MODELOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

MODELOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS EN LA EVALUACIÓN  DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR


INTRODUCCIÓN

¿Es posible  llegar a una definición de la calidad de la educación preescolar que permita establecer criterios básicos para la formulación de políticas, sin que ésta implique una imposición y una homogeneización de la experiencia educativa? Una vez definida la calidad, ¿cómo pueden llevarse adelante procesos de monitoreo y evaluación de los programas educativos?


Estas  preguntas fueron analizadas  en profundidad en el Simposio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar realizado en Asunción (Junio, 2005). En las discusiones  se pudieron identificar distintas perspectivas teóricas y críticas a los modelos utilizados en la actualidad y algunas áreas de convergencia que permiten avanzar, tanto conceptualmente como en términos de formulación, implementación y evaluación de políticas de educación inicial y preescolar1.


Además, el análisis de la calidad de la educación preescolar condujo a otros cuestionamientos: la educación inicial actual ¿responde a las necesidades educativas de la primera infancia?, ¿se adecua a las condiciones  sociales y culturales de las familias?, ¿se sustenta en principios científicos respecto al aprendizaje y al desarrollo infantil?


La consideración de los distintos aportes realizados en el simposio, sobre temas aparentemente  diversos, permite identificar algunos núcleos temáticos que pueden ser articulados en la búsqueda de una construcción teórica y metodológica.


1 Es importante aclarar los términos educación inicial y preescolar, tal como son utilizados en este capítulo. La educación inicial hace referencia a los programas dirigidos a niños y niñas entre 0 a 4 años (maternales, jardines y preescolar).  El preescolar  se refiere al programa destinado a infantes en el año previo a su ingreso en la educación escolar básica (la edad oficial del preescolar es 5 años). Cabe señalar que el énfasis dado en el simposio fue en el análisis del preescolar, aunque también hay importantes aportes referidos a la educación inicial.


1.  Un concepto de calidad



Una educación preescolar de calidad es, sin dudas, un objetivo altamente deseable, pero no es fácil llegar a un consenso sobre el concepto calidad educativa, en especial para la primera infancia. Debby Cryer afirma: «Cada persona tiene su propia creencia y define la calidad desde un contexto específico. El tema de la calidad de la atención y educación inicial puede ser definido desde muchas perspectivas y puede incluir una variedad de indicadores».



A pesar de la diversidad de visiones, Cryer señala que existe una definición ampliamente utilizada y relativamente estable para referirse a la calidad de la educación inicial y preescolar. Esta definición sostiene que el ambiente educativo (por ejemplo, el ambiente en el aula o en el hogar) puede estar caracterizado por configuraciones estructurales y por la calidad del proceso.



La calidad estructural  consiste en los insumos del proceso y que forman parte del entorno utilizado por niños y niñas y el ambiente que los rodea, tales como un centro escolar y la comunidad. Ejemplos de variables estructurales incluyen el tamaño de los grupos, proporción adultos – niños, formación y experiencia de docentes y directivos de una institución educativa.



La calidad de proceso hace referencia a aquellos aspectos que experimentan niños y niñas en sus programas  y que incluyen las interacciones docente – niño, entre niños y niñas, las actividades, las rutinas diarias de atención. Estos aspectos del proceso tendrán una influencia directa en el bienestar y en el desarrollo infantil. Según esta autora, los elementos claves reconocidos para un proceso de calidad son:



•  La protección para el cuidado seguro con la supervisión apropiada por parte de las personas adultas.



•   La orientación  educativa y las oportunidades  de  aprendizaje para alentar las habilidades de comunicación, creatividad, habilidades cognitivas y motrices.



•   Las relaciones positivas con personas adultas y otros  niños  y niñas para alentar el crecimiento emocional y social.





Cryer hace referencia a críticas a esta definición. El  concepto ha sido considerado poco relevante para programas dirigidos a culturas minoritarias en Estados Unidos comparados con los que atienden  a la clase media. Por ejemplo, Willians (1994) (citado por Cryer) explica que el enfoque centrado en el niño,





donde el mismo es alentado a desarrollarse como individuo no sería consistente con la filosofía de los nativos americanos donde el desarrollo del individuo no es tan importante como la interacción con el grupo y donde el conocimiento no es visto como una construcción individual sino social.



Luego de una revisión de diferentes críticas, Cryer concluye que los tres componentes de  la  calidad de  proceso (protección, aprendizaje y relacionamiento)  están siempre presentes en las definiciones,  sin embargo, los contenidos específicos y los indicadores para medir estos contenidos varían en un amplio espectro. Además, destaca que la investigación, más que una opinión personal, debe ser utilizada cuando sea posible para seleccionar el criterio que será requerido para cada componente  e insiste en que si las relaciones entre la definición y los resultados deseados son hallados, entonces la definición se vuelve válida para aquellos quienes valoran ese resultado.



Por lo tanto, el concepto de calidad de la educación inicial y preescolar, basado en las dimensiones estructurales y de proceso constituye una definición amplia dentro de la cual se pueden establecer los contenidos que resulten apropiados para diferentes grupos sociales.



2.  Investigaciones y evaluaciones de la calidad: diseños y  principales hallazgos



Richard Clifford y Debby Cryer (Estados Unidos), Brenda Taggart (Reino Unido) y Wolfgang Tiezte (Alemania) hacen referencia a varias investigaciones realizadas en Estados Unidos y Europa para medir la calidad de la educación preescolar y su impacto en el desarrollo de las personas que participan en estos programas.



Los diseños pueden agruparse en:





•  Experimentales o cuasiexperientales (tales como el Proyecto Perry y el Estudio Abecedario)  rigurosamente  realizados con  muestras pequeñas (que incluyen grupo experimental y grupo de control). Los niños y niñas de los grupos experimentales participaron en programas educativos bien controlados y de alta calidad,  mientras los que pertenecían al grupo de control asistieron a los programas regulares que se ofrecían en su comunidad. Estas  investigaciones también realizaron un seguimiento a niños y niñas hasta la vida adulta.



•   Investigaciones a gran escala con observación de  programas vigentes como los llevados a cabo en Estados Unidos, Reino Unido, Alemania y Chile.





•  Estudios econométricos, donde se analiza el costo – beneficio de la inversión en programas de educación inicial.





Los hallazgos de estas investigaciones tienen importantes implicancias:





a)   La calidad marca la diferencia



Según Clifford, los servicios de calidad en educación inicial proporcionan beneficios críticamente importantes para niños y niñas pequeños. Taggart afirma que la investigación realizada en Reino Unido estableció un vínculo significativo entre la alta calidad de los centros de preescolar y los mejores resultados en el desarrollo infantil. También hubo una relación positiva entre las calificaciones profesionales del plantel y los niveles de calidad. Los niños y niñas progresaron más en los preescolares donde el plantel tuvo calificaciones más altas, particularmente si el director era sumamente calificado.



Por otra parte, niños y niñas en situación de desventaja socioeconómicas mejoran en las instituciones donde existe una diversidad de ambientes socioculturales antes que en las instituciones que atienden mayormente a infantes de familias de escasos recursos.  El preescolar,  aunque no elimina las diferencias de los antecedentes  sociales, puede ayudar a reducir la exclusión social.



Tietze manifiesta que la calidad de la educación inicial lleva a una diferencia de hasta un año en el desarrollo en niños y niñas en edad preescolar. Desde el punto de vista estadístico, esto representa que el niño o niña con las mismas circunstancias familiares en las instituciones de baja calidad tendría un grado de desarrollo de 4 años, mientras que en una institución pedagógica de alta calidad tendría un grado de desarrollo de un niño de 5 años. Un año de diferencia en el desarrollo a esa edad constituye,  sin dudas, una gran diferencia.



b)   La permanencia de los efectos del preescolar a lo largo de la vida



Los estudios longitudinales muestran que los efectos de una educación preescolar de calidad tienen una importante influencia en la trayectoria educativa de las personas, incluso, en su inserción laboral y social. Un ejemplo es el mencionado por Clifford sobre el Proyecto Perry en que el equipo de investigación realizó un seguimiento del grupo experimental como también del grupo control durante más de treinta años. Los resultados indicaron que los niños y niñas que asistieron al





preescolar tuvieron menos posibilidades de ser identificados con una discapacidad, menos repitencia escolar, más probabilidades de completar la secundaria, menos probabilidad de tener hijos en edad precoz, menos probabilidad de ser arrestados  y acusados  de delitos y menos probabilidad de estar a cargo de la asistencia social. Efectos similares fueron encontrados en otros estudios, como en el Abecedario.



c)  Los beneficios sociales de la inversión en la educación preescolar



Los estudios econométricos  realizados en varios proyectos (como el Proyecto Perry y el Proyecto Abecedario) indican que si bien el costo de una educación preescolar es elevado, produce importantes  retornos a la sociedad. Según Clifford, los investigadores hallaron que por cada dólar gastado en el programa del preescolar (Proyecto Perry), se recibió entre cinco y siete dólares de beneficios para la sociedad.



d)   La distancia entre los estándares de calidad y las condiciones reales en que se desarrollan las actividades en  los centros de educación inicial y preescolar en Estados Unidos y Europa



Existe preocupación sobre la calidad de los programas que actualmente se implementan. La calidad de los servicios es generalmente baja, incluso, en Estados Unidos y Europa. Además, los mismos no reciben la supervisión y apoyo adecuados.



Según Cryer, estudios realizados en Estados Unidos muestran que el acceso a establecimientos de calidad está raramente disponible para la mayoría de los niños y niñas. Además, existe una gran variación en la calidad hallada, con pocos programas que proporcionan muy buena educación inicial y preescolar. En otros, sin embargo, la atención es mediocre o de baja calidad. La atención mediocre satisface  las necesidades  básicas de los niños y las niñas en cuanto a salud y seguridad y solo proporciona algo de calidez y algunas experiencias de aprendizaje por parte de las personas adultas. La atención de baja calidad presenta problemas en cuanto a condiciones  básicas sanitarias, problemas relativos a la seguridad, falta de calidez en las relaciones con adultos y falta de actividades requeridas para el crecimiento físico e intelectual.



e)  La influencia del gerenciamiento en la calidad del preescolar



Investigaciones muestran que entre un 25% y 50% de las diferencias dadas en la calidad de proceso de las instituciones pueden ser explicadas por la calidad de estructura y de orientación. Por lo tanto, al menos el 50% de la calidad depende del entusiasmo y saber pedagógico de los educadores (Tietze).





Tietze afirma que la calidad pedagógica en las instituciones  es definida por dos fuentes de variación: los procedimientos reglamentados por políticas especializadas (calidad de estructura y de orientación) y el manejo especializado en las instituciones (calidad de proceso). Por tanto, se puede hablar de una responsabilidad compartida entre política y práctica.



La calidad de proceso depende en gran parte de la organización y el gerenciamiento de la institución. El mejoramiento de calidad de los procesos pedagógicos a través de la organización y gerenciamiento se realiza en parte con la adaptación de procesos aplicados en la industria y el sector de servicios (como el ISO 9000), así como otras propuestas como, por ejemplo, la Iniciativa Nacional de la Calidad que fue propiciada por el Ministerio Federal alemán en 1999 y elaboró un catálogo de varios cientos de criterios de calidad y un procedimiento para el desarrollo y mejoramiento de la calidad pedagógica en las instituciones.



f)   La necesidad de supervisión de los programas



El establecimiento de pautas en programas no es suficiente para asegurar la calidad. Los esfuerzos para monitorear la implementación del programa y proporcionar apoyo constante son esenciales para asegurar la calidad (Clifford).



Tietze manifiesta que, además del desarrollo de los estándares de calidad, es necesario crear sistemas de control de calidad que deben ser ejecutados  por un organismo  independiente.  Se debe controlar la calidad de orientación, de estructura, de proceso, de gerenciamiento y organización y la del contexto. Estos controles deben incluir también mediciones de resultados en los niños y niñas. Menciona, además, que en algunos países se está trabajando en un sello de calidad que será otorgado a las instituciones por la buena calidad en referencia a estándares bien definidos por una instancia independiente.





3.  El desarrollo infantil: un concepto clave en la evaluación de la calidad educativa del preescolar



La acción educativa en el periodo inicial y preescolar y el proceso evaluativo de dichas acciones deben sustentarse en principios del desarrollo infantil. Solo en la medida que se clarifiquen  y expliciten los conceptos referidos al desarrollo humano y su relación con los aspectos sociales, biológicos  y psicológicos se podrán definir con claridad los objetivos educativos, las estrategias y las actividades. Tal como afirma Gladys Méndez, la educación inicial tiene finalidades





y objetivos en sí misma como etapa de un proceso evolutivo integral, en sus aspectos físicos, emotivos, sociales, cognitivos y expresivos



El desarrollo  infantil es el resultado que se espera lograr con la educación inicial. Al respecto, Cryer señala que «se vuelve especialmente importante examinar las relaciones entre los resultados en el desarrollo infantil y las prácticas que son utilizadas para educar a niños y niñas. Tal vez la pregunta no debería ser

¿qué es calidad? sino más bien ¿qué resultados se producen bajo esta definición de calidad?». Por lo tanto, solo se podrá hablar de calidad y de evaluación de la calidad cuando se tenga un concepto de desarrollo infantil. En este sentido, diferentes conferencistas y panelistas hicieron mención de aspectos centrales del desarrollo infantil que se vinculan con los modelos de educación y de evaluación del preescolar.



Se puede afirmar que los primeros años de vida constituyen una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formación del ser humano. Este desarrollo no sólo se da mediante la maduración de las capacidades orgánicas, sino que se necesitan condiciones sociales favorables,  de allí que el papel de las personas adultas (en la escuela, la familia, la comunidad) es esencial como portadora y mediadora de las formas de acción que el niño o niña ha de realizar. Estas interacciones   requieren de vínculos afectivos y expresivos  y un reconocimiento del infante como una persona activa desde su nacimiento.



Los principales  aspectos del desarrollo  infantil  señalados en las exposiciones son los siguientes:



•   La relación dinámica entre los ambientes de socialización:  Un niño o niña recibe influencias de los diversos ambientes que lo rodea; estos ambientes son dinámicos e interactúan entre sí  (María Olivia Herrera).



•  El papel de las emociones en el desarrollo: Se da una integración de las experiencias  del niño procedente de las  interacciones emocionales con el desarrollo de sus capacidades  intelectuales.   La dicotomía  entre las emociones y el intelecto dificulta el desarrollo infantil (Luis Ramírez).



•   El desarrollo de la capacidad expresiva y creativa del niño  o niña es importante  para alcanzar la integración entre el pensamiento y la acción (María Victoria Heisecke).



• La relación entre las bases biológicas y el desarrollo: La pedagogía y la psicología del aprendizaje están basadas en la actividad funcional del sistema nervioso central. El  desarrollo es  un proceso donde





convergen la madurez y el aprendizaje. En la base del desarrollo del niño, la maduración cumple el papel de estructura, mientras que el aprendizaje desempeña el rol de la evolución de esas estructuras (Monserrat Armele).



•   El niño  o niña como un ser activo  desde su nacimiento:  La comprensión  sobre el desarrollo infantil ha cambiado en los últimos años. Según Tietze, hace 30 años se describía a los primeros meses de vida como el primer cuatrimestre «tonto» del infante,  donde solo duerme y bebe leche, a veces ambas  cosas más o menos al mismo tiempo, o en el mejor de los casos, gritan. En la actualidad, se ve en forma diferente, aún a niños y niñas más pequeños: «el niño es un ser activo desde su nacimiento,  desde el inicio mismo participa activamente  de su desarrollo, el niño depende de un ambiente con personas mayores responsables, el niño es un ser jurídico independiente con derechos a un ambiente que le estimule su desarrollo» (Tietze).





4.   La educación preescolar en el contexto  de una nueva  práctica educativa y sus implicancias en la formación  docente



Refiriéndose a la escolarización de los pueblos indígenas en Brasil, Kleber Gesteira señala que la educación escolar fue empleada como un recurso, casi siempre eficaz, de aniquilación de la diversidad y de búsqueda de la integración, muchas veces forzada, a un territorio. Posteriormente añade que recientemente la escuela ganó un nuevo significado para los pueblos indígenas. Se constituyó en el medio para garantizar el acceso a los conocimientos occidentales, sin precisar la negación de las especificidades culturales, lingüísticas y la identidad de sus pueblos.



Esta misma reflexión  puede aplicarse a la mayoría de los sistemas educativos. La escuela, tal como se la conoce en la actualidad, ha buscado la integración social (desigual) a través de la uniformización y ha reproducido y legitimado los mecanismos de división social. Sin embargo,  desde diversas perspectivas se ha reconocido que la escuela puede constituirse en un espacio de resistencia y de deconstrucción de los discursos dominantes.



En relación a esta nueva visión, Jordi Longas menciona algunas aportaciones teóricas que en los últimos tiempos han influido en la educación: las teorías de la complejidad de Morin, la razón comunicativa de Habermas o el valor de la subjetividad y la interpretación narrativa y contextualizada de Ricouer, dentro del pensamiento filosófico; en la psicología, la importancia del constructivismo como paradigma básico desde el cual orientar el aprendizaje y, en la pedagogía, quizás como consecuencia de todo ello, la fundamental idea del profesional





reflexivo desarrollada por Schön, Stenhouse y muchos otros, o las relaciones entre poder, producción y legitimación cultural de los currículum formativos de Giroux, Apple, entre otros. Estas tendencias, de acuerdo a Jordi Longas, aportan ejes fundamentales sobre los que debe construirse cualquier currículum formativo orientado a educadores:





•  La interdisciplinariedad como base del trabajo educativo.



•  Aprender a aprender para aprender a lo largo de toda la vida.



•  El valor del sentido en la educación y, a continuación, la importancia de la educación en valores.



• Reconocer el peso y la importancia del contexto, para que la formación responda a las necesidades reales.



• Entender y reconocer los centros educativos como verdaderos centros productores de cultura y constructores de la sociedad.





Santos Guerra realiza algunas sugerencias para la formación del docente. Desde su perspectiva es necesario pasar desde la certeza (respecto a un conjunto de dogmas psicológicos, didácticos y organizativos) a la incertidumbre, desde la simplicidad a la complejidad (las prácticas educativas son muy complejas), desde la neutralidad al compromiso (la educación está impregnada de contenidos morales y políticos), desde el individualismo a la colegialidad, desde la clausura a la apertura, desde el voluntarismo a la institucionalidad,  desde la homogeneidad a la diversidad y desde la queja al optimismo. Manifiesta además que «en lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida del aula, a los futuros  profesores se les enseña metodologías que parecen negar la necesidad del pensamiento crítico… los programas de educación del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente a los problemas escolares».   El autor insiste en la importancia de que el docente aprenda a reflexionar sobre su realidad: el profesional, concebido como un especialista capaz de diagnosticar, comprender, intervenir y evaluar inteligente y comprometidamente  su práctica. De allí que la reforma del currículum y de la práctica educativa de los profesores se debe apoyar en procesos de investigación en la acción.



5.  La educación inicial y preescolar en América Latina



Graciela Rodríguez (OMEP) dio una visión general acerca de la situación de la educación inicial y preescolar en América Latina y señaló que en los últimos años se han registrado importantes avances  como son la definición y establecimiento de la educación preescolar como parte integral de los sistemas





educativos, el aumento de su cobertura desde 1980 y la mayor profesionalización y jerarquización de las carreras de formación docente del nivel inicial.



Estos avances están relacionados  a una serie de compromisos internacionales asumidos en la región como la Convención sobre los Derechos del Niño (Nueva York, 1989), la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), la IX Conferencia Iberoamericana de Educación (Habana, 1999), el Foro Consultivo Internacional (Dakar, 2000), el Informe de Estado Mundial de la Infancia (UNICEF, 2003) y la XIV Conferencia Iberoamericana de Educación (Costa Rica, 2004). Las mismas hacen referencia a la importancia de impulsar la educación inicial y preescolar.



Señala, además,  que existe una gran heterogeneidad en relación a la educación inicial y a la edad en que niños y niñas inician su educación.  En las modalidades no formales, todavía coexisten la función socio – asistencial para disponer de lugares dónde dejar los niños con aquellos sistemas que están tratando de cumplir funciones orientadas más con lo educativo, como preparación para el ingreso a la educación básica. A pesar del predominio de los programas preescolares formales, existe en América Latina una valiosa experiencia de programas preescolares alternativos,  que se distinguen por el involucramiento de una persona local y por un mayor grado de participación comunitaria.



Por otra parte, las representantes de Uruguay (Rita Méndez, Gladis Mendes y Olga de las Heras) afirmaron que las nuevas políticas en este país apuestan a que el pasaje temprano de los niños y niñas de los sectores más desfavorecidos por el sistema educativo se traduzca en aprendizajes  relevantes.  Si no hay aprendizajes o no se desarrollan efectivamente las capacidades cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales de niños y niñas, el sistema pierde su potencialidad democratizadora.



Una importante experiencia de evaluación de la calidad de la educación preescolar fue realizada recientemente en Chile. La misma incluyó una muestra nacional de instituciones y midió el efecto del preescolar en el desarrollo infantil de niños entre 4 y 6 años. María Olivia Herrera (una de las responsables de esta evaluación) afirma que los resultados muestran que, en general, la calidad de los centros de educación preescolar es bastante baja, con fortalezas en los aspectos de interacción y con debilidades relacionadas a la promoción de actividades de aprendizaje. Además, se detectó diferencias de calidad educativa según dependencia administrativa de los centros y según ubicación geográfica. Por otra parte, la calidad del ambiente del hogar presentó, en promedio, niveles adecuados, aunque existe variabilidad.







En concordancia  con estudios realizados en otros países, esta investigación concluyó que a mayor calidad educativa del preescolar, mayor desarrollo infantil y que estos logros alcanzados en la educación preescolar se mantienen en la educación  escolar básica. Además, los niños que más se benefician de la educación preescolar son aquellos que viven en situación de vulnerabilidad social. Por otra parte, la autora señala que la calidad educativa de los hogares es la que explica en mayor medida el desarrollo infantil. Sin embargo, una vez controlada la influencia de la familia, es la calidad del centro preescolar la que tiene mayor influencia en el desarrollo (la familia explica un 17%, mientras, que el centro preescolar un 8% de la variación en el desarrollo infantil).



Se puede afirmar que la educación inicial y preescolar tuvo en los últimos tiempos un fuerte impulso en Latinoamérica, hecho que se refleja en las políticas educativas nacionales, en el aumento de la matrícula y en la formación de docentes para el nivel. Sin embargo, este crecimiento cuantitativo no fue acompañado por un mejoramiento cualitativo de los centros.



6.  La educación inicial y preescolar en Paraguay



La educación preescolar ha tenido un importante impulso en las políticas educativas paraguaya  en los últimos  años. En el marco del simposio se analizaron dichas políticas y el contexto socioeconómico y cultural en el cual se desarrolla la educación inicial y preescolar.



El contexto



Lila Moliner manifestó que en el plano económico y social paraguayo se destaca la pequeña dimensión de la economía formal y el estancamiento del producto global por más de dos decenios, mediados por crisis sucesivas en 1998, 2000 y 2002 y por recuperaciones insuficientes para generar el proceso de crecimiento.



Otra característica es la desigualdad económica y social, constatada en la distribución del ingreso y de los recursos productivos como la tierra, la tecnología y el crédito. Como efecto de esta estructura desigual y el bajo nivel de crecimiento del producto global y del empleo, la pobreza es extendida  y va en aumento. A esta situación hay que agregar el déficit de cobertura de los servicios sociales básicos y la evidente segmentación del acceso a los mismos, relacionados con los niveles de ingreso de la población.



Dominique Demelenne plantea la necesidad de considerar los aspectos socioculturales y su impacto en la educación inicial. Parte de la hipótesis de que las demandas de las familias con relación a la educación inicial son construidas





dentro de un conjunto de elementos que se ensamblan  para lograr una forma coherente. Este conjunto incluye las condiciones  socioeconómicas,  los comportamientos  las reglas, las normas y los valores. A partir de estas dimensiones socioculturales se pueden definir distintas expectativas respecto a la vida y a la educación. Estas diferencias deberían ser consideradas para construir estrategias de implementación de una política de educación inicial, intentando responder a las diferentes expectativas y contextos.



Nancy Benítez sostiene  que un aspecto muy importante de la cultura paraguaya constituye el bilingüismo guaraní – español. Según el Censo Nacional de Población y Viviendas del 2002, el 59% de la población paraguaya es hablante de guaraní, el 37% hablante de castellano y el 4% hablante de otras lenguas. Refiriéndose a aspectos sociolingüísticos, afirma que «la condición bilingüe de una sociedad o de una persona otorga innumerables  ventajas, las que no siempre son vistas como tales por sus usuarios, específicamente en Paraguay donde por razones sociohistóricas,  muchas personas argumentan aún a favor de un monolingüismo castellano o, en todo caso, de un bilingüismo castellano más una lengua extranjera»



El bilingüismo  tiene implicancias muy importantes para la educación. Desde le punto de vista sociolingüístico, está comprobado que aquella persona que es alfabetizada en su propia lengua, es decir, cuando se trata formalmente en educación su propia lengua, tiene mayor rendimiento académico, mayor identidad y autoestima más elevada.



Las políticas de educación inicial y preescolar



La educación preescolar ha tenido un importante crecimiento en su cobertura en los últimos años. En el periodo 1990 – 2004, la matrícula del preescolar tuvo un crecimiento del 518% en el sector oficial, llegando a una cobertura neta del 79% (Dirección General de Planificación Educativa y Cultural, MEC, 2005).



Ester Rivas señaló que la Reforma Educativa iniciada en nuestro país en 1994, la aprobación y vigencia del nuevo Código de la Niñez y la Adolescencia,  así como la creación de la Secretaría Nacional de Protección a la Niñez y la Adolescencia permitieron impulsar el fortalecimiento de la educación inicial.



En este contexto el MEC llevó adelante el Programa de Fortalecimiento de la Educación  Inicial (2000 – 2003), cuyo resultado más importante fue la formulación del Plan Nacional de Educación Inicial. En el mismo se señala que a pesar de los avances cuantitativos en el nivel, existen debilidades que deben  ser superadas.  El Diagnóstico de la Educación Inicial y la Encuesta Integrada de Hogares destacan como principales debilidades la baja calidad de la oferta





del preescolar, el déficit de la cobertura, especialmente en las zonas rurales y urbanos marginales, el alto índice de docentes no titulados y no especializados en el nivel, el desarrollo de prácticas pedagógicas inadecuadas, insuficientes recursos de aprendizajes, infraestructura inadecuada y la poca participación de la familia en el proceso educativo de sus hijos. En respuesta a este diagnóstico y en el marco del Plan Nacional, el MEC está ejecutando el Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar.



Cabe agregar que el Plan Nacional de Educación Inicial se integra con otras políticas dirigidas a la primera infancia que son promovidas por instancias, como la Secretaría Nacional de Niñez y la Adolescencia (SNNA).



El simposio  fue una oportunidad  para compartir experiencias educativas que se han desarrollado en el país tales como el Taller de Expresión Infantil  (TEI) y el Programa Fe y Alegría.



El Taller de Expresión Infantil es una experiencia iniciada en el año 1976 en el Paraguay con la artista plástica Olga Blinder y la educadora María Victoria Heisecke. El modelo  pedagógico  se basa en los principios de la educación por el arte, adoptando diversos aspectos de las principales corrientes pedagógicas contemporáneas.



La experiencia de Fe y Alegría constituye un modelo de educación intercultural bilingüe que trabaja en zonas rurales y sectores urbanos pobres en Paraguay desde 1992. Este abordaje promueve la participación comunitaria y la formación permanente de directivos y docentes, utiliza la lengua y cultura materna para empezar a desarrollar la personalidad del educando y, de ahí, la complementa con una apertura a otras lenguas y culturas.



Finalmente, cabe señalar que los desarrollos conceptuales, las propuestas metodológicas y las experiencias presentadas en este simposio representan importantes aportes para la implementación de políticas y programas nacionales y marcan desafíos y perspectivas para avanzar hacia la calidad y equidad en la educación inicial.









Rodolfo Elías Editor