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lunes, 24 de septiembre de 2012

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

La zona de desarrollo próximo

Tanto la adquisición de una determinada herramienta cultural como el desarro- llo mental  ulterior dependen de que esa herramienta esté dentro de la zona de desarrollo  próximo (ZDP)  del niño.  Vygotsky consideró la ZDP como  una  estrategia para del desarrollo y el aprendizaje.


Definición de la zona de desarrollo próximo    

La zona de desarrollo próximo, o ZDP, uno de los conceptos más conocidos de Vygotsky, es una manera de concebir la relación entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky escogió la palabra  zona porque concebía el desarrollo no como un punto en una escala sino co- mo un continuum de conductas o de grados de maduración. Describió la zona como pró- xima (cerca  de, junto a) porque está limitada por conductas que van a desarrollarse en un futuro  cercano. Próximo no se refiere  a todas las conductas que puedan surgir con el tiempo sino a las que están a punto de desarrollarse en un momento dado.

Desempeño  independiente y desempeño  asistido
Para Vygotsky, el desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que delimitan la
ZDP. El nivel bajo es el desempeño independiente del niño, lo que sabe y puede hacer so- lo. El nivel superior es lo máximo  que un niño puede lograr con ayuda y se denomi- na desempeño asistido. Entre el desempeño más asistido y el desempeño independiente hay diversos grados de desempeño parcialmente asistido (véase la figura 4.1).
Las habilidades y conductas representadas en  la ZDP son dinámicas y están  en constante cambio: lo que el niño hace hoy con cierta asistencia es lo que hará maña- na  con  plena  independencia; lo que  hoy exige  un  máximo  de  apoyo  y asistencia, mañana necesitará un mínimo de ayuda; así, el nivel del desempeño asistido va cam- biando conforme el niño se desarrolla.
Los educadores y psicólogos tendemos a considerar sólo lo ya conseguido en el desempeño independiente. Por ejemplo, decimos  que si Susana, de cinco años, su- ma correctamente 2 + 2 por sí sola, entonces sabe sumar, o que Francisco aprendió a hacer  la letra n sólo cuando puede trazarla  él solo. Si interviene la sugerencia de un adulto, por ejemplo, si el maestro  le recuerda que “la n tiene una joroba”, enton- ces decimos  que el niño  no se ha desarrollado o que todavía no maneja  la informa- ción.  Vygotsky considera que  si bien  el grado  de desempeño independiente es un importante índice  del desarrollo, no es suficiente para describirlo íntegramente.
El desempeño asistido incluye las conductas en las que el niño contó con la ayuda o la interacción de otra persona, adulto  o de su misma edad. Esta interacción puede consistir en pistas y claves, replantear la pregunta, pedir  que vuelva a exponer lo di- cho, preguntar lo que ha entendido, enseñar cómo se hace una tarea o una parte  de ella, etcétera. La interacción también puede adoptar la forma de ayuda indirecta, co- mo cuando se condiciona el medio  para facilitar la práctica  de determinadas habili- dades.  Por ejemplo, un maestro  puede utilizar bandejas etiquetadas para  propiciar la clasificación.  El desempeño asistido  también incluye  platicar  e interactuar con otras personas, presentes o imaginarias;  así sucede cuando un menor le explica algo a un compañero. El nivel de desempeño asistido incluye, pues, cualquier situación en donde mejoren las actividades mentales como resultado de la interacción social. En los capítulos  5 y 6 comentamos los tipos de interacción social que se traducen en avances en el desarrollo.

La dinámica de la ZDP
La ZDP no es estática pues cambia  conforme el niño  alcanza niveles superiores de
pensamiento y conocimiento (véase la figura 4.2). El desarrollo implica una secuen- cia de zonas en constante cambio;  cada vez, el niño  es capaz de aprender habilida- des y conceptos más complejos. Lo que el niño  podía  hacer  únicamente con apoyo, se convierte en el grado de desempeño independiente. Así, a medida que el niño en- frenta  tareas más difíciles, surge un nuevo campo  de desempeño asistido. Este ciclo se repite  una y otra vez conforme el niño avanza en su trayecto hacia la completa ad- quisición  de cierta unidad de conocimiento, habilidad, de una estrategia, una disci- plina o hábito.


La zona de desarrollo próximo no es la misma para todos los niños pues algunos necesitan toda la asistencia posible para alcanzar  incluso pequeños logros en el aprendizaje, mientras que otros dan saltos enormes con mucha  menos  asistencia.
Al mismo tiempo, el alcance  de la zona de desarrollo próximo de un niño  pue- de variar de un área a otra o en distintos momentos del proceso  de aprendizaje. Por ejemplo, un niño muy expresivo puede no tener problemas al adquirir conceptos para la comprensión de la lectura,  pero  sí tener grandes dificultades para hacer  una divi- sión compleja. Los seguidores de Vygotsky dirían que el niño necesita mayor asistencia en un área que en la otra. Además, en distintos  momentos del proceso  de aprendi- zaje, los niños  responden a diferentes tipos de asistencia.  Si María lleva contando apenas unas cuantas semanas, puede necesitar más asistencia al acercarse a su desem- peño  independiente de la que va a necesitar tres meses después,  cuando ya lleve va- rios meses contando. En ese momento la ZDP será mayor y será mucho más lo que pueda hacer  si es asistida.


Uso de la ZDP para estudiar el desarrollo    

El enfoque de Vygotsky se dirige al niño  “que será”, al “niño futuro”,  más que al “ni- ño tal como es”. Como lo expresó  Leont’ev después  de la muerte de Vygotsky, “los in- vestigadores  occidentales buscan  descubrir cómo llegó el niño  a ser lo que es; en la Unión  Soviética nos esforzamos en descubrir no cómo llegó a ser lo que es sino cómo puede llegar a ser lo que todavía no es” (Bronfenbrenner, 1977, p. 528). Según esta idea, el énfasis del paradigma vygotskiano está puesto  en el grado superior de la ZDP (véanse las páginas anteriores), en lo que el niño llegará a ser con el tiempo.
Pero, ¿cómo estudiar algo que todavía no existe? Si esperamos a que surja un de- terminado concepto o una cierta habilidad, estudiaremos al niño  que es, ¡no al que será mañana! Lo que necesitamos es saber cómo estudiar el proceso  que ocurre en- tre el estado actual y el futuro.
Una de las innovaciones del enfoque de Vygotsky es el método de investigación de la doble estimulación,  mejor conocido en la psicología  occidental como microgenéti- co (Valsiner, 1989). De acuerdo con este método, el investigador estudia al niño con- forme  van surgiendo nuevos  conceptos o habilidades. El investigador diseña  las pistas, las señales y demás recursos  que revelen  no solamente lo que el niño  apren- de sino cómo aprende. El niño  recibe  una tarea de aprendizaje novedosa  y el investi- gador  lo observa  para  detectar qué  elementos del  contexto (pistas,  indicaciones, material  e interacciones) utiliza. Así, el investigador asiste al niño en el grado superior de la ZDP y registra su progreso dentro de ella (Gal’perin, 1969).
Vygotsky insistía en que para determinar el nivel de desarrollo mental  del niño se considere la totalidad de la ZDP, porque ésta revela: a) las habilidades que están a punto de surgir y b) los límites del desarrollo del niño  en ese momento.
El comportamiento del niño  en el desempeño asistido revela las conductas que están  por  aparecer. Si observáramos solamente el desempeño independiente para averiguar dónde está situado el niño, qué sabe y qué puede hacer, entonces no se re- velarían  las habilidades que están a punto de aparecer. Dos niños  cuyo desempeño independiente está en el mismo nivel pueden tener muy diferentes características de


desarrollo porque sus zonas de desarrollo próximo difieren. Por ejemplo, ni Teresa ni Linda  pueden caminar sobre una viga de equilibrio. Las dos se detienen al final de la viga y la miran  detenidamente. El maestro  les da la mano  para asistir su desem- peño.  Aunque  las dos reciben el mismo apoyo del maestro, Teresa  solamente logra sostenerse apretando la mano del maestro  mientras que Linda sí pueda caminar con facilidad.  El desempeño independiente por  sí solo es engañoso en  este  ejemplo. Cuando observamos cómo responde cada niña con la asistencia, podemos ver que se encuentran en niveles muy distintos.
La ZDP no carece de límites: a un niño no se le puede enseñar cualquier cosa en cualquier momento. El desempeño asistido es el nivel máximo en el que un niño puede actuar  hoy. A los niños no se les pueden enseñar habilidades o conductas que reba- sen su ZDP. En el ejemplo  anterior, no importa cuánto apoyo reciban Teresa  y Lin- da del maestro, no podrían aprender a sostenerse de manos en la viga.
Cuando una habilidad está fuera de la ZDP, los niños generalmente la pasan por alto, no logran  usarla o la usan incorrectamente. Al observar las reacciones de los ni- ños, los maestros  sabrán  si la asistencia provista cae dentro de la ZDP. Los maestros deben distinguir cuidadosamente qué pistas, claves, indicaciones, libros, actividades individuales  o en colaboración con los compañeros de clase tienen un efecto desea- ble en el aprendizaje de los niños. Los maestros  no deben temer  probar un nivel su- perior, pero deben escuchar al niño, fijándose en su reacción ante sus intentos en un nivel superior a su ZDP.


Implicaciones para la enseñanza-aprendizaje    

El término enseñanza-aprendizaje se utiliza comúnmente como traducción de la pala- bra rusa obuchenyie. Obuchenyie designa  tanto  el aprendizaje del niño  como  la ense- ñanza  del  maestro  de  conocimiento y habilidades. Incluye  las contribuciones del alumno y el maestro, y da a entender que ambos son activos en este proceso. En cam- bio, en las concepciones occidentales de la educación, el aprendizaje tiende a consi- derar  sólo lo que  el alumno hace,  mientras que  palabras  como  enseñar, entrenar y educar describen primordialmente el papel del maestro;  de aquí que el término ense- ñanza-aprendizaje represente más adecuadamente la idea de Vygotsky que cualquiera de las palabras  “enseñanza”  o “aprendizaje” por separado.
La zona de desarrollo próximo tiene  tres implicaciones importantes para la en- señanza-aprendizaje:

1.    Cómo ayudar al niño  a cumplir una tarea
2.    Cómo evaluar a los niños
3.    Cómo determinar lo más adecuado para el desarrollo

La asistencia al desempeño
Es común pensar  en el grado de desempeño asistido de la zona de desarrollo próximo
en términos de interacciones experto-novato, en las que una persona tiene más conoci- miento que la otra. En este tipo de interacción, más frecuente en la enseñanza directa, es responsabilidad del experto apoyar y dirigir la interacción de modo que el novato pue-


da hacerse  de la conducta necesaria. Estas interacciones experto-novato pueden ser in- formales, como cuando los niños interactúan con sus padres o hermanos (Rogoff, 1990).
La concepción de Vygotsky de la ZDP, sin embargo, es mucho más amplia que la interacción experto-novato; se extiende a todas las actividades compartidas socialmen- te. Asimismo, no toda la asistencia que el niño recibe por parte de un adulto  es delibe- rada.  Vygotsky cree que el niño  puede comenzar a actuar  en un nivel superior de la ZDP por medio de cualquier tipo de interacción social: con compañeros de clase como iguales, con compañeros imaginarios o con niños de otros niveles de desarrollo (New- man y Holzman, 1993). Por ejemplo  Sebastián, de tres años de edad, no puede estarse quieto  durante el relato de un cuento. El maestro trata de brindarle diferentes tipos de asistencia para ayudarlo  a concentrar su atención; lo llama por su nombre, le pone  la mano  en el hombro y le hace indicaciones no verbales. A pesar de todos estos esfuer- zos, Sebastián sigue deambulando por todo el salón y mirando aquí y allá. Ese mismo día, más tarde,  Sebastián se pone  a jugar a “la escuelita” con un grupo  de amigos; An- tonio se sienta en una silla y “lee” el libro tal como lo hace el maestro, mientras Sebas- tián y otros niños juegan  a ser alumnos y escuchan. Sebastián  se sienta y escucha  con atención durante cuatro  o cinco minutos; practica  la conducta que el maestro  espera- ba de él: la atención concentrada. La habilidad de concentrarse durante unos minutos está dentro de su ZDP, pero podemos ver que necesita un tipo de asistencia particular, la del juego y los compañeros. Con la asistencia de sus compañeros, Sebastián es capaz de actuar  en los niveles superiores de su ZDP, pero  no con el maestro. En el capítulo 10 veremos por qué el juego es tan útil para ayudar a los niños a atravesar su ZDP.

La evaluación de las habilidades de los niños
La idea de la ZDP tiene  implicaciones directas  en la evaluación de lo que los niños
saben y pueden hacer.  En vez de limitar la evaluación a lo que pueden hacer  con in- dependencia, deberíamos incluir lo que pueden hacer con diferentes niveles de asis- tencia. Los maestros deben detectar cómo usan los niños su ayuda y qué pistas les son más útiles. Esta técnica,  llamada  con frecuencia “evaluación  dinámica”, tiene  gran potencial para mejorar y expandir la auténtica evaluación en el aula (Cronbach, 1990; McAfee y Leong,  1994; Spector,  1992).
Al utilizar  la ZDP en  la evaluación no  solamente obtenemos una  noción más exacta  de las habilidades del niño  sino que disponemos de una  forma  más flexible para  evaluarlos.  Los maestros  pueden replantear una  pregunta, expresarla de otra manera o estimular al niño para que demuestre lo que sabe. Al utilizar la ZDP, logra- mos una mejor comprensión del niño.

Definición de las prácticas apropiadas para el desarrollo
La idea de la zona de desarrollo próximo amplía el campo de las prácticas “apropiadas
para el desarrollo”. En la actualidad, lo que es apropiado para el desarrollo se define por los logros independientes del niño,  por sus habilidades y procesos  plenamente desarrollados (Bredecamp, 1992), no se incluye el nivel de desempeño asistido ni las habilidades y procesos  que comienzan a aparecer, de modo  que los profesores proba- blemente deban esperar a que la conducta deseada  aparezca  espontáneamente, antes de proponer actividades que la propicien, con lo que los niños solamente tienen opor- tunidad de aprender en lo que Vygotsky denominó el nivel bajo de su ZDP.
El concepto de ZDP hace extensiva la idea de lo que es adecuado para el desarro- llo y así se pueda incluir  lo que el niño es capaz de aprender con asistencia. Vygotsky


sostiene  que la enseñanza más efectiva apunta al nivel superior de la ZDP del niño. Los maestros  deben proponer actividades  que vayan un poco  más allá de lo que el niño  puede hacer  por su cuenta, pero  dentro de lo que puede hacer  con asistencia, de modo  que en todo momento el diálogo  enseñanza-aprendizaje vaya ligeramente por delante del estatus del niño.  Por ejemplo, si los adultos  le dieran al lenguaje un estímulo adecuado a lo que el niño  habla,  y no a un nivel ligeramente más elevado, entonces sólo usarían  expresiones de bebé  para  hablar  con los niños  de uno  y dos años de edad, y nunca les hablarían con oraciones completas. En la realidad, por su- puesto,  tanto  los padres  como los maestros  agregan intuitivamente más información y utilizan  gramática más compleja  de la que los niños  son capaces de generar a esa edad; el resultado es que el niño  aprende gramática más compleja  y amplía su voca- bulario.
Otro ejemplo  de cómo utilizamos intuitivamente el desempeño asistido es cuan- do lidiamos con los conflictos  que surgen  entre los niños pequeños. Cuando los ni- ños de dos años y medio  pelean, el maestro  ubica los sentimientos de cada uno, aun cuando puedan no ser todavía capaces de tomar  en cuenta la perspectiva de un ter- cero.  Pocos  maestros  querrían esperar hasta  que  las habilidades de  retomar otra perspectiva aparezcan naturalmente, cuando los niños  tengan unos  cuatro  o cinco años, antes de pedirles  que las utilicen.
Vygotsky insiste en que el niño debe practicar lo que puede hacer  con indepen- dencia  y, al mismo  tiempo, debe  ser expuesto a niveles superiores de su ZDP pues ambos son apropiados para el desarrollo. Los maestros  deben percibir con atención la reacción del niño ante el apoyo y la asistencia que le brinden en la ZDP. Si el niño acepta  el apoyo del maestro, entonces el maestro  acertó  en la ZDP; si el niño  hace caso omiso de la ayuda y todavía no puede actuar en un nivel superior de su ZDP, co- mo se hubiera esperado, entonces el maestro debe reconsiderar el apoyo que le brin- dó: quizás esa habilidad está fuera de la zona del niño o el tipo de asistencia provista no le es útil y debe  modificarla. La ZDP ayuda a los maestros  a percibir de una ma- nera  más sensible qué tipo de apoyo brindar y cómo reacciona el niño.


El uso de la ZDP en la enseñanza    

Diversos investigadores han retomado la idea de la ZDP y han tratado de delinear con mayor especificidad lo que  sucede  en su interior. Vygotsky fue más bien  impreciso acerca de la forma en que el niño alcanza el límite superior de la zona. Entre los mu- chos psicólogos  que  han  comentado la ZDP, hemos  escogido  a quienes presentan mayores detalles y cuyo trabajo ayuda a los maestros en la práctica de enseñar a los ni- ños.  Zaporozhets (1986);  Wood,  Bruner y Ross (1976);  Newman,  Griffin  y Cole (1989); Newman y Holzman (1993); Tharp y Gallimore (1988); Cazden (1981); y Ro- goff (1986). Todos ellos han descrito, con ligeras diferencias, lo que sucede en la ZDP. Cada concepción añade algo a nuestra comprensión de la ZDP y de su funcionamien- to, y orienta a los maestros  que desean  utilizar la ZDP para mejorar su enseñanza.

La amplificación
Zaporozhets (1986)  acuñó  el término amplificación para describir cómo usar al máxi-
mo la totalidad de la ZDP del niño  en un momento dado.  La idea de amplificar  de-


nota  lo contrario de acelerar o apresurar el desarrollo del niño.  Acelerar,  sostiene Zporozhets, no conduce a un óptimo desarrollo porque enseña  habilidades para las que el niño  no está preparado porque están muy lejos de su ZDP. A los niños se les pueden enseñar algunas  cosas que estén  fuera  de su ZDP, pero  estas habilidades, o este contenido del conocimiento, va a permanecer como  un trozo de información aislada y no se integrará en la cosmovisión  del niño.  De aquí que el aceleramiento no tenga una repercusión positiva en los logros del desarrollo del siguiente periodo. Por ejemplo, después  de mucho entrenamiento se les puede enseñar a niños de só- lo tres años a localizar las letras en la máquina de escribir.  Este aprendizaje, sin em- bargo, no conduce al desarrollo de la expresión escrita porque está fuera de la ZDP del niño.  Otro  ejemplo  son los niños que memorizan las tablas de multiplicar antes de entender la suma. Se les puede enseñar a hacer  esto, pero  no serán  capaces de utilizarlo  significativamente en la solución  de problemas.
La amplificación, por otra parte,  se construye  sobre las fortalezas e incrementa el desarrollo, pero no rebasa la ZDP. La amplificación propicia las conductas que es- tán a punto de aparecer, utilizando las herramientas y el desempeño asistido ubica- dos  dentro de  la ZDP del  niño.  Por  ejemplo, los niños  de  preescolar aprenden muchas  cosas al manipular objetos,  los cuales pueden usarse para  enseñar concep- tos tales como el número o la clasificación, lo que forma parte del razonamiento teó- rico de su siguiente etapa.  Pero  los niños  pueden usar la manipulación de objetos para entender también ciertas relaciones físicas como la que hay entre distancia  y ve- locidad;  podrán usar este conocimiento más adelante, cuando tengan nueve o diez años, y comiencen a razonar sobre la distancia y la velocidad de una manera más abs- tracta. Pero enseñarles la fórmula abstracta  de la relación entre velocidad y distancia a los niños de preescolar no sería lo apropiado.


El andamiaje
Wood, Bruner y Ross (1976)  proponen que el experto proporcione andamios dentro
de la ZDP para capacitar al novato para actuar en un nivel superior. Con el andamia- je la tarea en sí no cambia, pero lo que el alumno hace al principio se facilita con asis- tencia.  Gradualmente, la asistencia decrece conforme el alumno asume una mayor responsabilidad en la ejecución de la tarea.  Por ejemplo, si un niño  va a contar  10 objetos,  la primera tarea  que se le pide es que cuente 10 objetos (no  tres, ni cinco, ni siete). En el nivel del máximo andamiaje proporcionado, el maestro cuenta en voz alta con el niño,  sosteniendo el dedo  del niño conforme señala cada objeto. En este punto, el maestro  tiene la mayor parte de la responsabilidad de contar, mientras que el niño sigue su acción. El maestro entonces comienza a retirar gradualmente el apo- yo, tal y como se retiran los andamios de un edificio conforme las paredes pueden sostenerse por sí solas. La próxima vez que el niño cuente, el maestro  no dirá los nú- meros  pero  todavía lo ayudará  a señalar  los objetos.  Luego  el maestro  puede dejar de señalar  a los objetos y permitir al niño  señalarlos  y contarlos él solo.
Wood, Bruner y Ross (1976)  comentan que lo que hace el experto al proporcio- nar andamios puede variar. A veces el adulto  puede dirigir  la atención hacia un as- pecto  que  el niño  olvidó; otras veces puede hacer  una  demostración de la manera correcta de hacer  algo. Para que el andamiaje sea efectivo, sin embargo, el experto debe  atraer  el interés  del niño:


Reduzca o simplifique el número de pasos necesarios para resolver el problema, de mo- do que el niño  pueda manejarlos; mantenga el interés  del niño  en la consecución de la meta;  señale  las características críticas que  muestren la diferencia entre el desempeño del niño  y el desempeño ideal; controle la frustración, y demuestre la versión idealizada de lo que el niño  está haciendo. (Wood,  Bruner y Ross, 1976, p. 60.)

Bruner, quien  estudió  el andamiaje, sobre todo  en el área de la adquisición de lenguaje, señala que cuando los niños pequeños están aprendiendo a hablar, los pa- dres se dirigen a ellos con un discurso maduro; no reducen todas las oraciones a ex- presiones de  bebé,  pero  varían  la cantidad de  apoyo  contextual que  les dan.  Los padres  vuelven a exponer, repiten las palabras  importantes en cuanto al significado, gesticulan y responden a las expresiones del niño  fijándose  en el significado  de las expresiones y no en su forma gramatical. Los adultos  entablan diálogos con el niño como si éste fuera también adulto  y lo entendiera todo. Al actuar como si el niño pu- diera  entender, los padres  están respondiendo a la ZDP y no al nivel real de la pro- ducción de lenguaje del niño.  Esto es lo que Garvey denomina hablar  con “el niño futuro” (Garvey, 1986, p. 331). Digamos que un niño señala un tigre en el zoológico y dice: “rrrrr”, a lo que el padre responde diciendo: “sí, ése es un tigre. ¿Ves a sus be- bés? Tiene tres bebés”. El padre responde como si el niño hubiera producido la ora- ción “mira el tigre”. Tras repetidas exposiciones a formas de lenguaje más maduras dentro de la ZDP, los niños comienzan a adquirir la gramática. Bruner llamó a este apoyo “el sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje”.
Al principio del proceso  de aprendizaje, el adulto  tiene más intervenciones acti- vas y le brinda al niño una mayor cantidad de andamiaje; dirige su conducta más de lo que lo hará  en el resto del proceso. Conforme el niño  o novato  aprende, su res- ponsabilidad con respecto al desempeño cambia, puesto  que su papel en la produc- ción  de la conducta se vuelve más importante. Entonces la tarea  del adulto  o del maestro  consiste en determinar el momento de retirar el andamiaje para propiciar el exitoso  desempeño independiente del niño  en la conducta final. Bruner llamó “principio de entrega” a este traspaso de la responsabilidad mediante el cual el niño, quien  al principio era  espectador, se vuelve participante (Bruner, 1983, p. 60); el adulto  o experto le cede al niño la responsabilidad de la tarea. En síntesis, la idea del andamiaje aclara que dentro de la ZDP ocurre lo siguiente:

1.    La tarea no se hace más fácil, pero  la cantidad de asistencia varía.
2.    La responsabilidad del desempeño se traspasa o se cede al niño  conforme éste aprende.

La ZDP como zona de construcción
Michael Cole y sus colegas (Newman, Griffin y Cole 1989), quienes trabajaron con
niños de escuelas primarias en California, describen la ZDP como una “zona de cons- trucción”. El maestro  conoce  la meta de la tarea y visualiza la conducta que se espe- ra  del  niño;  el niño  no  comprende bien  a bien  la meta  ni  sabe  cuál  va a ser  la conducta final. El niño  construye  una imagen  de lo que cree que el maestro  quiere que haga; el maestro  construye  una imagen  de lo que el niño  entiende, y la compa- ra con la conducta esperada. Por ejemplo, Mateo, de cuatro  años, clasifica las con- chas de  mar  que  están  en  una  charola  en  grandes y chicas.  La señora  García,  su


maestra,  le pregunta: “¿Cómo las separaste?  ¿Qué clase de grupos  hiciste?”. Mateo responde: “Conchas”; la señora  García le dice: “Bien, todas son conchas,  pero  este grupo  es...”. Mateo pregunta: “¿Blanco?”, a lo que la señora  García responde: “Bue- no, algunas son blancas, pero ¿y este montón?”. Coloca un aro clasificador alrededor del montón para destacarlo, le ofrece una concha grande y una pequeña y le pregun- ta señalando el montón de conchas  grandes: “¿Cuál va en este montón?”. “Oh”, dice Mateo: “Ésas son grandes”,  y pone  la concha grande en el montón correspondiente. Como  se hace  evidente en este diálogo,  Mateo  se esfuerza  por  entender lo que  la maestra  le pide.  La maestra  sigue tratando de definir  la pregunta para  averiguar  si Mateo estaba clasificando  por tamaño o si hizo los dos montones arbitrariamente.
Newman,  Griffin y Cole (1989)  destacan la importancia del diálogo  entre el ni- ño y el maestro. La interiorización no es un espejo de los acontecimientos exteriores ni un resultado de la actuación aislada del niño; debe haber participación del maes- tro y del niño. Al utilizar la ZDP, el maestro  debe estimular al niño para la acción; de- be preguntar, sondear e indagar qué entiende el niño  y cómo lo entiende con el fin de descubrir, para su propia comprensión, cuáles son sus procesos  mentales. Al eva- luar estos procesos  conforme enseña, el maestro  mide la ZDP.
En síntesis, Cole y sus colegas agregan las siguientes ideas a nuestra comprensión de la ZDP:

1.    Tanto  el niño  como el maestro  se esfuerzan por comprenderse mutuamente dentro de la zona. El niño  se esfuerza por comprender al maestro  y la tarea. El maestro  se esfuerza por comprender el pensamiento del niño.
2.    El conocimiento es co-construido por el niño  y el adulto  dentro de la zona.
3.    No importa cuántas  veces describamos la meta de la enseñanza, el niño  pro- bablemente no la entenderá bien a bien sino hasta que haya aprendido tal concepto, habilidad o estrategia.

El desempeño  y la competencia
Otra  manera de ver el aprendizaje que se da dentro de ZDP parte  de la idea de que
los niños que están en el nivel superior pueden ejecutar la tarea, pero no son compe- tentes  en ella. A esto se refiere  Cazden  (1981)  cuando dice que “la actuación prece- de a la capacidad”. Los niños no necesitan tener un conocimiento o una comprensión íntegros de la tarea antes de que se la enseñen. La competencia y la comprensión se adquieren tras ejecutar varias veces la tarea. Linda aprende a sumar con barras didác- ticas de colores; puede alinear  correctamente los números para sumar, pero  no pue- de explicar el proceso. Aun cuando repite al pie de la letra la explicación del maestro, da la impresión de que repite  las palabras  casi sin entenderlas; después  de practicar un poco más, la explicación del maestro  adquiere sentido  y dice: “¡Lo tengo!”. Mien- tras la conducta esté dentro de la ZDP del niño,  la falta de una comprensión íntegra no representa un problema. Esa comprensión llegará con el diálogo continuo y la in- teracción con los demás.

La estructuración de situaciones
Rogoff (1986, 1990) estudió  el desempeño asistido en ámbitos informales, incluyen-
do la interacción madre-hijo (alrededor del año de edad) y la interacción de maes-


tros y aprendices de tejido en México. Rogoff sostiene  que el adulto  o experto gra- dúa o estructura las tareas en diferentes niveles o submetas. Estas submetas  se abaten o cambian conforme la zona de desarrollo próximo es explorada en la interacción de los participantes. Al elegir los juguetes,  el equipo, el material  o las herramientas, el experto delimita  y estructura la tarea  incluso antes de que el alumno aparezca;  más adelante, conforme explora  la ZDP, el experto ajusta la tarea dividiéndola en tareas más pequeñas y manejables que  el alumno pueda ejecutar. El experto puede, ade- más, construir redundancia en la interacción repitiendo las instrucciones o repre- sentando las acciones  varias veces. Al enseñar a contar, el maestro  puede limitar  la cantidad de objetos, o puede elegir objetos de un solo tipo que ayuden a estructurar la tarea. Si el niño no puede contar  10 objetos, el maestro  puede reducir la cuenta a sólo cinco objetos. La estructuración ayuda al aprendiz a actuar  en el nivel superior de su ZDP. Rogoff subraya la importancia de los cambios que el experto debe  hacer para asistir la conducta.
Rogoff (1986, 1990) también advierte  que los cambios en la estructuración y el apoyo del adulto  responden al alumno: no se imponen arbitrariamente con base en el contenido del material  o en ideas abstractas  acerca de cómo debe enseñarse la in- formación. La enseñanza comienza en el punto de desempeño independiente del niño.  Solamente al ubicar  dónde está cada niño  podemos comenzar.
En síntesis, la contribución de Rogoff a nuestra comprensión de la ZDP atañe al papel del experto:

1.    El experto divide las metas en submetas  y maneja  consecuentemente las in- teracciones.
2.    El experto responde al punto inicial de desempeño del alumno.

Las cuatro etapas de la ZDP
Tharp y Gallimore (1988)  dirigieron el Programa de Educación Primaria de Kameha-
meha, Hawaii, y trabajaron con niños de este ciclo escolar. Su descripción de la ZDP en cuatro  etapas  mejora  la definición utilizada  por  la mayoría  de los seguidores de Vy- gotsky. El rasgo distintivo es el concepto de actuación en la ZDP como  un proceso circular,  más que lineal, de un reiterado ir y venir, que consta de las siguientes  etapas:

Etapa 1. El desempeño es asistido por otros más capaces.
Etapa 2. El desempeño es asistido por uno  mismo.
Etapa 3. El desempeño se desarrolla, se automatiza y se “fosiliza”.
Etapa 4. La desautomatización del desempeño conduce a un reiterado ir y venir a través de la ZDP. (Tharp y Gallimore, 1988, p. 35.)

Al igual que Cole y sus colegas, Tharp y Gallimore sostienen que,  al principio, los niños  tienen una  comprensión muy limitada  de lo que  están  aprendiendo. De aquí que en la primera etapa la respuesta del niño sea “condescendiente o imitativa” (p. 33). El niño es capaz de ejecutar la tarea pero no acaba de comprender cómo obtu- vo la respuesta. En esta etapa los tipos de interacciones de más ayuda son la representa- ción, la dirección contingente (establecer un  patrón de premios), la orientación directiva (permitir que los niños sepan qué tan cerca del objetivo está lo que hacen), la instrucción (dar  instrucciones directas sobre las estrategias), las preguntas (hacer


preguntas orientadoras), y la estructuración cognitiva (proporcionar estructuras ex- plicativas y de creencias  que organicen y otorguen significado). Durante esta etapa, el maestro dirige el desempeño: adecua la asistencia y crea nuevas oportunidades pa- ra la transferencia. La etapa 1 se cumple  cuando el alumno asume la responsabilidad de estructurar la tarea.
En la etapa 2, el desempeño es asistido por el alumno. Es una etapa de transición porque la conducta no está plenamente interiorizada, desarrollada y automatizada. El niño emite autoinstrucciones y maneja su conducta con palabras autodirigidas. Es- tas palabras  adoptan la función del adulto:  dirigen y asisten la conducta. En el capí- tulo 8 comentamos con más detalle  el concepto del discurso autodirigido.
Una vez que su desempeño se agiliza e integra, y deja de necesitar palabras  au- todirigidas para iniciar determinada conducta, el niño entra  en la etapa 3, en la cual la conducta se automatiza y fosiliza; el niño  ya no necesita  pensar  en los subpasos  y puede producir conductas maduras con facilidad,  casi sin pensarlo. El enfoque de Vygotsky no aborda el vínculo de la automatización de la conducta y la ZDP, aunque considera importantes ambos conceptos. Por ejemplo, compare las etapas necesarias para aprender a tocar una melodía en el piano: en las primeras etapas, el alumno tie- ne que poner atención en la colocación de los dedos,  medir  el ritmo  y tocar  cuida- dosamente  cada  nota;   las  notas   pueden  producir sonidos   que   el  alumno no reconozca. Tras mucha  práctica,  el pianista pensará en la melodía, y las notas fluirán de sus dedos sin ningún esfuerzo. La asistencia de los adultos, o de otros, deja de ser necesaria; el niño se ha apropiado de la habilidad. Para la mayoría de los seguidores de Vygotsky, éste es el punto donde la ZDP cambia: cuando puede decirse que la ha- bilidad  ya se adquirió o se apropió, y pertenece a un nuevo nivel del desempeño in- dependiente.
En la etapa final, la 4, la desautomatización del desempeño lleva a un reiterado ir y venir a través de la ZDP. Para Tharp y Gallimore, se necesita  una etapa más para pronunciar, mejorar, o mantener el nivel del desempeño. Cuando por alguna  razón una habilidad recién  aprendida se desautomatiza y no puede ejercerse espontánea- mente, el niño  debe  regresar a la asistencia de otros o a la autoasistencia, de modo que los maestros  pueden verse en la necesidad de repetir material  ya aprendido, in- cluso después  de haber considerado que los niños habían logrado dominarlo.
Tharp y Gallimore aportan las siguientes  ideas para comprender la ZDP:

1.    El discurso autodirigido (privado) representa una etapa de transición que facilita el desempeño independiente.
2.    Aun cuando el desempeño se haya automatizado, en ciertas condiciones el niño  puede regresar al desempeño asistido.

La idea de la zona de desarrollo próximo tiene  importantes implicaciones para la educación pues abre nuevas perspectivas  de la forma en que asistimos a los niños en  el proceso  enseñanza-aprendizaje, y cómo  evaluamos  y definimos las prácticas apropiadas para el desarrollo. En los capítulos  siguientes  comentaremos cómo apli- car estas ideas en diferentes situaciones de aula.


Para leer más    

Newman, D., P. Griffin y M. Cole (1989).  The construction zone: Working for cognitive change in school, Cambridge, Cambridge University Press.
Newman, F. y L. Holzman (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist, Nueva York, Routledge.
Rogoff, B., C. Malkin y K. Gilbride  (1984).  “Interaction with babies as guidance in deve- lopment”, en New Directions for Child Development, 23, pp. 31-44.
Saxe, G.B., M. Gearhart y S.R. Guberman (1984).  “The social organization of early num- ber development”, en New Directions for Child Development, 23, pp. 19-30.
Valsiner,  J. (1984).  “Construction of the  zone  of proximal development in adult-child joint action: The socialization of means”, en New Directions for Child Development, 23, pp. 65-76.

lunes, 17 de septiembre de 2012

INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE VIGOTSKY


Introducción a la teoría de Vygotsky


Tania, de cuatro  años de edad, juega “Simón dice” con sus amigos; hace diferen- tes cosas sin importar si Simón las ha dicho o no. Pero cuando repite  en voz alta pa-

ra sí misma lo que  “Simón dice”, es capaz de acoplarse al juego  y hacer  la mímica correcta en el momento adecuado.

Juan, de seis años de edad,  escucha  el cuento que lee el maestro;  sabe que el se- ñor Sánchez va a pedirle a alguien  del grupo  que lo vuelva a contar. Se concentra lo suficiente y hace  un dibujo  mientras escucha.  Más tarde,  este dibujo  lo ayuda a re- cordar el cuento.

Maura, de sexto año, es reflexiva y soluciona con seguridad los problemas. Al res- ponder una pregunta, piensa antes de hablar y sus contestaciones parecen deliberadas. En problemas complejos, planea  su abordaje antes de comenzar y revisa su trabajo.

¿Qué tienen en común estos tres niños? Cada uno  está utilizando “herramien- tas de la mente”  para ayudarse a resolver problemas y a recordar. La idea de las he- rramientas  de  la  mente  fue  desarrollada  por   el  psicólogo   ruso  Lev  Vygotsky (1896-1934) para explicar  cómo adquieren los niños habilidades mentales cada vez más avanzadas.


Las herramientas de la mente                                                                    


Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que fa- cilita la ejecución de una acción. Una palanca nos ayuda a levantar una roca demasia- do pesada como para moverla con los brazos; un serrucho nos ayuda a cortar  madera que no podríamos romper con las manos. Estas herramientas físicas amplían nuestras habilidades y nos capacitan para hacer  cosas que no podríamos hacer  con nuestra so- la capacidad natural.

Así como los seres humanos hemos  inventado herramientas físicas como los mar- tillos y los elevadores  de carga, para incrementar nuestra capacidad física, también he- mos creado herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales. Estas herramientas ayudan a poner atención, a recordar y a pensar mejor. Por ejemplo, las herramientas de la mente tales como las estrategias para memorizar, permiten duplicar y triplicar la can- tidad de información que podemos recordar. Pero las herramientas de la mente hacen más que ampliar nuestras  habilidades naturales: Vygotsky creía que, en realidad, trans- forman la manera misma en que ponemos atención, recordamos y pensamos.

Puesto que los seguidores de Vygotsky están convencidos de que las herramien- tas de la mente tienen un papel  crucial en el desarrollo de la misma, han  investiga- do la forma en que los niños las adquieren, y consideran que el papel del maestro  es “ponerlas a disposición de los niños”. Esto suena simple, pero el proceso implica mu- cho más que la sola enseñanza directa;  implica capacitar al niño  para que utilice las herramientas con independencia y creatividad. Conforme los niños  crecen  y se de- sarrollan se convierten en activos empleadores y creadores de herramientas; se hacen diestros. Con el tiempo, podrán utilizar adecuadamente las herramientas de la men- te e inventar nuevas cuando las necesiten (Paris y Winograd, 1990). El papel del maes- tro es ponerlos en el camino  hacia la independencia —meta de todo educador—.


Por qué son importantes las herramientas de la mente                                


Cuando los niños  carecen de herramientas de la mente no saben  cómo  aprender; son incapaces de dirigir  la mente hacia un propósito. Como veremos,  los niños  de- sarrollan la habilidad de utilizar distintas herramientas a diferentes edades.  Sus “ca- jas de herramientas” no se llenan  de una vez por todas sino poco a poco. Enseguida presentamos algunos  ejemplos  de niños que no tienen herramientas.

Cuando la maestra pide que los niños que tengan algo amarillo en la ropa levan- ten la mano,  Amanda,  de cuatro  años de edad,  mira su vestido y ve un enorme gato café; olvida entonces todo lo relativo al color amarillo  y levanta la mano.

Juana, de cinco años, sabe que para participar cuando otro  niño  está hablando debe  levantar  la mano  y esperar a que la maestra  la llame. Sin embargo, parece  que no puede esperar. Si se le pregunta, puede decir la regla. De hecho, se la pasa recor- dándola a los demás niños aun cuando ella siga dando abruptamente las respuestas.

Andrés,  de segundo grado,  trabaja  en su periódico con un grupo  pequeño. Se levanta a sacarle punta al lápiz, pero  al pasar por la sección de la biblioteca se detie- ne a ver un libro, y enseguida otro capta su atención. A la hora de cambiar  de activi- dad, se da cuenta de que todavía tiene en la mano  el lápiz sin punta y ya no le queda tiempo para terminar su trabajo.

Antonio,  de ocho  años, resuelve  un  problema: hay varios pájaros  en un  árbol, tres salen volando y quedan siete; ¿cuántos pájaros había en el árbol al principio? An- tonio  insiste en restar  tres de siete. En vez de sumar,  resta a causa de la palabra  “sa- len”; no se autorregula ni revisa su pensamiento. Aun cuando su maestra  acaba de señalar  que podría ayudarles,  él no aplica la estrategia al problema.

Los niños pequeños son capaces de pensar,  poner atención y recordar. El proble- ma es que su pensamiento, su atención y su memoria son muy reactivas; el objeto  o la actividad deben retener por  sí solos su atención. Hay que observar  cómo  apren- den  los niños mientras ven la televisión, especialmente los comerciales. De una ma- nera  muy simple  la televisión  explota  la memoria, la atención y el pensamiento reactivos; se vale del volumen  y de mucho movimiento, cambia  de escena en pocos segundos y rebosa color. Este medio  es utilizado  para enseñar habilidades básicas en programas como Plaza Sésamo, pero  muchos  maestros  se quejan  de que en algunos niños ese bombardeo a los sentidos  tiende a dificultarles otras formas de aprendiza- je. De hecho, muchos  maestros  de niños  pequeños se quejan  de tener que  cantar, bailar  o actuar  “como  Abelardo”  para  poder enseñar. Sin la adquisición de herra- mientas  de la mente, este abordaje tan intenso de la atención sería la única forma en que los niños podrían adquirir información, ya que no podrían dirigir ni enfocar por sí solos su atención, su memoria ni sus habilidades para la solución  de problemas.

Cuando los niños  tienen herramientas de  la mente pueden aprender por  su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad autodirigida. El maestro deja de tener la responsabilidad de todos los aspectos del proceso de aprendizaje, las herramientas lo liberan de esa carga y, lo que es más importante, éstas pueden apli- carse en todo  el currículo, desde lectura  hasta matemáticas, actividades de manipu- lación y dramatización.

Una de las virtudes del enfoque de Vygotsky es que los mecanismos para enseñar herramientas de la mente están probados. En vez de esperar simplemente a que las herramientas sean aprendidas y dejar que los niños se las arreglen por su cuenta, Vygotsky muestra la forma de facilitar su adquisición. Los maestros  que han aplicado estas técni- cas en Estados Unidos  y Rusia informan acerca de cambios en la forma de pensar  y de aprender de los niños (Palincsar, Brown y Campione, 1993; Davydov, 1969/1991).

La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje, por- que influyen  en el nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar  un niño.  Para comprender conceptos abstractos  en ciencia y matemáticas, los menores deben tener herramientas de la mente;  sin ellas podrán recitar muchos hechos científicos, pero no aplicarán lo que saben a problemas abstractos  o ligeramente distintos de los presenta- dos en la situación original de aprendizaje. Vygotsky atribuye esta imposibilidad a la fal- ta de herramientas. Si bien los problemas abstractos  constituyen la preocupación de los maestros  de los últimos grados de primaria, las herramientas aprendidas durante la infancia temprana influyen directamente en las habilidades ulteriores.

El pensamiento lógico abstracto es necesario no sólo en la escuela sino en la toma de decisiones  en muchos  ámbitos  de la vida adulta:  cómo  comprar un auto,  cómo manejar las finanzas personales, por quién  votar, la participación en un jurado  y la crianza de los hijos. Todo  ello exige herramientas para pensar  con madurez.

 
Historia de la teoría de Vygotsky                                                               


La vida de Vygotsky

El psicólogo ruso Lev Vygotsky vivió de 1896 a 1934; enfermó muy joven de tuberculosis y murió  a los 38 años. Produjo más de 180 artículos,  libros e informes de inves- tigación.  A lo largo  de su vida triunfó sobre  la adversidad pues  superó  obstáculos raciales para estudiar: era judío,  oriundo de Gomel. En la Rusia prerrevolucionaria pocos judíos podían ingresar  a la universidad, pero  Vygotsky se ganó un lugar y fue un estudiante excepcional. Como era psicólogo,  enfrentó una intensa  presión para modificar su teoría  y adaptarla al dogma  político  prevaleciente. No cedió  a la pre- sión, pero  varios años después  de su muerte sus ideas fueron repudiadas y censura- das. El problema de la censura política  afectó también el trabajo  de sus discípulos, quienes continuaron desarrollando valientemente su teoría  a pesar de los riesgos; a ellos debemos que  permanecieran vivas las ideas de Vygotsky. Cuando los tiempos cambiaron a fines de los cincuenta y principios de los sesenta, estos mismos discípu- los las revivieron  y las aplicaron en diversas áreas educativas.

Vygotsky se interesó en el desarrollo cognitivo y el lenguaje, además del análisis literario y la educación especial. Enseñó  literatura en una escuela secundaria y lue- go fue profesor en un instituto de formación docente. Su interés  en la psicología  lo llevó a presentar en Leningrado (San Petersburgo) una exposición sobre la concien- cia que le dio gran renombre. Se mudó  con su familia a Moscú, donde empezó  a co- laborar con Alexander Luria y Alexander Leont’ev,  lo que  dio lugar  a la fructífera teoría  y al cuerpo de  investigaciones que  hoy conocemos como  “la teoría  de  Vy- gotsky”. Si usted está interesado en saber más sobre él y sus colegas y discípulos,  Van der Veer y Valsiner (1991)  y Kozulin (1990)  ofrecen detallados pormenores de su vi- da y sus ideas tanto  en Rusia como en el extranjero. La autobiografía de Alexander Luria (1979),  por su parte,  es una lectura  fascinante.


La teoría  del desarrollo de Vygotsky, también llamada Teoría histórico-cultural, fue una de las más notables  en su época, aunque, debido a la breve vida de su autor,  de- jó muchas  preguntas sin respuesta y no  siempre  se basó  en  datos  empíricos. No obstante, sus discípulos, tanto en Rusia como en Occidente, han estudiado y desarro- llado muchos  de sus conceptos. Hoy en día esta teoría  está cambiando la óptica  de los psicólogos con respecto al desarrollo y también la forma en que los educadores trabajan con los niños pequeños.

La teoría de Vygotsky es, en sentido  estricto, un marco teórico  para comprender el aprendizaje y la enseñanza, útil para que los educadores de la infancia  temprana adquieran una nueva perspectiva y revelaciones  valiosas sobre el crecimiento y el de- sarrollo  infantiles.  Aunque  no definió  sus premisas  ni presentó estudios  empíricos susceptibles  de transformarse en recetas para cualquier situación  que pudiera presen- tarse en el aula, los maestros  pueden confiar  en que la teoría  de Vygotsky les servirá para ver a los niños de otra manera y, por lo tanto,  a modificar la forma en que en- señan  e interactúan.


Los contemporáneos  de Vygotsky

Entre  los principales teóricos  occidentales de la psicología  que  Vygotsky estudió  y

cuestionó están  Piaget  (constructivismo), Watson y Skinner  (conductismo), Freud (psicoanálisis) y Koffka (psicología Gestalt). Tanto en su teoría como en sus estudios empíricos, Vygotsky planteó explicaciones alternativas  a las de los primeros trabajos de Piaget sobre el desarrollo del lenguaje en los niños pequeños. Vygotsky también comentó el trabajo  de Montessori.  Para entender las semejanzas  y diferencias entre el enfoque de Vygotsky y el de otros psicólogos del desarrollo, véase el capítulo 3.


Sus colegas y discípulos rusos

Vygotsky colaboró con sus colegas Alexander Luria (1902-1977)  y Alexander Leont’ev

(1903-1979)  en algunos  de sus primeros experimentos, y fueron ellos quienes con- tribuyeron al desarrollo de su enfoque. Tras su muerte, Luria, Leont’ev y otros segui- dores,  enfrentaron una  creciente presión para  suspender sus investigaciones. No obstante, muchos  de ellos continuaron desarrollando los principios esenciales  y los aplicaron en diversas áreas de la psicología,  aunque no reconocieron abiertamente su vínculo con Vygotsky mientras no cambiaron los vientos políticos.

Luria, uno  de los colegas más prolíficos  de Vygotsky, fue pionero en el estudio de áreas tan variadas como la psicología  transcultural, la neuropsicología y la psico- lingüística.  Aplicó los principios de Vygotsky en estudios  neuropsicológicos en los que buscó formas de compensar daños  cerebrales. Luria (1976)  también investigó, en el marco  de la psicología  transcultural, cómo las influencias culturales moldean la cognición. Las investigaciones psicolingüísticas de Luria exploran el papel del ha- bla privada en la regulación de las acciones  motoras, y examinan las conexiones en- tre  lenguaje y cognición, tanto  desde  la perspectiva del desarrollo como  desde  la clínica. Vocate (1987)  ofrece una excelente síntesis del trabajo  de Luria.

Leont’ev (1977/1978) estudió  la memoria y la atención deliberadas, y desarro- lló su propia teoría  de la actividad en la que vincula el contexto social (o medio  am- biente) con  los logros  del  desarrollo mediante las acciones  propias  del  niño.  Las ideas de Leont’ev fundamentan muchas  de las investigaciones contemporáneas  en Rusia, especialmente en las áreas del juego y el aprendizaje. Algunos de sus estudios y su aplicación durante el desarrollo de la infancia temprana se comentan detallada- mente en los capítulos  5 y 6.

Piotr Gal’perin (1902-1988),  Daniil Elkonin  (1904-1985)  y Alexander Zaporoz- hets (1905-1981),  discípulos  de Vygotsky, se concentraron en la estructura y el desa- rrollo de los procesos  de aprendizaje y enseñanza. Zaporozhets fundó el Instituto de Educación Preescolar, donde él y sus discípulos  aplicaron el enfoque de Vygotsky en la educación temprana. Especialistas  como  Vasili Davydov (1991)  y Vitali Rubtsov (1991)  mantienen hoy en día la tradición vygotskiana en la psicología educativa y del desarrollo en Rusia; su trabajo  con las ideas originales de Vygotsky ha dado  lugar a muchas  de las innovaciones en la práctica  de la enseñanza que comentamos en este libro.



La investigación contemporánea y sus aplicaciones

Los psicólogos occidentales se interesaron por primera vez en Vygotsky a finales de los
sesenta  con  la traducción del libro  Thought and Language (Pensamiento y lenguaje)
([1934]1962); en  Escandinavia,  Alemania  y Holanda se han  desarrollado extensa- mente los temas filosóficos de esta teoría.  Los estadounidenses Michael Cole y Sylvia Scribner (1973),  Jerome Bruner (1985)  y Uri Bronfenbrenner (1977)  fueron los pri- meros en difundir el trabajo  de Vygotsky entre los psicólogos y los educadores de su país. De los setenta a los noventa  otros investigadores como Wertsch (1991a), Rogoff (1991), Tharp y Gallimore (1988), Cazden (1993), Campione y Brown (1990) y John- Steiner  (1990)  promovieron el interés  en los aspectos  socio-cognitivos del enfoque de Vygotsky. Al principio, los especialistas estadounidenses se interesaron en aspec- tos generales de la teoría  de Vygotsky, pero más recientemente han concentrado  sus investigaciones en la aplicación de la teoría  de Vygotsky a diferentes áreas de la psi- cología y la educación. Por ejemplo, algunos  investigadores se han dedicado a com- parar  esta teoría  con otras sobre el juego (Berk,  1994) y en la solución  conjunta de problemas (Newman, Griffin y Cole, 1989).

La teoría  de Vygotsky se ha utilizado  en muchos  programas en Estados Unidos  y otros países. La mayor parte  de estos esfuerzos ha implicado a alumnos de primaria, secundaria y preparatoria (Campione y Brown, 1990, Feuerstein y Feuerstein, 1991; Newman,  Griffin  y Cole, 1989).  Sin embargo, pocos  programas han  utilizado  esta teoría  con alumnos de educación preescolar. La última  publicación de la NAEYC  so- bre Vygotsky (Berk y Winsler, 1995) demuestra la creciente popularidad de sus ideas entre los profesores de niños en edad temprana. Con la inclusión de la teoría  de Vy- gotsky en la versión revisada del libro Prácticas apropiadas para el desarrollo  es posible prever una aplicación más amplia de sus ideas en la educación temprana. Este libro sintetiza  el trabajo  de Vygotsky, el de sus colegas, y las investigaciones contemporá- neas en Rusia, Estados Unidos  y Europa, para  explicar  cómo aplicarlo  en las aulas. Las ideas de Vygotsky constituyen una teoría  general útil para  examinar el proceso de desarrollo y para encontrar formas creativas que propicien e impulsen el desarro- llo de los niños.


La teoría de Vygotsky: principios de la psicología y la educación               

Las premisas  básicas de la teoría  de Vygotsky pueden resumirse como sigue:



1.   Los niños construyen el conocimiento.

2.   El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.

3.   El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

4.   El lenguaje desempeña un papel central  en el desarrollo mental.


La construcción del conocimiento

Al igual que Piaget, Vygotsky creía que los niños construyen su propio entendimien-

to, que no simplemente reproducen pasivamente lo que se les presenta. Sin embar- go, para Piaget la construcción cognitiva ocurre sobre todo en la interacción con los objetos físicos (Ginsberg y Opper, 1988); la gente  tiene  tan sólo un papel  indirecto, por  ejemplo, al crear  el ambiente o alguna  disonancia cognitiva.  Para Vygotsky, en cambio,  la construcción cognitiva está mediada socialmente, está siempre  influida  por la interacción social presente y pasada; lo que el maestro  le señala al alumno influye en lo que éste “construye”. Si un maestro señala los distintos tamaños  de unos dados, el alumno construye  un concepto diferente del que construye  el niño  cuyo maestro señala su color. Las ideas del maestro  median o influyen  en lo que el niño  aprende y cómo lo hace.

Vygotsky creía  que  tanto  la manipulación física como  la interacción social son necesarias  para el desarrollo del niño.  Patricia tiene que tocar, comparar físicamente, acomodar y reacomodar los dados para adquirir el concepto de “grande  y pequeño” e incorporarlo a su propio repertorio cognitivo. Sin la manipulación y la experiencia, Patricia  no puede construir su propio entendimiento; si cuenta solamente con  las ideas o las palabras de su maestro, lo más probable es que no sea capaz de aplicar ese concepto a un material  ligeramente diferente, o de utilizarlo  cuando el maestro  no esté presente. Por otra parte,  sin la presencia del maestro, su aprendizaje no sería el mismo. En la interacción social, la niña  aprende qué características son las más im- portantes, qué debe  distinguir y sobre qué debe  actuar.  En una actividad comparti- da, el maestro  influye directamente en el aprendizaje de Patricia.

Debido al énfasis que pone en la construcción del conocimiento, Vygotsky subra- ya la importancia de identificar lo que el niño  entiende realmente. En la interacción sensible y adecuada con el niño,  el maestro  puede distinguir cuál es exactamente su concepto. En la tradición vygotskiana es común considerar el aprendizaje como  la apropiación del conocimiento, con lo que se subraya el papel activo del alumno en es- te proceso.


La importancia del contexto social

Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que  las actitudes y las

creencias;  tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte  del proceso  de desarrollo y, en tanto  tal, moldea  los pro- cesos cognitivos.  Por contexto social entendemos el entorno social íntegro, es decir, todo  lo que haya sido afectado directa  o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del niño.  El contexto social debe  ser considerado en diversos niveles:



1.    El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los)  individuo(s) con quien(es) el niño  interactúa en ese momento.

2.    El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño  tales como la familia y la escuela.

3.    El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.



Todos estos contextos influyen en la forma de pensar  de las personas. Por ejem- plo, el niño  cuya madre  propicie el aprendizaje del nombre de los objetos va a pen- sar de una  forma  distinta  a la de aquél  cuya madre  exprese órdenes escuetas  y no platique con su hijo. El primer niño  no sólo va a tener un vocabulario más extenso sino que va a pensar  con otras categorías y va a usar el lenguaje de una forma distin- ta (Luria, 1979; Rogoff, Malkin y Gilbride,  1984).

Las estructuras sociales también influyen en los procesos cognitivos del niño. In- vestigadores  rusos han  descubierto que los niños  criados  en orfanatos no tienen el nivel de habilidades de planeación y autorregulación que los niños  criados  en una familia (Sloutsky, 1991). Investigadores estadounidenses han  descubierto, a su vez, que la escuela, una de las muchas  estructuras sociales al margen de la familia, influ- ye directamente en los procesos  cognitivos considerados como indicadores del coe- ficiente intelectual (Ceci, 1991).



Características de la cognición: contenido y procesos.    Algunos teóricos  han  anali- zado la suposición  de que el desarrollo exige la adquisición de conocimiento gene- rado  culturalmente. Vygotsky amplió  esta  idea  para  incluir  tanto  el contenido como la forma del conocimiento, es decir, la naturaleza misma de los procesos mentales. Por ejemplo, los niños  de Papúa,  Nueva Guinea,  no sólo conocen más ti- pos de animales  que los niños de Estados Unidos,  sino que además  utilizan  diferen- tes estrategias  para recordarlos. Los niños a quienes les enseñan en la escuela categorías científicas  para  clasificar los animales,  los agrupan de una  manera dife- rente a los niños  que  no asisten a la escuela.  Luria (1979)  descubrió que  los adul- tos analfabetos de  una  comunidad de  pastores  de  Asia Central  usaban  categorías basadas  en situaciones, por  lo que  ubicaban el martillo,  el serrucho, el tronco y el hacha  en la misma categoría, puesto  que  todos  esos elementos les eran  necesarios para trabajar. Los adultos  con experiencia escolar de diversos niveles agrupaban los objetos  en dos categorías: herramientas (martillo, serrucho y hacha) y objetos  so- bre los que se trabaja  (tronco).

La idea de que la cultura influye en la cognición es crucial porque el mundo social íntegro del niño  moldea  no sólo lo que sabe sino su forma de pensar.  El tipo de lógica  y los métodos utilizados  para  solucionar los problemas están  influidos  por nuestra experiencia cultural. A diferencia de muchos teóricos occidentales, Vygotsky no creía que hay muchos procesos lógicos universales o ajenos a la cultura. Un niño no solamente se convierte en un pensador y se hace capaz de solucionar problemas; se convierte en un tipo especial de pensador, de comunicador, con una memoria y una forma de escuchar peculiares, todo lo cual refleja el contexto social.

El contexto social es un concepto histórico.  Para Vygotsky, la mente humana es producto, tanto  de la historia humana o filogenia, como de la historia individual  u on- togenia. Si bien la mente humana moderna ha evolucionado con la historia  de la es- pecie,  la mente de cada individuo es también producto de experiencias personales únicas.

Antes de producir herramientas y desarrollar un sistema social de cooperación, los seres humanos evolucionaron como  otros  animales.  Cuando los seres humanos comenzaron a utilizar el lenguaje y a desarrollar herramientas, la evolución cultural se convirtió  en el mecanismo que le dio forma al desarrollo ulterior. El conocimiento y las habilidades se transmiten de generación en generación mediante la cultura; cada una le añade cosas nuevas, de modo  que la experiencia acumulada y la información de la cultura se transmiten a la siguiente generación. Vygotsky supuso que los niños no inventan su conocimiento y su entendimiento, sino que se apropian del rico cuer- po de conocimiento acumulado en su cultura; el niño en desarrollo adquiere esta in- formación y la utiliza al pensar.  Así, la cultura de nuestros antepasados influye no solamente en el conocimiento sino en los procesos  de pensamiento.

Vygotsky creía que la mente del individuo está formada también por la historia individual. Aunque  existen  aspectos  comunes a los procesos  mentales, la mente de
un niño es resultado de su interacción con los demás en un contexto social determi- nado.  Los intentos del niño por aprender y los de la sociedad  por enseñarle por me- dio de los padres,  maestros  e iguales, todo  ello influye en la forma en que funciona la mente infantil.



El desarrollo de los procesos mentales.    El contexto social desempeña un papel cen- tral en el desarrollo porque es esencial  para la adquisición de los procesos  mentales. La contribución particular de Vygotsky fue advertir que los procesos  mentales superio- res pueden compartirse. Los procesos  mentales no suceden solamente en el interior de un individuo;  también pueden ocurrir en los intercambios entre varias personas. Los niños  aprenden o adquieren un proceso  mental  compartiéndolo o utilizándolo al interactuar con  los demás;  solamente después  de este periodo de experiencia com- partida puede el niño hacerlo suyo y usarlo de manera independiente.

Esta noción de la cognición compartida socialmente es muy distinta de la noción
aceptada comúnmente en la psicología occidental. La tradición occidental ha consi- derado la cognición como un conjunto de procesos mentales interiores accesibles só- lo para  el individuo. Sin embargo, conforme los investigadores han  estudiado el enfoque de Vygotsky, un  creciente número de ellos ha comenzado a considerar la idea de que la cognición es un proceso  compartido y a reconocer la importancia del contexto social en su adquisición (Solomon, 1994; Resnick, 1991).

Para comprender la idea de los procesos mentales compartidos, revisaremos las des- cripciones occidentales y la de Vygotsky del desarrollo de la memoria. En la tradición occidental atribuiríamos la habilidad de recordar de Isabel al hecho de que posee un conjunto de estrategias  para memorizar la información y codificarla  en la memoria. La memoria es algo interior. Isabel tiene cuatro  años de edad, de ahí que probablemente no recuerde ciertas cosas, puesto que sus estrategias  todavía son inmaduras. ¿Cómo ob- tendrá estrategias  maduras? Con la edad, su mente madurará y entonces las tendrá.

Vygotsky creía, contrariamente a esta visión de la memoria como un proceso exclu- sivamente  interior, que la memoria puede compartirse entre dos personas. Isabel y su maestro comparten la memoria: su interacción contiene el proceso mental de la memo- ria. Por ejemplo, Isabel olvidó las instrucciones de un juego; la información está alma- cenada en algún lugar de su memoria, pero  ella no puede recuperarla por sí sola. Su maestro, por otra parte,  conoce  algunas estrategias  para recordar la información, pero no conoce este juego en particular, de aquí que recordar las instrucciones del juego exi- ja la participación de ambos: la niña no puede hacerlo sola ni tampoco su maestro. Es mediante su intercambio social, su diálogo o su interacción como pueden recordar. El maestro  le pregunta: “¿qué haces con los dados?”, a lo que la niña responde: “los tiras para saber cuántos  puedes mover”. Por ahora  la memoria está en el intercambio. Con- forme Isabel crezca, se irá apropiando de la estrategia que ahora  comparte. Pronto se preguntará a sí misma por las reglas del juego; en este momento de su desarrollo, sin embargo, no puede plantearse preguntas de manera independiente.

En otro  ejemplo, Andrés,  de segundo grado,  trata  de resolver un problema de ajedrez. Su padre identifica el problema y le sugiere varias jugadas alternativas; el ni- ño elige una y captura exitosamente el peón.  El problema se soluciona entre ambos participantes. Después de jugar durante varios días, Andrés utiliza los movimientos de su padre de manera independiente.



Para Vygotsky, todos los procesos  mentales suceden primero en un espacio com- partido y de ahí pasan  al plano  individual. El contexto social es, en realidad, parte del proceso  de desarrollo y aprendizaje. La actividad compartida es el medio  que le facilita al niño  la interiorización de los procesos  mentales. Vygotsky no niega el pa- pel de la maduración en el desarrollo cognitivo, pero pone  el acento  en la importan- cia de la experiencia compartida.


Relación entre aprendizaje y desarrollo

El aprendizaje y el desarrollo son procesos  distintos,  relacionados de manera com-

pleja. A diferencia de los conductistas, que creen  que aprendizaje y desarrollo son la misma cosa, Vygotsky sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede uno dar cuenta por la mera acumulación de datos o habilidades. Él creía que el pensamiento del niño  se estructura gradualmente y se hace cada vez más deliberado.

Si bien Vygotsky reconocía que hay requisitos de maduración necesarios para de- terminados logros cognitivos, no creía que la maduración determine totalmente el desarrollo. La maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no; por ejemplo, los niños no podrían aprender a pensar lógicamente sin dominar el lengua- je. Sin embargo, los teóricos que consideran la maduración como el principal proce- so del desarrollo creen  que debe haber un determinado nivel de desarrollo antes de que  el niño  pueda aprender información nueva; por  ejemplo, el trabajo  de Piaget (Inhelder y Piaget, 1958) sugiere  que el niño  debe  llegar a la etapa  de las operacio- nes concretas antes de pensar  lógicamente. De acuerdo con esto, la reorganización interior del pensamiento precede a la habilidad de aprender cosas nuevas; de aquí que cuando se le presenta información de un nivel de desarrollo superior, el niño no pueda aprenderla sino hasta alcanzar  ese nivel.

Según  Vygotsky, no sólo el desarrollo puede afectar  el aprendizaje; también el aprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja relación entre aprendizaje y de- sarrollo  no es lineal. Si bien Vygotsky no puso en duda  que existan requisitos  de desa- rrollo condicionantes de la habilidad del niño para aprender información nueva en cualquier momento, creía que el aprendizaje acelera, e incluso motiva, el desarrollo. Por ejemplo, Cecilia —de tres años de edad— debe clasificar objetos pero no puede mantener las categorías en orden. Su maestro le da dos cajas, una con la palabra gran- de en letras grandes y el dibujo  de un oso grande; la otra con la palabra  chico impre- sa en letras pequeñas y el dibujo  de un oso más chico. El maestro  ayuda a Cecilia a aprender dándole las cajas que le facilitan mantener las categorías en orden; pron- to Cecilia clasifica otros objetos por categorías sin la ayuda de las cajas. El aprendiza- je de grande y chico acelerará el desarrollo del pensamiento por categorías.

Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel de avance del niño pero tam- bién  presentársele información que  siga propiciando su desarrollo. En  algunas áreas, un niño  debe  acumular una gran  cantidad de aprendizaje antes de desarro- llar alguno  o de que  ocurra un  cambio  cualitativo.  En otras  áreas,  un  paso  en  el aprendizaje puede dar lugar a dos pasos en el desarrollo. Si se insiste en que el de- sarrollo  debe  suceder primero, la enseñanza se reduce a la presentación de mate- rial que  el niño  ya conoce. Los maestros  experimentados saben  que  los niños  se aburren rápidamente cuando se les quiere  enseñar una  habilidad que  ya tienen.


Aunque  también, si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podría confundir el mo- mento en que los niños están listos para aprender algo en particular y presentarles, por lo tanto, un material  que los frustraría debido a su grado de dificultad. Un ejem- plo de este tipo de error sería presentar la suma antes de que el niño  pueda contar con fluidez.

Las ideas de Vygotsky sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar  por qué es tan difícil la enseñanza. Dadas las diferencias individuales, no es posible ofrecer  recetas  exactas para  producir cambios en cada niño;  no se le puede decir a un maestro:  “si haces esto seis veces, todos y cada uno de los niños van a desa- rrollar  esta habilidad en particular”. La relación exacta entre aprendizaje y desarro- llo puede ser diferente en cada niño  y en las distintas áreas del mismo. Los maestros deben ajustar sus métodos constantemente para adecuar el proceso  de aprendizaje y enseñanza a cada niño.  Esto representa un gran reto para los educadores.


El papel del lenguaje en el desarrollo

Se tiende a pensar  que el lenguaje afecta, sobre todo,  el contenido del conocimien-

to de las personas; sin embargo, lo que pensamos y lo que sabemos está influido  por los símbolos y los conceptos que conocemos. Vygotsky creía que el lenguaje desem- peña un papel aún más importante en la cognición. El lenguaje es un verdadero me- canismo  para pensar,  una herramienta mental;  el lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos  inmediatos. Los recuerdos y las previsiones son convocados  por el lenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por lo que éste influye en el resultado. Cuando los niños usan símbolos y conceptos, ya no necesitan tener delante un objeto  para pensar  en él. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas median- te las cuales intercambiamos información; de aquí que el lenguaje desempeñe dos papeles:  es instrumental en el desarrollo de la cognición, pero también forma parte del proceso  cognitivo.

Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiación de otras herramientas de la mente. Pa- ra compartir una actividad, debemos hablar  de ella; a no ser que hablemos, jamás sa- bremos  si los significados  atribuidos al lenguaje son los mismos para  nosotros que para los demás. José y su maestra  trabajan con un juego didáctico de barras de colores que representan las unidades; a no ser que hablen sobre la relación entre las barras, la maestra no sabrá si José construyó la cantidad “cinco” a partir de las unidades, por- que ya comprendió la relación entre los segmentos cortos y los más grandes. Quizá José está concentrado en el color de las varillas más chicas y ni siquiera nota que cin- co varillas chicas forman una varilla del tamaño de la correspondiente al cinco. So- lamente con el lenguaje oral puede el maestro  distinguir los atributos relevantes  de los irrelevantes; solamente así José puede comunicar cómo comprende la actividad; y solamente hablando José y el maestro  pueden compartir la actividad.

El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias  para  construir los procesos  cognitivos. Lucía, de seis años de edad,  y su maestro, observan  cómo unas mariposas  salen de su capullo y se secan las alas. Lucía comenta: “Mira, no se ven bri- llantes al principio”. El maestro  dice: “¿Cuándo  se vuelven brillantes?,  mira ésa que apenas  está saliendo.  ¿Por qué serán  sus alas de un color diferente al de las alas de una mariposa que ya estuvo volando  un rato?”. Lucía y el maestro  hablan de las ma- riposas que están viendo. Mediante muchos  diálogos como éste, Lucía no solamen- te aprenderá sobre las mariposas y las orugas sino que también asimilará los procesos cognitivos implicados en los descubrimientos científicos.



Para leer más                                                                                           



Berk, L.E., & Winsler,  A. (1995).  “Scaffolding  children’s learning: Vygotsky and  early childhood education”, en NAEYC Research and Practice Series, 7, Washington, National Association for the Education of Young Children.

Crain, W.C. (1991).  Theories of development: Concepts and applications. Englewood  Cliffs, N.J., Prentice-Hall.

Kozulin,  A. (1990).   Vygotsky’s  psychology:  A  biography  of ideas. Cambridge, Cambridge University Press.

Sutherland, P. (1992).  Cognitive development today: Piaget and  his critics. Londres, Paul Chapman.

Van  der   Veer,  R.,  y  J.  Valsiner  (1991)   Understanding Vygotsky: A  quest for synthesis.

Cambridge, Blackwell.

Wertsch,   J. V. (1991a)  Voices of the mind:  A  sociocultural approach to mediated action.

Cambridge, Harvard  University Press.