMAN, J. Y EDWARDS,
S. (Eds.): Reality and Reforms in Clinical Teacher Education. Austin. The Research and Development Center for Teacher Education. Texas.

•    HANNOUN, H. (1992): Els ghetos de l´escola. Por una educación intercultural.
Eumo Editorial. Vic.

•    HARTNETT, A. y NAISH, M. (1988): ¿Técnicos o bandidos sociales? Algunos aspectos morales y políticos de la formación del profesorado. En  Revista de Educación. Nº 285.

•    HARGREAVES, A. (1994): Changing teachers, changing times. Teachers´ work and culture in a posmoderm age. Casell. Londres.

•    HOYLE, E. (1986): The politics of School Management. Hodder and Stoughton.
London.

•    JARES, X.R. (2005): Educar para la verdad y la esperanza. En tiempos  de glabalización, guerra y terrorismos. Ed. Popular. Madrid.

•    KEMMIS, S. Y MCTAGGART, R. (1988): Cómo planificar investigación-acción.
Ed. Laertes. Barcelona.

•    KIRK, D. (1986): Beyond the limits of theoretical discourse in the  teacher education: Towards a critical pedagogy. En Teaching and Teacher  Education. Vol. 2. Nº 2.



•    LERENA, C. (1983): Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura contemporánea. Ed. Akal. Madrid.

•    LISTON, D. P. y ZEICHNER, K. M. (1993): Formación de profesorado  y condiciones sociales de la escolariación. Ed. Morata. Madrid.


•    MARTIN MORENO CERRILLO, Q. (1989): Establecimientos escolares  en trasnformación: El Centro educativo comunitario  y su rol compensatorio. CIDE. Madrid.

•    MATTINGLY,  P. H. (1990): Autonomía profesional y reforma de la educación del profesorado. En POPKEWITZ, TH. S. (Ed.): Formación del  Profesorado. Tradición. Teoría. Práctica. Educación. Universitat de Valencia.

•    MERIEU, PH. (2004): En la escuela hoy. Ed. Octaedro. Barcelona.

•    MINTZBERG, H. (1993): La estructura de las organizaciones. Ed.  Ariel Economía. Barcelona.

•    MORRISH, I. (1978):  Cambio e innovación  en la enseñanza. Ed. Anaya. Madrid.

•    OLSON, J.K. (1985): «Changing Our Ideas about Change», En Canadian Journal of Education. Vol. 10. Nº 3.

•    OLVERA, F. (1986): La investigación del medio en la escuela. Fundación Paco Natera. Granada.

•    OLVERA, F. (1993): El río, flujo de la vida, Materiales didácticos de educación ambiental. Junta de Andalucía. Sevilla.

•    PAPAGIANNIS, G.J. et alt. (1986): «Hacia una economía política de  la innovación educativa», en Educación y Sociedad, nº 5.

•    PEREDA, C. y Otros (1996): La educación intercultural a prueba: Hijos de inmigrantes marroquíes en la escuela. Colección  de estudios  interculturales. CIDE. Madrid.


•    PÉREZ  GÓMEZ, A. (1992): La función y formación del profesor/a en  la enseñanza  para la comprensión. Diferentes perspectivas.  En  GIMENO SACRISTAN,   J. Y PEREZ GOMEZ, A. (1992): Comprender y  transformar la enseñanza. Ed. Morata. Madrid.

•    PETERS, T. (1995): Nuevas organizaciones en tiempos de caos. Deusto. Bilbao.


•    POPKEWITZ, TH.S. (1988): Ideología y formación social en la formación del profesorado. Profesionalización e intereses sociales. En Revista de Educación. Nº 285.

•    POPKEWITZ, TH.S. (1990): Profesionalización y formación del profesorado.
En Cuadernos de Pedagogía. Nº 184.

•    POPKEWITZ, TH. S. (1990): Ideología y formación social en la educación del profesorado. En POPKEWITZ, TH. S.: Formación del profesorado.  Tradición. Teoría. Práctica. Universitat de Valencia.

•    RANJARD,  P. (1988): «Responsabilidad  y conciencia profesional de  los enseñantes».  En Revista de Educación. Enero-Abril.

•    ROJAS MARCOS,  L. (2005): La fuerza del optimismo. Ed. Aguilar. Madrid.

•    SANCHO GIL, J.M. (1986): Entre pasillos y clases. Ed. Sendai. Barcelona.

•    SANTOS  GUERRA, M.A.  (1987): «Organización escolar e  investigación educativa», en Investigación en la escuela, nº 2. Sevilla.

•    SANTOS GUERRA, M.A. (1989): Cadenas y sueños:  El contexto organizativo de la escuela. EAC. Universidad de Málaga.

•    SANTOS GUERRA, M. A. (1990): Las bisagras del sistema. En Cuadernos de Pedagogía. Nº 185.

•    SANTOS GUERRA, M. A. (1992): La Escuela de infinitas  aulas. Prólogo al libro de BARQUIN  RUIZ, J. Y FERNANDEZ SIERRA, J.: Investigación e intervención en el ámbito sociocultural. Ed. Clave. Málaga.

•    SANTOS GUERRA, M. A. (1994a): Una tarea contradictoria:  Educar para los valores y educar para la vida. En Kikiriki Nº 31-32.

•    SANTOS GUERRA, M.A. (1994b): Entre bastidores.   El lado oculto de  la organización  escolar. Ed. Aljibe. Archidona.


•    SANTOS GUERRA, M.A. (Coord).(2003): Trampas en eucación.  El discurso sobre la calidad. Ed. La Muralla. Madrid.


•    SANTOS GUERRA, M. A. (2003): Arte y parte. Desarrollar la democracia en la escuela. Ed. Homo Sapiens. Rosario.

•    SANTOS GUERRA, M. A. (2003): Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Ed. Narcea. Madrid.

•    SCHÖN, D.A. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.  Paidós/MEC. Barcelona.

•    SCRIVEN, M. (1981): Evaluation Thesaurus. Edgepress. California.

•    SANGER,  J. (1983): «El apoyo académico par ala investigación del profesor: un caso de responsabilidad  atenuada», en ELLIOTT,   J. et  alt. (1983): Investigación-acción en el aula. Generalitat Valenciana.

•    SELVINI PALAZZOLI, M. (1987): El mago sin magia. Ed. Paidós. Buenos Aires.

•    SELVINI PALAZZOLI, M. (1988): Al frente de la organización. Ed. Paidós. Buenos Aires.

•    SIMONS, H. (1988): Getting to know Schools in a Democracy. The Politics and Process of Evaluation.  Falmer Press. London.

•    TENORTH, H.E. (1988): Profesiones y profesionalización. Un nuevo marco de referencia para el análisis histórico del enseñante y sus organizaciones. En Revista de Educación. Nº 285.

•    TORRES,  J. (1996): Las prácticas culturales y democráticas en el aula.  Actas de los Encuentros provinciales de Autoformación. Granada.

•    TRILLA,  J. (1985): La educación fuera de la escuela. Nueva Paideia. Barcelona.

•    TRILLA,  J. (1986): La educación informal. Ed. Planeta. Barcelona.

•    TRILLA,  J. (1992): El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad  y beligerancia en la educación. Paidós. Barcelona.


•    UCAR, X. (1992): La animación sociocultural. Ceac. Barcelona.

•    USHER, R. y BRYANT, I. (19920: La educación de adultos como teoría, práctica e investigación.  Ed. Morata. Madrid.

•    WESTBURY, I. (1983): «La escolarización como medio de educación: algunas implicaciones para la teoría del currículum», en DOCKRELL, W.B. Y HAMILTON,
D.    (1983): Nuevas reflexiones sobre la investigación educativa. Ed. Narcea.
Madrid.

•    YOUNIS, J. A. (1993): El aula fuera del aula. La educación invisible de la cultura audiovisual.  Librería Nogal Ediciones. Las Palmas.

•    ZALEZNIK, A. (1991): La mística del management. Ed. Grijalbo. Barcelona.

viernes, 27 de julio de 2012

EL CURRICULUM COMO DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS

EL CURRICULUM COMO DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS



archivo del portal de recursos para estudiantes
www.robertexto.com

Martiniano Román Pérez
Eloísa Díez López
Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº2 1999-2000
Departamento de Educación
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Chile

Los elementos básicos del currículum que siempre han existido son las capacidades y valores, los contenidos y los métodos / procedimientos. Según se organicen éstos el modelo de Escuela es diferente. La Escuela Clásica convierte los contenidos en objetivos y la Escuela Activa los métodos en objetivos. Hablar de enseñanza centrada en procesos, en este contexto, es imposible. Por el contrario afirmamos, en el marco de las Reformas Educativas actuales que las capacidades y valores se desarrollan por medio de contenidos y métodos. Y ello nos lleva a identificar las actividades como estrategias de aprendizaje, centradas en el sujeto que aprende y orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). Desde este nuevo paradigma socio – cognitivo hablamos del aprender a aprender para desarrollar el potencial de aprendizaje cognitivo y afectivo de los aprendices. La enseñanza centrada en procesos identifica al profesor como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social.



PRESENTACIÓN
En la actualidad es muy frecuente utilizar, en el marco de la reflexión curricular, expresiones como éstas: enseñanza centrada en procesos, evaluación procesual, intervención psicopedagógica para el desarrollo de procesos, currículum centrado en procesos, estrategias de aprendizaje para desarrollar procesos... Pero muy a menudo este desarrollo de procesos se realiza sólo de manera indirecta o bien porque los procesos no están bien identificados o porque se parte de tareas orientadas a la solución de problemas en lugar de tareas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes) propios del sujeto que aprende. De otro modo nos movemos en el terreno de lo equívoco y ambiguo.
Por otro lado en el marco de las Reformas Educativas Iberoamericanas actuales existe un importante desarrollo del paradigma cognitivo y sus teorías subyacentes, con conceptos tales como objetivos verticales por capacidades, objetivos transversales por valores, aprendizaje constructivo y significativo, aprender a aprender, evaluación por procesos,... Pero estas reflexiones cuando llegan a la práctica se concretan en modelos conductistas, con diseños curriculares centrados en lo observable, medible y cuantificable, a partir de actividades orientadas al aprendizaje de contenidos como formas de saber o al aprendizaje de métodos como formas de hacer. En numerosas Reformas Educativas se parte de la definición de currículum: qué, cuando y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar (Coll, 1987) que genera en la práctica modelos curriculares conductistas, al confundir currículum con programación, olvidar el para qué (objetivos) y reducir éstos a meros contenidos.
En el primer caso los contenidos actúan de hecho como objetivos, en el marco de la Escuela Tradicional y en el segundo supuesto actúan los métodos como objetivos, en el marco de la Escuela Nueva o Activa. Desde esta doble perspectiva una enseñanza centrada en procesos se reduce a meras técnicas de estudio para aprender contenidos (Escuela Clásica) o al aprendizaje de meros procedimientos o formas de hacer (Escuela Activa). Y en ambos casos se da por supuesto (lo cual es mucho suponer) que de ese modo se desarrollan procesos cognitivos y afectivos. No obstante hemos de reconocer que se pueden desarrollar, de manera indirecta, algunos procesos. ¿Y por qué no de una manera directa por medio de contenidos y métodos?.
Para ello es necesario reconducir, integrar y explicitar algunos conceptos básicos tales como currículum, aprender a aprender, estrategias cognitivas y metacognitivas, funciones del profesor como mediador del aprendizaje, inteligencia potencial y real, capacidades - valores potenciales y su actualización y desarrollo,... en el marco del paradigma socio – cognitivo. Y todo ello desde una reflexión integradora y armónica (no basta una mera yuxtaposición de conceptos ni un mero eclecticismo conceptual acumulativo).


1.- EL CURRÍCULUM COMO SELECCIÓN CULTURAL Y SUS ELEMENTOS BÁSICOS
Para hablar de procesos cognitivos y afectivos en el contexto del currículum es necesario partir de una adecuada definición del mismo, en un sentido amplio y abarcador, que dé respuestas idóneas, en el marco de paradigma socio – cognitivo (más allá de modelos conductistas y sus pseudoproductos). Consideramos que en la escuela son importantes el actor y el escenario del aprendizaje. Y desde esta perspectiva afirmamos que tanto los niños y jóvenes como las organizaciones y los adultos aprenden (y si no lo hacen envejecen y psicológicamente mueren). Por lo tanto el aprendizaje es individual (actor) y social (escenario). Un escenario sin actores resulta empobrecido y unos actores sin escenario son etéreos. Recordemos que la escuela es una importante agencia de socialización y enculturación como una forma de integración socio – cultural de las nuevas generaciones de niños y jóvenes en el escenario social.
Los elementos básicos del currículum aparecen recogidos siempre en los Diseños Curriculares oficiales, entendidos éstos como una selección de la cultura social (a veces impuesta y a veces participada). Y estos elementos suelen ser estos cuatro: capacidades (herramientas mentales) y valores (tonalidades afectivas), contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer). No obstante hemos de reconocer que la articulación interna de los mismos suele ser diferente. De este modo podemos afirmar, ya en una primera aproximación, que currículum es una selección cultural que integra las capacidades y valores, los contenidos y métodos / procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela. Pero esta definición amplia de currículum puede concretarse (así se ha hecho históricamente) en al menos estas tres versiones:


a.- Métodos / actividades para aprender contenidos (formas de saber):
Esto es lo que ocurre en la Escuela Tradicional o Clásica (sigue vigente todavía) que surge en el siglo VIII con el trivium y el cuadrivium. En este contexto los contenidos actúan de hecho como objetivos, por más que se formulen por capacidades. El currículum explícito está constituido por contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer). El currículum oculto estaría formado por capacidades y valores. Los profesores, desde esta perspectiva, realizarían actividades de aula para aprender contenidos (cada vez más) y de paso desarrollarían (con sentido común) capacidades y valores. El aprender a aprender se reduce a aprender ´trucos o artificios´, para aprender contenidos (técnicas de estudio). Recordemos que este concepto de aprender a aprender surge en el siglo XVI en el marco de la Ratio Studiorum jesuítica (1599), como modernización del currículum medieval. En este contexto (ayer y hoy) los alumnos capaces de aprender (poseen capacidades para aprender) aprenden y al resto se les jubila anticipadamente por incapaces o simplemente se les recomienda que repitan para que aprendan.
Con la llegada de conductismo y su imperio curricular esta situación se complica mucho más, debido a que se establece una profunda división entre la cultura institucional (humanista) y el diseño curricular en las aulas (positivista) donde el desarrollo de valores y capacidades se reduce de hecho a actividades extracurriculares (no tienen espacio en las planificaciones de aula basadas en los objetivos operativos). Este planteamiento sigue vigente en las reformas educativas actuales y se pone de manifiesto en los objetivos transversales (valores) del currículum y en los objetivos por capacidades (muy a menudo son pura retórica curricular, con muchos contenidos y apenas capacidades), procedimientos para aprender contenidos (como objetivos), evaluación por objetivos o capacidades (es imposible cuando se realizan actividades para aprender contenidos),...
Los valores son objetivos transversales y las capacidades objetivos verticales, ¿pero por qué razones?. En la práctica no hay más que una razón: los valores son transversales ya que no han sabido ponerse en los Diseños Curriculares oficiales como verticales (son de hecho extracurriculares). Simplificando, diremos que capacidades y valores son a la vez transversales y verticales, las primeras como objetivos cognitivos y los segundos como objetivos afectivos. Hablar, desde esta perspectiva de procesos cognitivos y afectivos, es pura retórica o un mero eufemismo modernizador, donde nuevos conceptos se meten en un viejo desván curricular con mucho polvo y numerosas goteras, sin poner orden el mismo. De este modo podemos hablar, no sin exagerar, de ´Arca de Noé curricular´ (con todo tipo de animales dentro). Los contaminantes y colorantes conductistas siguen presentes en las Reformas Educativas actuales, como una relectura superficial de la Escuela Tradicional.


b.- Actividades para aprender métodos / procedimientos (formas de hacer):
En el siglo XIX surge una profunda rebelión frente a la Escuela Clásica, debido a que las clases populares acceden a una educación básica, obligatoria y gratuita que continúa centrada en contenidos, desde el modelo curricular de los jesuitas, copiado por la Revolución Francesa, válido para los intereses de clases altas (para nobles, burgueses, clérigos,... aunque no todos), pero no para el acceso masivo a la escuela de las clases populares, donde todos tienen el derecho y el deber de escolarizarse.
Esta rebelión facilita el nacimiento de la Escuela Activa que se centra en actividades para aprender métodos o formas de hacer con algunos contenidos. Se insiste en el aprendizaje funcional y preparatorio para la vida, en el hacer con las manos (aprender haciendo), más que en el pensar con la cabeza. En 1889 Decroly en Bruselas, Montessori en Roma y Manjón en Granada generan y amplían el modelo de Escuela Activa donde lo importante es aprender formas de hacer y el aprendizaje se centra en la acción, sin diferenciar si es acción mental o simple acción mecánica (externa a la mente). El currículum explícito consiste en actividades para aprender métodos con algunos contenidos, constituyendo el currículum oculto gran parte de los contenidos, las capacidades y los valores. Posteriormente este planteamiento recibe diversos desarrollos en el marco del aprender haciendo: la Escuela Democrática y Funcionalista en Dewey, los Métodos de Proyectos, la Escuela Moderna de Freinet, la Educación Individualizada y Socializada... la Educación Personalizada de García Hoz y de Faure,... el Proyecto Hombre de Bruner, el Proyecto Humanidades de Stenhouse,... la investigación – acción,... diversos constructivismos,... Sus visiones y perspectivas son diferentes, pero el fondo es el mismo: actividades para aprender métodos / procedimientos con algunos contenidos y de paso desarrollar algunas capacidades y algunos valores.
El concepto de aprender a aprender se reduce a aprender formas de hacer y de ese modo ya se aprenderán los contenidos (sin decir cuándo ni cómo). El trabajo de grupos prevalece sobre el traba

jo individual y el hacer sobre el pensar. Los métodos entendidos como formas de hacer actúan de hecho como objetivos. Este modelo de Escuela Activa resulta válido e interesante para la sociedad industrial de final del XIX, pero, a medida que se complejiza el conocimiento y la tecnología, resulta claramente insuficiente. En la práctica confunde procedimientos (formas de hacer individual o social) con procesos cognitivos y afectivos. Desarrolla capacidades y valores sólo de una manera indirecta: enseña formas de hacer y de paso desarrolla capacidades y valores. El profesor actúa como un mero animador socio-cultural. Desde esta perspectiva hablar de procesos cognitivos y afectivos resulta complejo y es un mero añadido curricular modernizador.
Tanto en la Escuela Clásica y sus derivaciones conductistas como en la Escuela Activa y muchas de sus secuencias constructivistas, el modelo es enseñanza – aprendizaje, cuyo trasfondo es: el profesor enseña para que los alumnos aprendan sin preocuparse del cómo aprende un aprendiz (o la preocupación es sólo muy indirecta). El profesor se centra en el qué aprenden (contenidos), pero descuida el cómo aprenden (procesos cognitivos y afectivos) y sobre todo el para qué aprenden (capacidades y valores utilizables en la vida cotidiana). La Escuela Activa se interesa más de cómo, entendido cómo forma de hacer, no como acción mental. Esta doble perspectiva, también vigente en la actualidad es insuficiente para el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos del aprendiz, en el marco curricular.


c.- Contenidos y métodos como medios para desarrollar capacidades (procesos cognitivos) y valores (procesos afectivos).
Como punto de partida es necesario identificar con claridad y articular adecuadamente estos cuatro elementos: capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos como medios, no sólo en el discurso sino sobre todo en la práctica. Este planteamiento en la teoría es muy antiguo, pero de hecho se reduce a buenas intenciones, si no se cambia de paradigma, lo que supone pasar de un modelo de enseñanza – aprendizaje a un modelo de aprendizaje – enseñanza. El aprendiz aprende con sus capacidades (procesos cognitivos) y sus valores (procesos afectivos) y el profesor, como mediador del aprendizaje, debe identificarlos para tratar de desarrollarlos por medio de contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer). Los conceptos relevantes en los que se apoya esta reflexión son muy amplios y complejos y entre otros los siguientes: características del paradigma socio – cognitivo y sus teorías subyacentes, aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, el currículum como modelo de aprendizaje – enseñanza, estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, diseño y evaluación de procesos cognitivos y afectivos, enseñanza centrada en procesos,... Veamos con más detalle estos planteamientos

.
2.- DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS (CAPACIDADES, DESTREZAS Y HABILIDADES) Y PROCESOS AFECTIVOS (VALORES Y ACTITUDES).


a.- Hacia un nuevo paradigma socio – cognitivo
Trata de integrar en las aulas el actor y el escenario del aprendizaje y desde ambas perspectivas pretende identificar cómo aprende un aprendiz (paradigma cognitivo) y para qué aprende un aprendiz (paradigma social).
En este marco resultan importantes las visiones socio – históricas de Vygotsky (1975, 1979, 1992 – 97), Leontiev (1983), Luria (1987),... y también las visiones socio – culturales de Wertsch (1988, 1991, 1997), Cole (1985, 1997, 1999), Rogoff (1993 a y b),... así como las reflexiones de Feuerstein (1978, 1979, 1980, 1993, 1995) desde planteamientos interaccionistas. Sus aportaciones más relevantes, entendidas en sentido amplio, son las siguientes:
Los procesos psicológicos superiores (inteligencia y lenguaje) son de naturaleza socio – histórica y cultural y por ello producto de contextos socio – culturales concretos.
Las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en contextos de relaciones socio – culturalmente organizados, sobre todo a través de la mediación cultural. El lenguaje es fundamental para apropiarse de la cultura.
Estos procesos y funciones se desarrollan a través de estas dos formas de mediación social: la intervención del contexto socio – cultural (los otros y las prácticas socio – culturalmente organizadas) y los productos - artefactos socio – culturales. La actividad del sujeto que aprende supone una práctica social mediada, al utilizar herramientas y signos para aprender. De este modo del sujeto que aprende por un lado transforma la cultura y por otro la interioriza.
En los aprendices existe una zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial, capacidades potenciales) que indica las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz con la ayuda adecuada de los adultos. Este desarrollo posibilita la construcción de herramientas internas para aprender (procesos cognitivos, capacidades, habilidades) y también la elaboración de herramientas externas (tecnologías) utilizables en la vida cotidiana.
La inteligencia es, en primer lugar, interindividual y posteriormente intraindividual, al socializarse e individualizarse. De este modo podemos afirmar que el aprendizaje acelera el desarrollo y la inteligencia y sus capacidades son básicamente producto del aprendizaje.
La inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable. Por ello es posible la modificabilidad estructural cognitiva, al modificar algunas de sus destrezas o habilidades se puede modificar la estructura cognitiva de un aprendiz.
Existe un potencial de aprendizaje (una inteligencia potencial) mejorable y entrenable, unos procesos cognitivos en los cuales se puede y se debe intervenir. Para ello son útiles los programas de intervención cognitiva. Pero nosotros añadimos más: no basta con los programas de enseñar a pensar extracurriculares, sino que el currículum es una herramienta muy poderosa para desarrollar procesos cognitivos y afectivos. Por ello afirmamos, desde el currículum, se puede y se debe enseñar a ser inteligente, como veremos después. Este potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial) se desarrolla a partir de la mediación adecuada de los adultos en la vida de los niños.
También existe una deprivación socio – cultural como carencia de identidad cultural y se manifiesta en la carencia de herramientas para acceder a la cultura y también en herramientas inadecuadas para su desarrollo y su transformación. Esta deprivación socio – cultural afecta sobre todo a las fases (funciones) de entrada, elaboración y salida de la información en el sujeto que aprende y es superable, a partir de una adecuada mediación en procesos cognitivos y afectivos.
Pero también desde una perspectiva más cognitiva nos parecen interesantes las teorías dinámicas de la inteligencia y más en concreto las teorías del procesamiento de la información. Entre otras podemos citar la teoría triárquica de Sternberg (1986, 1987, 1996, 1997), la teoría de los parámetros modales de Detterman (1982, 1993), las teorías de los procesos de Pellegrino y Kail (1982), de Baron (1985) y Hunt (1997),... que consideran la inteligencia como un conjunto de procesos dinámicos y activos y por ello mejorables y entrenables, en contexto determinados. Tratan de procesar la información mental e identificar sus componentes y metacomponentes, al descomponer los pasos mentales complejos en elementales.
Por otro lado el paradigma socio – cognitivo nos aporta información relevante, aunque indirecta, desde la visión constructivista de Piaget (1970, 1971, 1978, 1997) y los neopiagetianos, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1972, 1978, 1988, 1991, 1997), el aprendizaje significativo de Ausubel (1983) y Novak (1985, 1988, 1993, 1998), la teoría de los esquemas (Norman, 1985, 1987) y la teoría de la arquitectura del conocimiento de Román y Díez (1999, 2000),... como desarrollo de modelos conceptuales.
En todos estos supuestos socio – cognitivos existe una visión optimista de la ´inteligencia afectiva´ y por ello se considera que el currículum y la escuela (no esta escuela) pueden actuar como una forma de intervención en procesos cognitivos y afectivos. Pero ello exige profundas transformaciones, tanto en la teoría como en la práctica curricular escolar. Veamos con más detalle esta afirmación.


b.- Aprender a aprender como desarrollo de capacidades - destrezas y valores - actitudes
Este planteamiento del aprender a aprender, en el marco del paradigma socio – cognitivo, implica el uso adecuado por parte del aprendiz de estrategias cognitivas y metacognitivas. Ello supone que existe en los aprendices un potencial de aprendizaje (inteligencia potencial, capacidades y valores potenciales) que puede desarrollarse a partir del aprendizaje mediado. Este aprendizaje, desde la actuación de un mediador, puede ser actualizado a partir de la mediación de los adultos (padres, profesores,...) o también puede realizarse a partir del aprendizaje mediado entre iguales (compañeros más capaces).
Pero este concepto de aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar a pensar y para ello hay que aprender a enseñar, lo que supone en la práctica una reconversión profesional de los profesores, al pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clásica) o simples animadores socio-culturales (Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social e institucional (ver gráfico 2).
Desde esta perspectiva conviene aclarar que cultura social (Programas Oficiales) y cultura institucional (Programas Propios) poseen los mismo elementos que el currículum como selección cultural: capacidades y valores, contenidos y métodos / procedimientos. De este modo la cultura social indica las capacidades y los valores, contenidos y métodos / procedimientos que utiliza o ha ut

ilizado una sociedad determinada. La cultura institucional (Proyecto Educativo Institucional) consta de capacidades y valores, contenidos y métodos / procedimientos que utiliza o ha utilizado una organización o institución determinada. Esta cultura institucional ha de explicitarse y concretarse en un Proyecto Institucional, convirtiendo el pensamiento tácito en explícito y lo oculto en traslúcido en una institución determinada..
La cultura social e institucional sirven para enculturar y socializar a las nuevas generaciones de niños y jóvenes a partir de un instrumento valioso y relevante que es el currículum. De este modo diremos que la escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y como profesionales. Y ello supone sobre todo el desarrollo sistemático de determinadas capacidades como herramientas productoras y transformadoras de la cultura y de determinados valores como tonalidades afectivas de la cultura. Y esto no es otra cosa que el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos.
Este potencial de aprendizaje escolar y curricular se concreta en un determinado número de capacidades, destrezas y habilidades utilizables en la escuela (cuando se poseen) y cuando no se poseen es necesario desarrollarlas por parte de los profesores como mediadores del aprendizaje y de la cultura social. Pero para desarrollarlas es preciso primero identificarlas. Constatamos que en la escuela conviven aprendices capaces de aprender, con otros que son discapacitados para aprender, alumnos diestros para aprender con otros siniestros para aprender (al carecer de las destrezas adecuadas para el aprendizaje).
Entendemos la inteligencia de un aprendiz, en el marco del paradigma socio – cognitivo, como una macrocapacidad, que puede descomponerse en un conjunto de capacidades (unas 30 – 40) y a su vez éstas se pueden descomponer en destrezas (capacidades más pequeñas) y éstas se pueden descomponer en otras más pequeñas aún que serían las habilidades. De este modo afirmamos que un aprendiz capaz de aprender aprende con sus capacidades, sus destrezas y sus habilidades, que sólo se utilizan cuando se han desarrollado y cuando no es necesario desarrollarlas por medio de contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer). Así afirmamos que la expresión escrita es una capacidad que se descompone en destrezas, tales como vocabulario, ortografía, puntuación, secuenciación, elaboración de frases, elaboración de textos, redacción,... y la ortografía se puede descomponer en habilidades tales como aplicaciones prácticas de determinadas reglas de ortografía. Estas capacidades, destrezas y habilidades actuarán como objetivos cognitivos en el marco del diseño curricular (Román y Díez, 1994 b).
Matizando más entendemos por capacidad una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Una destreza sería una habilidad específica, que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental también es cognitivo, constituyendo un conjunto de destrezas una capacidad. Consideramos una habilidad como un paso o componente mental y un conjunto de habilidades constituye una destreza. De este modo, a nivel de diseño curricular, podemos distinguir tres niveles de objetivos cognitivos: objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades. Capacidades, destrezas y habilidades constituyen los procesos cognitivos del aprendiz. Una enseñanza centrada en procesos no tiene otra pretensión que desarrollarlos mediante programas de intervención, con contenidos y métodos / procedimientos o con programas libres de contenido (dibujos, ilustraciones, gráficos,...) y métodos / procedimientos. Una evaluación centrada en procesos no consiste en otra cosa que valorar su nivel de consecución (ver gráfico 1).


Gráfico 1
Desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos

        Objetivos cognitivos y afectivos

                            Capacidades
                            Valores
                            Destrezas
                            Actitudes
                            Habilidades                                          se desarrollan por medio de

                            

                            

                                                                 Actividades como Estrategias de Aprendizaje



Pero resulta muy complicado hablar de enseñanza o evaluación centrada en procesos cognitivos si las capacidades, destrezas y habilidades no están bien identificadas y los objetivos cognitivos y afectivos no están claros. Por desgracia muy a menudo para formular objetivos se utilizan verbos en infinitivo que indican acción para aprender un contenido, sin identificar si se trata de una acción mental (capacidad, destreza o habilidad) o una mera acción mecánica o externa a la mente. Un objetivo cognitivo es simplemente una acción mental, más o menos amplia, cuyo componente fundamental es cognitivo.
Para identificar estas acciones mentales no es necesario recurrir a la taxonomía de Bloom (acciones para aprender contenidos), sino que se deben crear taxonomías propias institucionales (Paneles de capacidades y destrezas) mediante la técnica de la autorreflexión colectiva. De este modo una vez identificadas las capacidades y las destrezas, los diversos profesores de una institución educativa tratarán de desarrollarlas mediante contenidos y métodos / procedimientos (Román y Díez, 1994 b). En este caso los contenidos son medios para desarrollar capacidades y destrezas (procesos cognitivos). Resulta ridículo afirmar que un objetivo se expresa en infinitivo y un procedimiento se expresa con un substantivo. Un objetivo cognitivo es una acción mental y un método / procedimiento es una forma de hacer, se expresen en substantivo o en infinitivo. Recordemos que la taxonomía de Bloom indica acciones para aprender contenidos y que gran parte de ellas no son acciones mentales y en el planteamiento que hacemos los contenidos son medios para desarrollar capacidades (justo a la inversa).
Los valores y las actitudes constituyen los procesos afectivos y como tales se identifican en forma de objetivos afectivos, que poseen dos niveles fundamentales: objetivos por valores y objetivos por actitudes. Desde esta perspectiva son a la vez objetivos verticales y objetivos transversales. Entendemos por actitud una predisposición estable hacia,... cuyo componente fundamental es afectivo. Es evidente que las actitudes poseen además un componente cognitivo (que implica saber algo de...) y un componente comportamental o práctico (se desarrollan por la práctica). Las capacidades y destrezas poseen también estos tres componentes: cognitivo, afectivo y comportamental o práctico. Pero la diferencia entre una capacidad y un valor, una destreza y una actitud radica en el componente fundamental, de una capacidad y una destreza es cognitivo y el componente fundamental de un valor y una actitud es afectivo. Son los valores y las actitudes quienes dan tonalidad afectiva a las capacidades y a las destrezas. De este modo podemos hablar de razonamiento lógico cooperativo o razonamiento lógico individualista. Como consecuencia afirmamos con contundencia que los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por métodos / procedimientos / actividades, entendidos con formas de hacer. Son las formas de hacer con tonalidades afectivas (cooperativas, tolerantes, respetuosas,...) el modo más adecuado para desarrollar los procesos afectivos.
Por otro lado, para desarrollar los valores es necesario descomponerlos en actitudes, ya que un conjunto de actitudes constituye un valor. No basta con decir cómo desarrollamos la solidaridad, sino que es necesario en primer lugar preguntarse ¿qué entendemos por solidaridad?. De este modo identificamos las actitudes que constituyen un valor y posteriormente trataremos de concretar cómo desarrollamos las actitudes que constituyen la solidaridad por medio de métodos / procedimientos / actividades. Para identificar los valores y las actitudes de una institución educativa recomendamos la elaboración de una taxonomía afectiva institucional (Panel de valores y actitudes), con lo cual acotamos los objetivos afectivos de dicha institución (Román y Díez, 1994 b). De este modo de una manera colectiva y en equipo convertimos el pensamiento tácito de una institución u organización en explícito. Recordemos que los valores y las actitudes constituyen la tonalidad afectiva de una organización y son una parte muy importante de sus creencias y presunciones básicas (ideología) de una organización.
Las capacidades y destrezas, los valores y las actitudes de un Proyecto Educativo Institucional, de un Diseño Curricular de Establecimiento, de un Diseño Curricular de Aula... constituyen el ADN básico de una organización educativa y dan coherencia y consistencia a su entramado cultural. Son manifestaciones observables de un estilo educativo y un determinado clima institucional. Son sus procesos cognitivos y afectivos básicos y por tanto son sus objetivos cognitivos y afectivos más relevantes a desarrollar. Los valores y actitudes constituyen la cara de una moneda y las capacidades y destrezas la cruz de la misma moneda o a la inversa. No existen capacidades sin valores (o antivalores) como no existe una inteligencia sin afectos o emociones (inteligencia afectiva o inteligencia emocional). El discurso de capacidades como objetivos verticales y de valores como objetivos transversales, desde estos planteamientos, no se sostiene. Conduce a los valores a la creación de unidades de aprendizaje para desarrollar valores y los convierte de hecho en hibernadero valorativo y en extracurriculares. Las capacidades y los valores se desarrollan sobre todo por la metodología y actividades de aula y ello pasa necesariamente por la construcción de actividades como estrategias de aprendizaje, orientadas al desarrollo de procesos cognitivos y afectivos.


c.- Actividades como estrategias de aprendizaje y desarrollo de procesos cognitivos y afectivos
Existe una amplia literatura psicopedagógica sobre estrategias de aprendizaje tanto cognitivas como metacognitivas. Se suele partir de estos supuestos:
-Los aprendices para aprender utilizan diversos tipos de estrategias de aprendizaje, existiendo aprendices que son buenos estrategas de su aprendizaje y otros por el contrario utilizan estrategias inadecuadas para aprender y por tanto son malos estrategas de su aprendizaje. Unos aprendices son arquitectos e ingenieros de su aprendizaje y otros por el contrario son albañiles o manazas de su propio aprendizaje. Los primeros aprenden pronto y bien y los segundos tarde y mal.
-Las estrategias con las que aprende un aprendiz son mejorables y entrenables y para ello han de ser identificadas a partir de la metacognición, entendiendo ésta como el pensar sobre el propio pensamiento. Sólo se puede mejorar el propio aprendizaje cuando se hace consciente cómo se aprende y ello tanto por parte del aprendiz como por parte del profesor como mediador del aprendizaje.
-Se suele entender por estrategia de aprendizaje el conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un problema. Y estos pasos varían en función de los diversos problemas o tareas que realiza un aprendiz, ante situaciones diferentes. Cuando se hacen conscientes dichos pasos mentales se puede intervenir para mejorarlos. Lógicamente estos pasos varían según el tipo de tareas que se realizan por parte del aprendiz.
En estos planteamientos se sitúa la mayor parte de los autores que hablan de estrategias de aprendizaje, entendidas éstas como conjunto de pasos mentales para la realización de una tarea que exige un pensamiento reflexivo. Por nuestra parte podemos distinguir dos tipos de estrategias de aprendizaje fundamentales: estrategias centradas en la tarea y estrategias centradas en el sujeto.


Gráfico 2
Potencial de Aprendizaje y Aprender a Aprender (Román y Diez 1999)

        APRENDIZAJE

                Aprendizaje Social + Aprendizaje Cognitivo

                                        Vygotsky
                                        Feuerstein

                Aprendizaje Mediato

                                        Profesor mediador del aprendizaje
                                        y mediador de la cultura social

        POTENCIAL DE APRENDIZAJE

                                        Capacidad y Valores Potenciales
                                        Aprender a Aprender
                                        Estrategias Cognitivas
                                        Estrategias Metacognitivas
                                        Modelos Conceptuales


c.1.- Estrategias centradas en la tarea que realiza el sujeto que aprende
En esta línea de pensamiento se sitúan, entre otros, los siguientes autores: Nisbet (1987), Baron (1985), Pressley (1986), Sternberg (1985, 1986, 1996, 1997),... para quienes la estrategia cognitiva supone una acción mental encaminada a la solución de un problema como una tarea concreta a realizar. De dicha tarea se han de identificar los pasos dados para tratar de hacerlos conscientes y de este modo tratar de mejorarlos. Y detrás de dichas estrategias existen determinadas capacidades, que sólo de identifican de manera indirecta y por tanto se desarrollan de una manera indirecta.
Se solucionan problemas concretos y de paso se desarrollan determinadas capacidades y destrezas. Como los problemas y las tareas a realizar pueden ser infinitas, el número de estrategias es infinito. Y esto puede observarse en el número cada vez mayor de publicaciones y en el aumento considerable de estrategias de aprendizaje posibles. Las estrategias varían según las tareas y según los problemas a realizar. Desde esta perspectiva, en la práctica, las estrategias se confunden con las técnicas de estudio, por mucho que se afanen en diferenciarlas.
Se trata de estrategias para aprender antes y mejor los contenidos escolares, más que de estrategias para desarrollar capacidades. Ultimamente se habla de aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 1999) en el que se incluyen desde los procesos cognitivos, los procesos afectivos, las disposiciones básicas, las motivaciones,... Pero en la práctica estos planteamientos sobre estrategias de aprendizaje son extracurriculares y además repetitivos y confusos. Por nuestra parte preferimos hablar de estrategias de aprendizaje centradas en el sujeto que aprende.
Los modelos más representativos

 de esta corriente son los siguientes: modelo de solución de problemas de Baron (1985), modelo componencial de Sternberg (1986) y modelo del usuario de la buena estrategia de Pressley (1989).
1. El modelo de solución de problemas de Baron considera la inteligencia como un episodio consciente dirigido a metas y define la estrategia como un proceso de búsqueda hacia dichas metas. Como tales las estrategias son procesos internos que surgen a partir de los esquemas previos y su objetivo es encontrar la solución adecuada. Son por tanto procesos heurísticos de búsqueda. Las estrategias varían en función de las diferencias individuales y, entre otras, de las capacidades, los conocimientos y las emociones. La evaluación de la bondad de una estrategia está en función del éxito esperado, el tiempo empleado en la solución de la tarea y el esfuerzo requerido.
2. El modelo componencial de Sternberg estudia las estrategias a partir de la solución de problemas en tareas complejas y en concreto en las analogías. Para la solución de problemas analógicos establece dos niveles mentales básicos, que son los componentes y los metacomponentes. Los primeros los define como pasos de pensamiento o procesos de información elemental que facilitan y ejecutan la solución de un problema dado, en este caso, analógico. Como tales se organizan en sets, al agruparse, siendo los más representativos los componentes de ejecución, adquisición, retención y transferencia. Los metacomponentes son procesos ejecutivos del pensar, ya que identifican qué hacer y cómo hacer. Entre los más representativos están el reconocer el problema, la selección de alternativas y representaciones, la selección de una estrategia efectiva en un tiempo dado, el control de la solución y la sensibilidad hacia la retroalimentación externa. Sternberg identifica como características del pensamiento competente la rapidez y la flexibilidad en la realización de una tarea intelectual determinada o la solución de un problema dado.
3. El modelo del usuario de la buena estrategia de Pressley considera que un buen pensar estratégico implica la ordenación adecuada de técnicas y estrategias hacia metas y un amplio conocimiento básico libre de estrategias. Por otro lado Pressley entiende que el pensamiento estratégico puede automatizarse por medio del aprendizaje. Los tipos fundamentales de estrategias son los siguientes: estrategias de aprendizaje limitadas a una tarea concreta, estrategias limitadas a metas específicas y estrategias generales válidas para tareas y metas diferentes. El usuario de una buena estrategia se apoya en la metacognición y depende por tanto de sus estilos cognitivos (impulsivo o reflexivo), de su motivación y de su autoconcepto. Por otro lado el pensador competente opta por la estrategia más adecuada para la realización de una tarea determinada, forma un plan de acción y progresa en su ejecución con confianza y motivación.
Estos planteamientos sobre estrategias centradas en la tarea a realizar pretenden identificar los pasos o procesos mentales que actúan en la realización de una tarea mental dada o la solución de un problema determinado, desde perspectivas cognitivas y metacognitivas (escasamente afectivas). Su preocupación radica en cómo funciona el motor mental y de ahí se deducen las características y potencia le mismo. Se da por hecho que existe un pensamiento estratégico que depende de determinadas capacidades (inteligencia) y se analiza cómo funciona dicho pensamiento. La potencia de dicho motor mental (capacidades, destrezas y habilidades) y su posible mejora aparece en segundo plano, a veces de una manera sólo implícita. En nuestro caso, en el marco curricular, formulamos objetivos por capacidades, destrezas y habilidades, por valores y actitudes de una manera explícita y clara y por tanto debemos, queremos y podemos desarrollarlos. Las tareas son más bien métodos / procedimientos / actividades (medios) para desarrollar procesos cognitivos y afectivos del sujeto que aprende. Por lo tanto damos un paso más y por ello hablamos de estrategias centradas en el sujeto que aprende.


c.2- Estrategias de aprendizaje centradas en el sujeto que aprende
Partimos del supuesto siguiente: el aprendiz aprende con sus capacidades, entendidas como habilidades generales cognitivas, cuando las ha desarrollado adecuadamente y cuando no las ha desarrollado, al carecer de la mediación adecuada por parte de los adultos como mediadores de su aprendizaje, dichas capacidades son potenciales. En este caso existe un amplio potencial de aprendizaje (capacidades, destrezas y habilidades potenciales) que se pueden y se deben mejorar por medio de programas de intervención orientados al desarrollo de procesos cognitivos (y también afectivos como luego veremos). En esta situación el Diseño Curricular de Aula constituye, orientado adecuadamente, un programa sistemático de intervención de largo alcance (la escolarización se prolonga unos diez años de escuela obligatoria para todos) para aprender a aprender, enseñando a aprender y enseñando a pensar desarrollando procesos cognitivos y afectivos. Las actividades como estrategias de aprendizaje son un poderoso instrumento para desarrollar el ´pensar y el querer´ y potenciar la cognición y la afectividad.
No obstante cuando las actividades de aula se orientan al aprendizaje de contenidos como fines, los aprendices con capacidades para aprender, aprenden, y los que no poseen dichas capacidades hacen lo que pueden. Ocurre lo mismo en la escuela centrada en métodos, aunque los problemas suelen ser menores, ya que los contenidos a aprender suelen también ser menores. En la Escuela Clásica centrada en contenidos y la Escuela Activa centrada en métodos se suelen desarrollar algunas capacidades, aunque sólo de manera indirecta.
En nuestro caso, postulamos una sistemática de desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades por medio de contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer), desde la perspectiva de las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje.


Gráfico 3
Estregias y Procesos de Aprendizaje

        ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

                            Centradas en la Tarea
                            Centradas en el Sujeto

                                        Solución de Problemas
                                        (pasos mentales)
                                        Desarrollo de ProcesosCognitivos y Afectivos
                                        (Capacidades y Valores)



Definimos, la estrategia de aprendizaje como el camino para desarrollar habilidades o destrezas que a su vez desarrollan capacidades, por medio de contenidos y métodos / procedimientos. Entendemos que las capacidades no se pueden desarrollar al ser muy amplias y que es necesario descomponerlas en capacidades más pequeñas (destrezas o habilidades). De este modo afirmamos que no se puede desarrollar la expresión oral en si misma, sino que es necesario descomponerla en destrezas tales como dicción, vocabulario, secuenciación, elaboración de frases, discurso lógico, fluidez verbal, fluidez mental,... Una vez realizada esta tarea de descomposición de la capacidad en destrezas, éstas se desarrollan por medio de contenidos y métodos / procedimientos. En este caso la estrategia de aprendizaje consistiría en desarrollar la destreza de vocabulario, que a su vez desarrolla la capacidad de expresión oral, por medio de contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer). Visto a la inversa diremos que las capacidades y las destrezas se desarrollan por medio de contenidos y métodos / procedimientos o de otra manera, más pedagógica, diremos que los objetivos cognitivos (capacidades y destrezas) se pretenden conseguir por medio de contenidos y métodos / procedimientos, que selecciona el profesor como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social. Esto no es ni más ni menos que un modelo de enseñanza y diseño curricular centrado en procesos cognitivos, donde prevalece la psicología del aprendiz sobre la lógica de la ciencia (ver gráfico 1).
Conviene recordar que las capacidades no tienen edad escolar ni asignatura y son comunes a todas las edades y asignaturas, aunque algunas capacidades se adapten mejor a determinadas asignaturas. Así en Lengua la expresión oral y escrita son capacidades básicas, en Matemática lo son el razonamiento lógico y la orientación espacial, en Sociales son fundamentales las capacidades de pensamiento crítico y orientación espacio – temporal,... Los alumnos de 4, 10, 16 años tiene que razonar lógicamente y expresarse por oral de una manera adecuada a su edad, por lo que afirmamos que las capacidades son comunes a todas las edades. No obstante reconocemos que cada edad y asignatura posee sus contenidos y sus métodos / procedimientos propios para el desarrollo de dichas capacidades, luego las estrategias de aprendizaje serán diferentes. Por otro lado las capacidades básicas para aprender son el razonamiento lógico, la expresión oral - escrita y la orientación espacio – temporal y por tanto en todas las edades y niveles deben seleccionarse actividades como estrategias de aprendizaje adecuadas para su desarrollo. Diremos por tanto que una estrategia de aprendizaje para enseñar a pensar (desarrollar procesos cognitivos) consta de una destreza, un contenido y un método y se orienta al desarrollo de una capacidad concreta.
Puede ocurrir también que determinados aprendices no hayan desarrollado adecuadamente las capacidades básicas antes indicadas (no saben leer, escribir o calcular) por lo que es más urgente desarrollar herramientas básicas para aprender. En este caso se puede y se debe trabajar con programas libres de contenido (programas de enseñar a pensar). La estrategia de aprendizaje para desarrollar una capacidad concreta en aprendices con serios problemas para aprender constaría entonces de una destreza, ´un contenido sin contenido´ y un método. Pero en muchos casos se pueden mezclar estrategias con contenidos y con programas libres de contenido.
No basta elaborar estrategias para desarrollar sólo capacidades (procesos cognitivos) sino que es necesario también dar una tonalidad afectiva a las mismas. De este modo introducimos los valores y las actitudes en las actividades del aula. Por ello definimos la estrategia de aprendizaje como el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y métodos. Desde esta perspectiva una estrategia constaría de destrezas, contenidos, métodos y actitudes y se orientaría al desarrollo de capacidades y valores (procesos cognitivos y afectivos).
Los valores se desarrollan de formas diferentes y entre otras por contenidos, por normas, por imitación de modelos, por el clima institucional, por unidades didácticas transversales,... pero sobre todo por medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de la cognición y de la afectividad. Las formas de hacer en el aula con tonalidades afectivas son el modo principal para desarrollar procesos cognitivos y afectivos, capacidades y valores. Es por tanto la metodología quien enseña realmente a pensar y a querer y desarrolla la cognición y la afectividad. Es aquí donde se ve de hecho la unidad entre procesos cognitivos y afectivos y se supera en la práctica la división artificial entre objetivos verticales (capacidades) y objetivos transversales (valores).
En este contexto podemos realmente hablar de modificabilidad estructural cognitiva y afectiva. La estructura cognitiva y afectiva de un aprendiz son modificables por medio de programas sistemáticos de intervención y el currículum en las aulas, orientado adecuadamente, es un programa de intervención de largo alcance, para socializar y enculturar, de una manera crítica, a las nuevas generaciones de niños y jóvenes.
Desde este análisis de las actividades como estrategias de aprendizaje recuperamos el verdadero sentido de los objetivos (capacidades y valores) y los desarrollamos por medio de contenidos y métodos, lo cual en la práctica no es ni más ni menos que un diseño curricular centrado en procesos y una enseñanza centrada en procesos cognitivos y afectivos.
Pero también estos cuatro elementos capacidades y valores, contenidos y métodos han de ser evaluados y por ello, desde una diseño centrado en procesos, llegamos a una evaluación centrada en procesos. De este modo podemos hablar de una evaluación de objetivos cognitivos y afectivos (de procesos cognitivos y afectivos) porque realmente los hemos desarrollado por medio de contenidos y métodos. Es peligroso hablar de evaluación de procesos cognitivos y afectivos cuando se hacen actividades para aprender contenidos o métodos. En este caso la evaluación de procesos es pura retórica. Para realizar en la práctica esta evaluación de procesos cognitivos y afectivos se utilizan, sobre todo, las escalas de observación sistemática, individualizadas y cualitativas.
Pero también podemos hablar de evaluación por objetivos (por procesos) de contenidos (formas de saber) o métodos (formas de hacer), ya que hemos orientado los contenidos y métodos a la consecución de los objetivos, al construir y elaborar actividades como estrategias de aprendizaje. La construcción práctica de estas pruebas (ítems) se realiza mezclando en todos los casos una destreza (habilidad), un contenido y un método, subordinando siempre el contenido y el método al desarrollo de la capacidad.
La aplicación práctica de estos planteamientos puede verse en nuestra obra Currículum y Programación: Diseños Curriculares de Aula (1994) y una profundización teórica de los mismos en nuestro trabajo Aprendizaje y Currículum: Una Didáctica socio – cognitiva aplicada (1999).
Las reflexiones anteriores se enmarcan un nuevo paradigma socio – cognitivo y por tanto suponen de hecho una revolución científica (en terminología de Khun), al pasar del paradigma conductista al paradigma socio – cognitivo y saltar en la práctica de un modelo de enseñanza – aprendizaje a un modelo de aprendizaje – enseñanza. Es ahí donde adquiere un verdadero sentido una didáctica y un currículum centrado en procesos y donde las funciones del profesor quedan reorientadas hacia una nueva dimensión: como mediador del aprendizaje y de la cultura social.


Bibliografía
Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H.: Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo, México, Trillas. 1983
Baron, J.: Rationality and intelligence, New York, Cambridge Univ. Press. 1985
Baron, J.: Thinking and deciding, New York, Univ. Press. 1994
Bruner, J Hacia una teoría de la instrucción, México, Uthea. 1972
Bruner, J.: El proceso mental del aprendizaje, Madrid, Narcea.1978
Bruner, J.: Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata. 1988
Bruner, J.: Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Madrid, Alianza. 1991
Bruner, J.: La educación puerta de la cultura, Madrid, Visor. 1997
Cole, M.: The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other, en A. Werstch (comp.), Comunication and cognition: Vygostkian perspectives, Cambridge, Univ. Press. 1985
Cole, M. (Ed.): Mind, culture and activity, New York, Univ. Press. 1997
Cole, M.: Psicología cultural, Madrid, Morata. 1999
Coll, C.: Psicología y currículum, Barcelona, Laia. 1987
Detterman, D.K. y. Sternberg, R.J.: How and how much can intelligence be increased, Norwood, Ablex.1982
Detterman, D.K. y Sternberg, R.J. (Eds.): Transfer on trial: Intelligence, cognition and instruction, Norwood, Ablex. 1993
Diez, E.: Intervención cognitiva y mejora de la inteligencia, Madrid, Complutense. 1986
Diez, E. y Roman, M.: Modificabilidad de la inteligencia y educabilidad cognitiva, en Varios, Inteligencia y cognición. Homenaje al Profesor Yela, Madrid, Complutense, 547 – 565. 1992
Feuerstein, R.: L´attitude active modifiante envers des difficultés d´appentissage pour l´integration et l´innovación, Montreal, Aqa. 1978
Feuerstein, R.: La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de evaluación y entrenamiento de los procesos de la inteligencia, en J. Beltrán, Intervención psicopedagógica, Madrid, Pirámide, 39 – 51. 1993
Feuerstein, R.; Rand, Y. y. Hoffman, M.D. The dinamic assessment of retarder perfomers: The learning potential assessment device. Theory, instruments and thecniques, Balti

more, Univ. Press. 1979
Feuerstein, R.; Rand, Y. Y Hoffman, M.D. Instrument enrichment: An intervention program for the cognitive modifiability, Baltimore, Univ. Press. 1980
Feuerstein, R. y Hoffman, M.B.: Programa de enriquecimiento instrumental, Madrid, Bruño. 1995
Hunt, T.: Desarrolla tu capacidad de aprender, Barcelona, Urano. 1997
Leontiev, A.: El desarrollo del psiquismo, Madrid, Akal. 1983
Luria, A. R.: Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Madrid, Akal. 1987
Nisbet, J. y Schcksmin, J.: Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana. 1987
Novak, J.D.: Teoría y práctica de la educación, Madrid, Alianza. 1985
Novak, J.D. y Gowin, D.B.: Aprender a aprender, Barcelona, Martínez Roca. 1988
Novak, J.D. : Conocimiento y aprendizaje, Madrid, Alianza. 1998
Novak, J.D. y Garcia, F.: Aprendizaje significativo. Teorías y modelos, Madrid, Cincel. 1993
Norman, D.A.: Aprendizaje y memoria, Madrid, Alianza. 1985
Norman, D.A.: Perspectivas de la ciencia cognitiva, Barcelona, Paidós. 1987
Pellegrino, J.V. y Kail, R.J.: Process analyses of spacial aptitude, en R. J. Sternberg (ed.), Advances in the psychology of human intelligence, Hillsdale, Lea. 1982
Pressley, M.: Cognitive strategy instruction that really improves children´s academic perfomance, Camdbridge, Brookline Books. 1989
Piaget, J.: Epistemología genética, Barcelona, Redondo. 1970
Piaget, J.: Psicología y epistemología, Barcelona, Ariel. 1971
Piaget, J.: La equilibración de estructuras, Madrid, Siglo XXI. 1978
Piaget, J.: Psychologie et Pèdagogie, París, Denoel. 1988
Piaget, J.: La psicología del niño, Madrid, Morata, 14ª ed. 1997
Piaget, J.: La representación del mundo en el niño, Madrid, Morata, 8ª ed. 1997
Pozo, J. I. y Monereo, C.: El aprendizaje estratégico, Madrid, Santillana. 1999
Rogoff, A.: Aprendices del pensamiento, Barcelona, Paidós. 1993
Rogoff, A.: El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paidós. 1993
Roman, M.: El Diseño del Currículum y de la cultura institucional. Una tarea de hoy y un desafío para el futuro, Revista de Pedagogía, FIDE, 400, 28–38. 1998
Roman, M.: El currículum y su evolución desde modelos de enseñanza–aprendizaje a modelos de aprendizaje–enseñanza: Una visión diacrónica y prospectiva, Educare–Educere, 5, 49–57. 1998
Roman, M.: Currículum y evaluación: Diseños curriculares aplicados, Madrid, Complutense. 1999
Roman, M. y Diez, E.: Inteligencia y potencial de aprendizaje, Madrid, Cincel. 1988
Roman, M. y Diez, E.: Currículum y enseñanza. Una didáctica centrada en procesos, Madrid, EOS. 1994 a
Roman, M. y Diez, E.: Currículum y programación. Diseños curriculares de aula, Madrid, EOS. 1994 b
Roman, M. y Diez, E.: Aprendizaje y currículum. Diseños curriculares aplicados, Santiago de Chile, FIDE. (Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000). 1998
Roman, M. y Diez, E.: Aprendizaje y currículum: Didáctica socio – cognitiva aplicada, Madrid, Eos. 1999
Sternberg, R. J.: Las capacidades humanas, Barcelona, Labor. 1986
Sternberg, R. J.: La inteligencia humana, Barcelona, Paidós. 1987
Sternberg, R.J.: Successful intelligence, New York, Simon. 1993
Sternberg, R.J.: Thinking and problem solving, San Diego, Academic Press. 1994
Sternberg, R.J.: Inteligencia exitosa, Barcelona, Paidós. 1997
Sternberg, R.J.: Thinking styles, New York, Cambridge Univ. Press. 1997
Sternberg, R.J. y Detterman, D.K.: ¿Qué es la inteligencia?. Enfoque actual de su naturaleza y definición, Madrid, Pirámide. 1992
Vygotsky, L.S. et al.: Psicología y Pedagogía, Madrid, Akal. 1975
Vygotsky, L.S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica.. 1979
Vygotsky, L.S.: Obras escogidas, Madrid, Visor (6 vol.). 1992 - 1997
Wertsch, J.W.: La formación social de la mente, Barcelona, Paidós. 1988
Wersch, J.W.: Voces de la mente, Madrid, Visor. 1991
Wersch, J.W.: Mente sociocultural, Madrid, Visor. 1997


Martiniano Román Pérez
Doctor en Pedagogía y Licenciado en Psicología, Pedagogía y Filosofía: Universidad Complutense. Catedrático de E.U. de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Imparte los cursos de Doctorado: El Currículum como intervención en procesos cognitivos y afectivos y El Currículum como Arquitectura del Conocimiento. Director del Postgrado: Currículum y Evaluación: Diseños Curriculares Aplicados.

Eloísa Díez López
Doctora en Psicología y Licenciada en Pedagogía y Psicología: Universidad Complutense. Profesora Titular de Psicología del Pensamiento en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. Imparte además el curso de Doctorado. Lenguaje y modelos conceptuales.