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miércoles, 31 de agosto de 2011

“Recorridos recientes y trazos actuales de las tendencias pedagógicas en la Argentina”


Recorridos  recientes y trazos actuales
de las tendencias pedagógicas en la Argentina”

Autora: Julia Silber
Universidad Nacional de La Plata

Introducción.
                     Hace ya más de diez años, en un artículo referido a teorías educativas, se expresaba la enorme dificultad para sistematizar las ideas y comprender las prácticas pedagógicas en el complejo mundo actual. Se comparaba la situación con un bosque en el que "...las especies se mezclan, los caminos se entrecruzan y los puntos de referencia se oscurecen. El mundo de la educación, el de las ideas y el de las prácticas, es cada vez más complejo y las clasificaciones en tendencias son sumamente controvertidas" (Martínez Bonafé, p. 7). Más allá de las incuestionables dificultades que se enunciaban y que hoy persisten, asumimos la importancia de intentar ahondar en torno a lo que está ocurriendo con las reflexiones que sobre las prácticas educativas se realizan hoy en nuestro país. Y si bien el autor se refería a la producción pedagógica de ese momento en términos generales para Europa y América, bien podríamos transferir esas condiciones a la producción actual en la Argentina.
            De ahí que en esta exposición intentemos avanzar en ese propósito, con la intención de aportar a conocer y a conocernos. El trabajo propone dar cuenta de tendencias pedagógicas que en los últimos años perfilan el horizonte teórico-educativo en la Argentina. Se intenta realizar un ordenamiento, no para encasillar teorías, tendencias o autores, sino para ayudar a la interpretación crítica y a las acciones de intervención. De esta manera pondremos en juego clasificaciones que hacen hincapié en visiones modernas y posmodernas por las que transitan perspectivas tradicionales, críticas y poscríticas así como sus diversas maneras de percibir a los sujetos y a los contextos. Asimismo, a partir del panorama presentado, se realizarán consideraciones y se formularán interrogantes respecto del estado actual de la disciplina en nuestro país.

Consideraciones previas
            Una manera de emprender la tarea podría ser una mención sin orden que daría cuenta de las variadas particularizaciones, adjetivaciones y pluralizaciones que están proliferando en el campo pedagógico. Un abordaje de tal índole podría conducir a una descripción interesante de todas y cada una de esas tendencias, pero con el riesgo de no considerar las necesarias valoraciones que subyacen a toda clasificación. En otras palabras, corresponde, desde una perspectiva político-ideológica que asumimos, poner en juego los presupuestos que subyacen a las diferentes posturas tal como lo hicieron conocidas clasificaciones de los años 80, ahora actualizadas y enriquecidas. Efectivamente, los trabajos de Saviani (1982) y Libaneo (1982), ofrecieron sistemas de clasificación que contribuyeron a ordenar las diferentes teorías vigentes en la educación latinoamericana. Se centraban en la relación educación y sociedad, principalmente tomando como base el criterio marxista de lucha de clases para definir, respectivamente, las teorías no críticas/ liberales, y las teorías críticas/ progresistas. De manera que a partir del reconocimiento o no de la fuerza condicionante que ejercen sobre los individuos las relaciones de poder que conforman la estructura social, se diferenciaron desde una visión armónica de la sociedad, las teorías sobre la educación que realizaban un planteo voluntarista de tipo técnico-pedagógico, de las que sobre la base de un cuestionamiento a la estructura socioeconómica y política de la sociedad, negaban o posibilitaban propuestas educativas, fundamentadas en una visión conflictiva del sistema social.
            A partir de la década del 90, el afianzamiento de las teorías posmodernistas, ensanchó los planteos teóricos con el auge de variadas conceptualizaciones sobre la educación provenientes de disímiles ámbitos de elaboración intelectual. No obstante, es posible aún seguir el razonamiento realizado en los 80, y considerar que las teorías educativas vigentes en la posmodernidad, también pueden diferenciarse según criterios socio-políticos. Esta aclaración supone un cuestionamiento a confusas ideas de vasta circulación que consideran que la crítica a la modernidad desde posturas posmodernas, constituye ya una posición crítica; que consecuentemente, toda postura posmoderna equivale a una postura crítica; y que así quedarían englobadas en la modernidad, en un solo bloque, tanto las teorías capitalistas como las marxistas, insistentemente calificadas como reduccionistas y positivistas, y asociadas como si se trataran de posturas similares y portadoras de parecidos males. A nuestro entender, tales aseveraciones, no sólo despolitizan las ideas sino también deshistorizan y absolutizan la historia.
            De lo anterior emergen algunas consideraciones: la primera es que si se asume que las prácticas educativas son intrínsecamente prácticas sociales con una especificidad pedagógica, resulta primordial sostener un criterio sociopolítico para clasificar las teorías. La segunda consideración, correlativa de la primera, es que la decisión de mantener un criterio de esa índole, no implica una despedagogización de la pedagogía, sino una apuesta a una pedagogización que es necesariamente política en el sentido sostenido por Freire. En tercer lugar, tanto las teorías educativas llamadas “no críticas” [1] así  como las críticas, aparecen atravesadas por el debate modernidad y posmodernidad, pudiendo establecerse un cruce entre las cuatro coordenadas, diferenciadas según su desarrollo en cada uno de esos momentos históricos (teorías modernas no críticas, teorías modernas críticas, teorías posmodernas no críticas y teorías posmodernas críticas).
                 Por otra parte, no está de más recordar que con excepción de teóricos que se autodefinen dentro de una postura (caso Apple o Shapiro), la inscripción de un autor en una posición teórica tiene algo de caprichosa  y es derivada de ciertos acentuaciones que en sus producciones aparecen reiteradas. No existe pues en el presente trabajo, intenciones de encasillar sino sólo de puntear ciertas predominancias. Asimismo deben considerarse las variaciones que presentan los diferentes autores dentro de cada posición: lejos de procurar asemejarlos, y aunque guarden cierta familiaridad, es posible encontrar diferencias significativas entre ellos.
                  Por último, no podemos dejar de señalar las dificultades que una indagación de este tipo supone por la preocupación de no satisfacer las visiones que determinados autores tienen de sí, al individualizarlos con determinados perfiles. Dificultades que se acrecientan por la proximidad espacial, temporal y personal que se tiene con ellos. Por lo que deberemos asumir los riesgos de tal desafío y pedir desde ahora disculpas si a alguno incomoda el encuadramiento así como también por eventuales errores de interpretación que sabremos reconocer oportunamente.
                  No pretendemos hacer referencia a todas ni tampoco agotar cada una de las tendencias pedagógicas que se han seleccionado, sino que el interés se centra en ofrecer un acercamiento a algunos aspectos que las caracterizan. El espacio disponible para esta presentación no permite un amplio desarrollo pero intentaremos destacar algunos caracteres generales que a nuestro criterio podrían definirlas.
                  Las consideraciones antepuestas nos posibilitan ingresar en un análisis aproximado de las tendencias pedagógicas que actualmente circulan en nuestro país. Reiteramos que somos deudores de la clasificación de teorías que difundió Saviani, así como de la que ofrece Tadeu Da Silva (1999), quien incorpora al ordenamiento las teorías poscríticas.  
1. La escuela todopoderosa
            En la hoy llamada posmodernidad [2] persisten y se afianzan tendencias pedagógicas que desvinculan a la escuela de cuestiones de poder y desde un pertinaz voluntarismo confían en que desde ella se habrá de cambiar la sociedad. Son las llamadas no críticas, tradicionales, neutras, “científicas” y que nosotros distinguimos como conservadoras, tecnicistas y reformistas.
1.1.Un ideologismo arrasador, basado en la erección de supuestos monstruos como el imperialismo, la oligarquía, las empresas multinacionales, la violencia de las clases dirigentes, comenzó a predicar la insurrección con todos los medios a su alcance. (…) “El discurso claro y preciso sobre la mejor forma de adquirir conocimientos fue sustituido por un galimatías acerca de la opresión y la rebeldía, la dependencia o la liberación. (…) La consigna no era enseñar todo a todos sino nivelar todo, rebajar todo, confundir todo. Por eso llamo a este galimatías teórico-revolucionario,  ideología de la confusión” (Bosch, p.12).
            Las propuestas conservadoras expresan su desconcierto antes la crisis progresiva que viene sufriendo la escuela desde los años 60 y anhelan volver a la escuela tradicional y a la función que cumplió para el desarrollo social y cultural del país. En ese contexto reivindican la tradición sarmientina:
“La educación popular, inexistente o al menos muy descuidada en los años previos, fue una herramienta esencial. Y fue precisamente a través de ella, del programa sarmientino, que el país creció vertiginosamente hasta lograr un esplendor que prolijamente hemos dilapidado, pero de cuyos reflejos aún vivimos”. (Sanguinetti, 2006)
            Sostienen una idea de educación que defiende el rol del Estado en la promoción de la escuela pública. Contra la idea y la realidad de que la educación  es responsabilidad privada, no aceptan que las fuerzas del mercado se hagan cargo de ella y sustentan que hay que “vencer la arrolladora tendencia actual a considerar que el Estado moderno debe desprenderse precipitadamente de las que fueron tradicionalmente sus funciones, entre ellas la de garantizar la educación de todos aquellos que habitan su territorio” (Etcheverry, p.204)
             En lo pedagógico, se valoriza el rol del docente y de los contenidos y se critica la instauración de una ideología contrapedagógica que ha eliminado las diferencias entre maestro y alumno y entre estudio y acción, con apoyo en que “la abolición de la primera conduce a la indisciplina y al desorden; y la de la segunda conduce a un culto del espontaneísmo carente de soporte conceptual y al consiguiente debilitamiento del proceso de transmisión del saber” (Bosh, p.14).
            Se desconfía del valor formativo de las nuevas tecnologías. “Las expectativas desmedidas cifradas en el aporte de la tecnología al proceso de la educación contribuyen, por su parte, a desplazar el interés por el desarrollo de los mecanismos complejos ligados a la reflexión –lo que estimula la lectura- hacia aquellos vinculados con la simple contemplación de imágenes y las operaciones sencillas” (Etcheverry, p.12)
1.2. En la perspectiva de las tendencias pedagógicas neotecnicistas, el acento está puesto en la ponderación de las nuevas tecnologías y se propone su incorporación a la escuela junto con conceptos y técnicas que reivindican a la corriente denominada “escuela nueva”. Su antecedente “moderno” lo constituye una pedagogía tecnicista que si en la década del 60 respondía a un modelo desarrollista, en las de los 90 se encuadra dentro del modelo político neoliberal [3]. Se reconoce en esta tendencia la influencia del administrador de empresas estadounidense Peter Drucker. En su texto La sociedad poscapitalista (1994), a partir de una concepción que valoriza como central el saber productivo para la creación de riqueza, critica a los tradicionalistas que quieren volver a las humanidades y a los clásicos del siglo XIX porque entiende que hay que apostar al futuro, no al pasado. Sin embargo, agrega que hay que cuidar de comprender y aceptar las ideas occidentales que incluyen saberes, “dinero, finanzas y banca al estilo occidental” (Drucker, 1994, p.177). También critica a los deconstruccionistas “una variopinta pandilla de posmarxistas, feministas, radicales y otros “anti” que no aceptan el universalismo que supone la persona instruida y promueven culturas e individuos separados, aislados[4]. Las ideas de Drucker son citadas en producciones que fundamentan la reforma educativa de los 90 en nuestro país: “Alfabetizar hoy para la sociedad del futuro no es solamente enseñar a leer y escribir. Es la alfabetización de lo que podríamos denominar el saber tecnológico. (…) tenemos que hablar de un humanismo tecnológico y del compromiso de la escuela para construir este saber tecnológico que implica una nueva manera de pensar. … “Hoy se habla de que se necesita el desarrollo de lo que se ha dado a llamar las "basic skills" (competencias básicas) que hoy tiene que dar la escuela, para lo cual todavía no tenemos pruebas de evaluación, ni una didáctica armada, ni modelos de instituciones, pero que ya está en la discusión pedagógica y en el intento de reforma (…) Y en esto se nos va más que la vida, porque ya lo dijo también Peter Drucker: en el futuro los países no van a ser clasificados por ricos o pobres, van a ser clasificados por inteligentes o ignorantes” (Aguerrondo, 1999)
1.3. Se ha denominado a las tendencias pedagógicas reformistas[5], tendencias “pedagogías macroeducativas reformistas” por cuanto la expresión “macro educativa” tiene que ver con su interés por la realidad educativa global y por la política y planificación educativas; y “reformistas” porque proponen cambios en los sistemas educativos sin poner demasiado en cuestión aspectos estructurales que son justamente los que impiden esos cambios (Ayuste y Trilla, 2005). También se ha dicho respecto de ellas que “la parte proyectiva de este discurso es de signo progresista, pero expresada con la suficiente generalidad y retórica como para que pueda ser asumida, sin compromisos expresos, por el más amplio sector del espectro político democrático” pudiendo ser citados por ideologías de derecha e izquierda (ídem). Sus representantes están “significativamente vinculados o auspiciados por organismo internacionales” y se destacan más por el diagnóstico que hacen del estado de la educación del que emanan recomendaciones que legitiman políticas educacionales que por su plasmación en las prácticas cotidianas de la enseñanza (ídem) Y aunque como decíamos, sus posturas son progresistas los críticos los rechazan como tales. [6]
            Algunos párrafos extraídos de sus textos ilustran esta tendencia: “La escuela se vuelve a colocar en el centro del debate acerca de la posibilidad de las sociedades de hacer prevalecer las tendencias hacia la integración y la cohesión. De ella depende el acceso a las competencias que requiere el ciudadano moderno para no quedar al margen de la vida democrática y del trabajo productivo. Más aún, en el marco de un modelo social que no nos satisface por las dramáticas tendencias hacia la injusticia y la exclusión social, el mayor desafío para la educación consiste en formar a las mujeres y a los hombres con las capacidades como para imaginar y construir un modelo social alternativo. Una sociedad donde el crecimiento, la productividad y la competitividad no sean incompatibles con altos niveles de equidad social. (Filmus, 1999, p. 121)
 “… es necesario reconocer que el objetivo de lograr mayor equidad social a través de la educación no depende sólo de cambios en la oferta pedagógica. La equidad es un fenómeno sistémico y, por lo tanto, sin modificaciones parciales en los patrones de distribución del ingreso será muy difícil avanzar en los logros educativos que permitan a la población tener acceso a niveles de educación adecuados para su incorporación productiva a la sociedad” (Tedesco, 2000, p.97)

2. La escuela: entre la sobredeterminación y la contingencia
             Las tendencias pedagógicas críticas cuestionan, por un lado, las de carácter idealista que postularon  que a través de la escuela se conseguiría la igualación social; y por otro, las teorías sociológicas estructuralistas que afirmaron la dependencia absoluta de la educación respecto de la sociedad, definiendo la escolarización desde la lógica restringida de la dominación económica y la imposición ideológica.
            Su perfil actual se define en las posturas neomarxistas y posmarxistas (o poscríticas). Sin hacer ninguna distinción entre ellas Martínez Bonafé propone llamar pedagogías críticas a la "producción cultural" que "se nutren de diversos discursos y producciones culturales y configuran un universo plural y complejo" donde "están vigentes las "viejas" tesis estructuralistas de los años 60 y 70 al lado de las "nuevas" lecturas posestructurales.  Así hace referencia a  "voces comunes que se agrupan en cuatro campos de análisis: relaciones entre educación, escuela y sociedad; interacciones entre conocimiento, poder y subjetivización; institucionalización y hegemonía; y los vínculos entre teóricos y prácticos". (Martínez Bonafé,  78)
            Por su parte, y tal como lo señalamos antes, Tadeu Da Silva incorpora a la clasificación binaria de Saviani una tercera columna constituida por las teorías poscríticas, enriqueciendo de esta manera el análisis. Tadeu destaca las fracturas ocurridas en la teoría social crítica a partir del desarrollo de las poscríticas como una “disyunción entre un análisis fundamentado en una economía política del poder y una teorización que se basa en formas textuales y discursivas de análisis” (Tadeu, 1999). Procura un acercamiento entre los aportes que unas y otras realizan, propósito ciertamente no carente de dificultades.  Con sentido semejante, Apple decía que en la lectura de su libro Política cultural y educación, “no debe sorprender que, al lado de ideas posestructurales y posmodernas, aparezcan otras basadas en las teorías estructurales. Aunque no estén del todo mezcladas, cada una sirve de corrección y complemento de la otra”. (Apple, 1996, p.15) Apple propone un complemento de estructuralistas y posestructuralistas que aun en estado de tensión, puedan corregirse mutuamente en la lucha contra el poder hegemónico concretada en la alianza entre neoconservadores y neoliberales.
2.1. Las teorizaciones de Apple son representativas de las tendencias pedagógicas neomarxistas. Su aceptación de aportes de autores posmodernos incluye también una severa crítica. Sostiene que hay una determinación social definida hoy dentro de un marco capitalista de relaciones, aspecto que según entiende, no deberían soslayar los posmodernos a quienes les reconoce aspectos positivos como los estudios sobre políticas de identidad, o sobre las relaciones de poder múltiples y contradictorias, o sobre lo local como ámbito de lucha. Pero también señala elementos negativos como su estilo arrogante, sus enfoques estereotipados, el peligro de una nueva gran narración que comporta la certeza de sus verdades y su calificación del marxismo como reduccionista (Apple, p.13). En esta línea pueden encontrarse algunos textos de Giroux y Mclaren[7]. En América Latina y Argentina, podrían reflejar ese pensamiento producciones de la CLACSO y del Laboratorio de Políticas Públicas.
2. En las posiciones pedagógicas posmarxistas se plasman expresiones posmodernas que cuestionan el valor protagónico del conocimiento científico, la jerarquización de culturas y valores, el eurocentrismo, el sentido progresista de la historia, e incorporan nociones como las de saber, discurso, identidad, diferencia, alteridad, culturas. Sobre ese fondo, pueden diferenciarse dos líneas de producción las que sin embargo suelen aparecer complementadas: unas que ponen énfasis en la crítica al contexto sociopolítico, y otras que colocan su acento en las formas de configuración de las subjetividades de los sujetos protagonistas de los procesos educativos. [8]  
- La primera línea pone su acento en la crítica a las políticas neoliberales, y se propone como objetivo deseable a lograr, una sociedad no homogénea en las que se  amplían las relaciones de poder de clase social a otros conflictos, en una mención no jerarquizada de problemáticas de raza, género, ecología y variados movimientos sociales. Esta es una perspectiva claramente definida por Svi Shapiro en Estados Unidos, quien manifiesta elaborar su pensamiento siguiendo las ideas posmarxistas de Laclau y Mouffe. Contrariamente a lo sostenido por algunos autores como Ayuste y Trilla (2005) entendemos que no todas quedan en meros discursos y que sí contienen propuestas pedagógicas. Shapiro reflexiona acerca del proyecto educativo hegemónico en Estados Unidos, que define a la educación como una alfabetización en destrezas técnicas[9], a la que opone una concepción de la educación como alfabetización cultural crítica. De ellas emergen dos pedagogías: una individual adaptativa (pedagogía de los principios básicos) y una social intervencionista, portadora de un proyecto educativo contrahegemónico.
            Este perfil de tendencias posmarxistas tiene su impronta en nuestro país en movimientos y organizaciones sociales de distinta índole que ocupan un lugar de confrontación contrahegemónica.
- La línea que pone énfasis en la subjetividad, ha ido creciendo en los últimos años al punto que tal vez se esté constituyendo como el de mayor influencia en el espacio educativo argentino. Pueden encontrarse en ella variadas influencias filosóficas: filosofía política desarrollada por Hannah Arendt; psicoanálisis lacaniano; teóricos franceses como Foucault, Deleuze, Derrida, de quienes toman conceptualizaciones pertinentes para profundizar temas como el funcionamiento del poder y sus relaciones con el saber, el lugar del discurso y el texto en la construcción de lo social, el sentido de lo contingente, los modos de configuración de los procesos de subjetivación. Nombres como Ferry, Cornu, Meirieu, Larrosa, Ranciére, entre otros, realizan aportes al campo pedagógico dentro de esa concepción. Algunos rasgos que las definen, son la centración del análisis en la configuración de subjetividades desde las propias experiencias con sentido que realiza un sujeto, oponiéndose así a la idea de educación como fabricación. También reconocen lo indeterminado de los procesos formativos, promueven la inclusión en ellos de las ideas de libertad y autonomía, y advierten sobre el no poder del educador sobre las decisiones del sujeto que aprende. Además, el sujeto del que se trata, no es necesariamente significado como sujeto escolar (Buenfil Burgos, 1992).
            Apple se refiere a estas tendencias como expresiones posmodernas a las que nombra como “análisis personales-literarios-autobiográficos” (Apple, 1996, p.16) influidos por enfoques fenomenológicos, psicoanalíticos y feministas” y en los que subyace frecuentemente una fuerza de carácter moral  (id. p.17). Valoriza lo ético, estético y personal de esas posturas porque la actividad educativa sin esos rasgos deja de ser educativa para convertirse en entrenamiento. Pero luego señala las limitaciones que suelen aparecer en sus variantes  porque “queda algo, demasiado, en el fondo: un sentido penetrante de lo político, de las estructuras sociales que condenan a tantas personas de carne y hueso  a una vida de lucha económica y cultural (y corporal) y a veces a la desesperación” (id. p.16)
            En estas proposiciones, el análisis del contexto sociopolítico y las relaciones de poder que en el sujeto se manifiestan, a veces se dejan entrever, otras veces permanecen ocultos, otras se expresan, pero en todos los casos desde la preocupación acerca de lo que le ocurre al sujeto, su identidad, sus interpretaciones, su formación. Por último, introducen y legitiman un lenguaje y un discurso de tinte diferente al de las teorías tradicionales, aunque en algún sentido, pueden relacionárselas con las teorías pedagógicas antipositivistas, por su encuentro con la filosofía particularmente en sus aspectos axiológicos, por el acento otorgado en sus estudios a las relaciones pedagógicas y por inclinarse hacia planteamientos metodológicos interpretativos. Pero sus fuentes son diferentes y a diferencia de aquéllas no tienen una preocupación por otorgar a la pedagogía un carácter científico. [10]
            Graciela Frigerio, Silvia Duschatzky, y muchos otros han aportado ideas e investigaciones que pueden ubicarse dentro de esta corriente. Duschatzky esclarece bien esta postura:
“Aunque la subjetividad de un grupo de actores sociales sea el objeto principal de este estudio, no se trata de disociarla de un conjunto de condiciones sociales de producción no elegidas por los sujetos ni manipulables totalmente a su voluntad. Dar cuenta de los sentidos que los jóvenes construyen alrededor de la escuela no supone pensar que lo hagan independiente de los materiales significantes que tienen a su disposición (…) Por lo tanto, abordar las significaciones de los actores acerca de su experiencia institucional no supone replicar literalmente lo que dicen. El objeto de estudio no es igual al estudio sobre el objeto (sino) la construcción interpretativa que supone inscribir lo dicho en un contexto más amplio de significación (…) entendiendo que la cuestión de la subjetividad se constituye en la tensión entre las determinaciones y la presión por desbordarlas en alguna dirección” (Duschatzky, 2003, p. 12 y 13)

Repensando la pedagogía desde las tendencias pedagógicas
            De todas las tendencias analizadas, cualquiera sea el lugar en la que la hayamos colocado, seguramente pueden extraerse aportes interesantes. Desde una perspectiva que se pretende crítica, el peligro del eclecticismo quedará obviado si las valoraciones se realizan redefiniendo pensamientos rescatables en nuevos contextos significativos, tal como hace ya treinta y cinco años lo hizo Snyders con la pedagogía tradicional (Snyders, Georges, 1972)
            Todas han contribuido a que la pedagogía haya tenido en los últimos años un desarrollo inusitado. Dentro de la perspectiva político-ideológica asumida, valorizamos el aporte de las pedagogías críticas y poscríticas que colaboran para comprender la educación como un campo complejo y contradictorio en el que se tensan  los influjos procedentes del contexto socio -político, cultural, institucional y las acciones de los sujetos sociales. Sin desconocer que la educación está implicada en prácticas hegemónicas que favorecen a unos grupos en desmedro de otros, reincorporan la idea de intervención, baluarte de las teorías no críticas, proponiendo generar alternativas pedagógicas para contribuir a la transformación de la sociedad.
            En esa línea, el desarrollo de las pedagogías que focalizan en los sujetos educativos, ha posibilitado actualizar la atención en la índole de los procesos formativos así como sobre el valor pedagógico de las interacciones humanas, objetos sin duda centrales de la pedagogía. También están favoreciendo - más allá de que forme parte o no sus intenciones- que la pedagogía se resignifique como disciplina, reinstaurando un “equilibrio” que supo perderse cuando fue colocado un acento excesivo en los aspectos sociales. Y si se tiene el cuidado de no caer en un excesivo subjetivismo, en el que la atención a lo micro deje ocultas las visiones macro, estaríamos en las proximidades de un enfoque pedagógico que atienda a las peculiaridades propias de las prácticas pedagógicas.
           
Bibliografía
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[1] No es  deseable para ninguna clasificación utilizar la negación para la definición de un término. No resulta aceptable definir “no crítico” desde lo crítico, así como no lo es caracterizar lo “no formal” desde lo formal.  Su uso aquí tiene que ver por un histórico reconocimiento a la clasificación realizada por Saviani en los años ’80, que sin duda contribuyó grandemente – y más allá de algunos cuestionamientos que pueden formulársele-  a la comprensión de las funciones de la escuela en relación con la sociedad en el contexto latinoamericano (Saviani, 1983) Tadeu utiliza la expresión “tradicionales” para referirse a las teorías curriculares no críticas (Tadeu, 1999).
[2] El uso del término posmodernidad es de amplia significación. Lo usamos en este texto como equiparable con la idea de “modernidad líquida”. con la que Bauman describe la sociedad contemporánea  (Bauman, Z. Modernidad líquida (2002),
e
[3] Pueden mencionarse varias similitudes y diferencias en los modelos económicos a los que ambos tecnicismos responden. Sólo mencionaremos que se tratan de dos etapas distintas en el desarrollo del sistema capitalista. En los 60 el Estado tuvo un rol significativo y  la educación era concebida como inversión para el desarrollo industrial. En los 90 disminuye el rol del Estado y la educación es considerada como gasto. En ambos períodos se desarrollaron proyectos de reforma educativa: en el primero, la reforma Astigueta que no pudo implementarse por oposición de los actores educativos; en el segundo se promulga la Ley Federal de Educación de consecuencias desastrosas para el sistema educativo.
[4] “… en la sociedad del saber la persona instruida es el “arquetipo” social, para utilizar un término sociológico. El o ella definen la capacidad de funcionamiento de la sociedad, pero al mismo tiempo encarnan también los valores, creencias y compromisos de la sociedad. Si el señor feudal era la sociedad en la primera Edad Media y el “burgués” era la sociedad durante el capitalismo, la persona instruida será la sociedad en la sociedad poscapitalista en la cual el saber se ha convertido en el recurso básico” (Drucker, p.174)
[5] En el uso dado en este trabajo, el término “reformista” no tiene que ver solamente con la participación de sus representantes en reformas educativas, sino también con la relación –incierta pero relación al fin- con la ideología conocida como “reformismo” en la que se plantea como meta la llegada al socialismo a través de reformas parciales en el sistema capitalista. En tal sentido, resulta una postura “progresista” que se diferencia –sin confrontar- con las dos anteriores –conservadoras y tecnicistas- a la vez que se aproxima a las críticas por el reconocimiento de ciertas condiciones sociales que afectan a la educación.
[6] En un panel organizado con motivo del Congreso Internacional de educación “Educación, crisis y utopía”, Cecilia Braslavsky criticaba a “algunos sectores académicos e intelectuales” por su pretensión de monopolio de la crítica y su negativa a dialogar con los gestores de las reformas a quienes descalifican pese a que provienen de “tradiciones progresistas, han tenido fuerte protagonismo antiautoritario, y lo tienen actualmente en los procesos de reforma educativa…” (Braslavsky, Cecilia  (2000) “Gestión curricular, transformaciones y reformas educativas latinoamericanas contemporáneas” en Análisis político y propuestas pedagógicas, Congreso Internacional de Educación, Aique Grupo Editor, Tomo I, p.155-156).
[7] Las ideas de Giroux y de Mclaren son ampliamente conocidas por los asistentes a este Encuentro por lo que no he de detenerme en ellas. Son los autores más trabajados en el nivel superior de enseñanza y sus nombres resguardan lo que se llaman “pedagogías críticas”. Sus ideas junto con las de Paulo Freire, son las que representan los análisis críticos en  pedagogía. Las teorías “post” que señalamos a continuación, apenas aparecen como contenidos de enseñanza o recién se están incorporando.
[8] En el trabajo de Ayuste y Trilla (2005) el análisis queda limitado a las producciones de la “pedagogía crítica”, no avanzando en las posturas que aquí reconocemos como poscríticas (Tadeu da Silva, 1999) o posmarxistas, a las que consideran discursos pero no pedagogías. Las pedagogías quedan limitadas a la modernidad y si se acepta a esos autores como pedagogos es sólo por lo que respecta a las partes de esas pedagogías que reivindican los principios modernos. Freire es considerado un pedagogo moderno y desde allí, reconocido.
[9] Se trata del tipo de alfabetización que sostienen las tendencias neotecnicistas y a la que hicimos referencia más arriba.
[10] En un trabajo presentado en 1996 al Congreso Internacional de Educación realizado en Buenos Aires, la autora de esta ponencia proponía una revisión de las pedagogías antipositivistas en la Argentina, tarea que no aparecía en los trabajos de ese momento centrados en las críticas al positivismo. Silber, Julia (2000) “Acerca de la construccion del campo  pedagógico desde el paradigma critico” en AAVV: Análisis político y propuestas pedagógicas, Universidad de Bs.As.- AIQUE Grupo Editor, Buenos Aires. p. 116-121.


El aprendizaje escolar y la metáfora de la “construcción”


El aprendizaje escolar y la metáfora de la “construcción”

Juan Carlos Miranda Arroyo[1]

El presente escrito tiene el propósito de discutir los supuestos que caracterizan al “Constructivismo”, mediante la descripción de algunos antecedentes y la revisión de sus elementos centrales como corriente de pensamiento y práctica de la educación de nuestro tiempo. Para ello hemos dividido la exposición en tres apartados: a) Orígenes del Constructivismo, b) Bases teóricas y metodológicas que lo sustentan, y c) El papel de las nociones de Acción e Interacción en la perspectiva constructivista.

a) Orígenes del Constructivismo

El llamado “Constructivismo”, como corriente pedagógica contemporánea, representa quizá la síntesis más elaborada de la Pedagogía del siglo XX, porque constituye una aproximación integral de un movimiento histórico y cultural de mayores dimensiones: la Escuela Activa. Movimiento que en su tiempo asumió una concepción reformista y una actitud transformadora de los procesos escolares. El Constructivismo en otras palabras sería, en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran movimiento pedagógico cuyas implicaciones ideológicas y culturales están aún vigentes en las prácticas educativas de hoy en día.

Al reconocer en el movimiento de la “Educación Activa” el antecedente principal de la corriente “Constructivista” en la educación escolarizada, recuperamos la trayectoria histórica inherente a ambas, a partir del núcleo teórico que las caracteriza; esto con el objeto de comprender su inserción y pertinencia dentro de cualquier proceso de innovaciones curriculares o en la elaboración de proyectos tendientes a modificar progresivamente las prácticas docentes.

A pesar de ese reconocimiento, es claro que el “Constructivismo” no es ni representa a la única o más importante corriente teórica y metodológica que haya tenido lugar durante el último siglo. Afirmarlo así no sólo daría pie a la duda o a la desconfianza, sino que abre la posibilidad de convertir su vigorosa fuerza teórica y metodológica, en un nuevo dogma de fe o en un sistema de creencias. El “Constructivismo”, por el contrario, es sólo una expresión del movimiento “Hacia la Educación Activa” que se convirtió, marginalmente, en una opción alternativa al modelo de educación “funcionalista” (E. Durkheim), por lo que, a su interior, confluyeron tanto interpretaciones ideológicas como visiones pedagógicas diversas, que no sólo sacudieron conciencias en la forma de pensar a la educación escolar, sino también impactaron en el modelo de organización escolar y la dinámica de la vida cotidiana en las aulas dentro de contextos escolares conservadores, sobre todo en los países europeos durante la primera mitad del siglo XX.

¿Cómo entender de otra manera las críticas que desde “el interior” del sistema educativo se hicieran a la lógica de las instituciones educativas llamadas “tradicionales”[2]? Los pensadores, en esas circunstancias, se plantearon algunas de las siguientes preguntas: ¿Qué hacer con el esquema de transmisión de conocimientos sustentado en un conjunto de relaciones escolares centradas en el maestro?, Es decir, ¿cómo desarrollar una crítica razonada que contribuyera a la transformación de la estructura y el corazón mismo de las prácticas conservadoras de la escuela? ¿Cómo modificar no sólo la inercia que promovía el “enciclopedismo” del docente, sino también el perfil de actitudes “pasivas”, tanto de maestros como de alumnos, que caracterizaba a la estructura escolar de aquella época?

En esa línea crítica se ubicaron las ideas de John Holt, Philip Jackson, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, entre otros; así como la ruta de pensamiento que propuso la noción de “sociedad desescolarizada” como Iván Ilich; y quienes combinaron concepciones reformistas de la educación, con ideas progresistas, sobre cómo hacer y cómo pensar las Políticas Educativas de la posguerra: Mario Manacorda, Henry Giroux, Michel Apple, Bogdan Suchodowski, por mencionar a algunos de los más representativos.

Pero también el “Constructivismo”, como corriente adscrita al movimiento “Hacia una Escuela Activa”, surgió como alternativa necesaria a la fuerte presencia que produjo el conductismo radical[3] durante el periodo que va de 1950 a 1970, aproximadamente, en el seno del sistema educativo estadunidense. De ahí su trascendencia como expresión combinada de articulaciones innovadoras y de producción de ideas alternativas a las concepciones dominantes sobre la educación, frente a otras que se encontraban en crisis o en franca decadencia (no hay que olvidar las fuertes contradicciones que se produjeron al interior de la llamada Tecnología Educativa durante los años 70´s y 80´s cuando el papel del maestro se redujo a un operador de los programas sistemáticos o simple ejecutor de objetivos conductuales).

Quizá por ello el movimiento europeo “Hacia una Escuela Activa” constituyó una vertiente liberal y antiautoritaria sin precedentes, que tuvo una influencia muy importante en dos aspectos centrales del actual paradigma “constructivista”: por una parte, la adopción de nuevas aproximaciones teóricas producidas por las Psicologías del Aprendizaje[4] y la apropiación de distintas maneras de acercarse a la Filosofía del Conocimiento, por otra.

b) Bases teóricas del Constructivismo

Pero el “Constructivismo” no sólo se nutre de las aproximaciones epistemológicas y psicológicas más avanzadas que se desarrollaban en aquella época acerca de los procesos de conocimiento y aprendizaje, respectivamente, sino que también se abastece del pensamiento liberal-antiautoritario producido por las Ciencias Sociales y la nuevas teorías educativas de la segunda mitad del siglo XX. En ese proceso de elaboración conceptual se ubican las obras de Herbert Marcuse, Agnes Heller, Louis Althusser, Raymond Aron, Antonio Gramsci, así como de las “Pedagogías activas o críticas” entonadas por educadores como Celestin Freinet, María Montessori, Pierre Faure, Anton Makarenko, Octave y Maud Mannoni, Paulo Freire, por citar sólo a algunos.

Sin la intención de caer en una posición reduccionista, se puede afirmar que el “Constructivismo” dotó a la Escuela Activa de dos tareas que esta última dejó pendientes durante su proceso de desarrollo: recuperar lo mejor del debate psicológico y epistemológico de su tiempo e incorporar dicho debate a un cuerpo conceptual renovado y consistente.

Me refiero específicamente al proceso en el cual sus precursores principales[5] lograron establecer una conexión singular de cuatro aproximaciones teóricas con orígenes totalmente independientes: 1ª. Una concepción epistemológica que en particular estaba centrada en la evolución intelectual del sujeto cognoscente (la Epistemología Genética); 2ª. Una visión que dota a la Psicología del aprendizaje escolar de un apellido propio: “lo significativo” (David Ausubel); 3ª. Una teoría sobre el pensamiento humano que reconoce la influencia sociocultural en los aprendizajes y del desarrollo intelectual (específicamente en el desarrollo del lenguaje) de los niños (Lev Vigotsky), y 4ª. Las aportaciones de la llamada Ciencia Cognitiva (Jerome Bruner, Robert Posner, Glaser, entre otros) que nutren al constructivismo de un conjunto de conceptos sin precedentes y que otras aproximaciones no generaron (por ejemplo, novedosas incursiones en torno al concepto de esquema mental o la ideas para desarrollar mapas conceptuales).

En síntesis toda esta conexión nos plantea, por fortuna, nuevas rutas de discusión no sólo en el plano del diseño y desarrollo curricular, sino en la revisión crítica de la organización de la escuela como institución dinámica de la sociedad civil, por lo que no podríamos dejar de incluir en el debate las nociones de: “fines” de la educación, selección de contenidos, métodos de enseñanza, evaluación de aprendizajes, perfiles de ingreso y egreso, condiciones ambientales para el aprendizaje, etcétera, a partir de una base epistemológica alternativa.

¿Qué es lo que se construye cuando se habla de “constructivismo”?

La corriente “Constructivista”, en otras palabras, centra en el alumno el rol principal de la “Acción” durante los procesos y episodios de aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes, mismos que, al visualizarse como procesos complejos, se desarrollan en contextos sociales, históricos y culturales determinados, aunque sus productos se manifiesten en forma individual. Por consiguiente, al constructivismo se le puede identificar como una vertiente del pensamiento educativo que se basa en una teoría psicológica del aprendizaje humano, y que intenta constituirse en un movimiento pedagógico en un sentido amplio. Y en todo caso, si llegara a tener ese estatus (como movimiento pedagógico), estaría colocado hoy en día en un proceso de transición[6], puesto que se puede transformar más tarde en un movimiento psicopedagógico robusto.

Al no contar en sí con un objeto de estudio, sino más bien con premisas derivadas principalmente de las obras de Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel y los precursores de las Ciencias Cognitivas, el “Constructivismo” aporta a los sistemas educativos al menos dos significados centrales porque: 1º. Ofrece pistas importantes para comprender los procesos humanos de creación, producción y reproducción de conocimientos, y 2º. Abre la posibilidad, con base en lo anterior, de desarrollar nuevos enfoques, aplicaciones didácticas y concepciones curriculares en cualquier ámbito de la educación escolarizada, así como una serie de innovaciones importantes dirigidas al corazón mismo de las prácticas educativas, en congruencia con una visión activa de la docencia y los aprendizajes escolares[7]. Todo esto sin el interés de proponer una nueva Pedagogía, sino en todo caso reformular la teoría y práctica de la educación desde determinadas concepciones psicopedagógicas.

Pero, ¿qué es lo que contribuyó a la consolidación del “Constructivismo”? Al respecto puede haber muchas respuestas. Nosotros creemos que esto se debió principalmente a su precisión conceptual y al desarrollo de un sistema de ideas relativamente bien articuladas. Trataremos de explicar con más detalle estas ideas.

Para esta corriente la categoría de acción mental constructiva forma parte del núcleo central de su paradigma, lo que significa que el protagonista principal del proceso educativo –como ya se dijo antes– es el alumno; sin embargo, esa construcción se da en un contexto socio histórico, es decir, tiene lugar en un ambiente social en el que se desarrollan intercambios de lenguajes, códigos, imágenes, esquemas, estructuras y significados entre sujetos activos, es decir, individuos que construyen. Dicho en otros términos, se trata de procesos de intercambio donde el sujeto “produce” esquemas de conocimiento junto con otros “constructores”, en una especie de ir y venir entre lo individual y lo social. Pero tal proceso (de construcciones y reconstrucciones), evidentemente y por su analogía con la edificación de obras civiles (pensemos en una casa), requiere de un plano, un mapa, una idea previa, pero sobre todo de una intencionalidad que permita tanto al alumno como al maestro interactuar o ínter organizar la información (Newman, Griffin y Cole, 1998), y recuperarla con la suficiente claridad para comprenderla e incorporarla a los procesos de aprendizaje escolares.

El proyecto constructivista, por lo tanto, demanda que los docentes respondan a preguntas como las siguientes: ¿para qué actuar en un sentido constructivo? ¿cómo desarrollar la acción constructiva? ¿En qué contextos se puede favorecer o no el proceso constructivo? En resumen, deben dar cuenta de cuestiones como: ¿qué rol guardan los agentes escolares con relación a los fines de la educación cuando se aborda el aprendizaje en términos de actividades constructoras?

Desglosaremos a continuación los conceptos de Acción e Interacción, a efecto de discutir algunas ideas específicas relacionadas con estas cuestiones.


c) ¿Cómo se da la construcción de esquemas?: Las nociones de “Acción” e “Interacción”

A juicio de Miguel Ángel Martínez (1999), estudioso de la obra de Lev Vigotsky... “La actividad inicial y básica (en el ser humano) es la (actividad) externa, objetal, sensorial, práctica, de la que se deriva la actividad interna psíquica, de la conciencia individual...” Y prosigue... “La actividad está determinada por las formas de producción de las condiciones de vida. Su característica constitutiva es su orientación hacia el objeto, así como las propiedades y relaciones que lo definen” [8].
A partir de esas premisas y para entrar en más detalle, a lo largo de las siguientes páginas revisaremos cuatro ideas centrales relativas a las nociones de Acción e Interacción, como conceptos medulares que sirven de base teórica a la corriente Constructivista:
Concepto de actividad. En primer lugar, es conveniente desentrañar el concepto de “Actividad” en contextos de aprendizaje. Davidov (1988, citado por Martínez op. cit.) al respecto señala que: “...El objeto de la actividad se nos presenta de dos formas: primero en su existencia independiente, real que captura la atención del sujeto y segundo, como imagen del objeto, como reflejo psíquico de su propiedad que se realiza como resultado de la actividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: ¿qué es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y después la imagen del mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal. La imagen constituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del objeto mismo. La imagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y propiedades circunstanciales en las que se halla inmerso el objeto”.
Un mito que prevalece entre la comunidad académica, sobre todo de la educación básica en general, es creer que la interacción entre el niño y un conjunto de materiales concretos es la garantía del aprendizaje “activo” y significativo. Se considera, en esa lógica, que toda actividad desarrollada en la escuela con “objetos” concretos es suficiente para asegurar el aprendizaje en cualquier área o dominio. En efecto se podría aceptar tal premisa, siempre y cuando el educador tome en cuenta los procesos de producción de las representaciones que los niños “construyen” sobre tales “objetos” de conocimiento (esto es lo que Davidov llama “Imágenes”).

De acuerdo con Vigotsky (citado por Pozo, 1994), “los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos...”. “Vigotsky –dice Pozo-, rechaza la explicación asociacionista según la cual los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Pero su posición se distancia también de la de Piaget quien defiende el acceso a la simbolización a través de las acciones sensorio motoras individuales del niño. Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto”.

La idea de Vigotsky –según Pozo- “coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese ambiente está compuesto únicamente por objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del niño con los objetos” (p. 196). Por eso... “el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior... sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas”... La idea vigoskiana, “aunque más próxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora también, de un modo claro y explícito la influencia del medio social” (en el entendido de que se trata de una doble formación). Para él, el sujeto ni imita los significados –como sería el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los reconstruye” (p. 197).

Distinción entre actividad, acción y operación. Según Martínez (op. cit.) “La actividad del sujeto parte de una necesidad, de una carencia del objeto por parte del individuo. Pero para ello es condición esencial que el objeto haya tenido y tenga su existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese hecho se generan ciertas acciones que obedecen a determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad misma. En este sentido, la actividad es acción con finalidad. Si la actividad pierde su motivo, puede transformarse en acción y ésta si se modifica su finalidad puede convertirse en operación”.
De ahí que sea fundamental distinguir estas tres categorías en todo intento de reforma de planes y programas, puesto que la concepción que sirva de base para emprender el cambio, no sólo dará la orientación que tenga el nuevo proyecto curricular, sino el significado que ocupan esas categorías en el desarrollo de las prácticas educativas prescritas.
Relación entre acción con finalidad y significado. Por su parte, Leontiev, (1984, citado por Martínez op. cit.) considera que... “Los actos a través de los cuales designamos nuestra percepción del objeto (imágenes) constituyen el contenido del significado lingüístico. Detrás de los significados se ocultan los procedimientos de acción elaborados socialmente, es decir, las operaciones según esta teoría, en cuyo proceso las personas conocen y modifican la realidad objetiva. En los significados está representada la forma ideal de existencia del mundo objetal, de sus propiedades, vínculos y relaciones, puestos al descubierto por la práctica social conjunta”. Y concluye: “El principal problema (de una Psicología del Aprendizaje) es explicar cómo la interiorización de esta actividad práctica, que en un principio es social, pasa a ser apropiada por el individuo. Si examinamos cuidadosamente la categoría de actividad (acción con finalidad) veremos que ésta se caracteriza por una estructura y por una dinámica que adopta diferentes tipos y formas... Pero lo más importante es que no existe fuera de las relaciones sociales que establecemos con otros seres humanos”.
“Lo que es importante recuperar aquí es la noción de que el concepto de actividad está ligado con la afirmación de su carácter objetal: aquello a lo que está dirigido el acto (...) es decir, como algo con lo que el ser vivo se relaciona, con el objeto de su actividad, sea esta externa o interna. Así, desde este enfoque el sujeto interacciona activa y realmente con el objeto, lo busca, lo prueba y lo encuentra de una manera parcial y selectiva”. (Davidov, 1988, p. 28, citado por Martínez op.cit.)
En otras palabras, la estructura psicológica de la actividad está constituida por: 1) la necesidad del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que se convierte en el motivo y luego en la finalidad de la actividad. 2) la unidad entre la finalidad de determinada acción y las condiciones que deben darse para el logro de la misma: la tarea. Dentro de este esquema tienen lugar las siguientes transformaciones: la actividad hacia la acción con finalidad, la acción como operación (pragmática), la operación con respecto a la motivación (interés) y la motivación con respecto a la finalidad (unidad entre intereses y objetivos), esto sin dejar de considerar ciertas condiciones ambientales y sociales.
Actividad y comunicación. Martínez (op. cit.) señala que “...En la acción dirigida a metas y mediada por instrumentos, se reflejan las funciones psicológicas y las relaciones existentes entre ellas. Se expresan los signos, los significados y encontramos otras manifestaciones semióticas. Además, la acción dirigida a metas implica al individuo en comunicación con otros agentes de su medio. Es decir, en ella se reflejan formas de comportamiento que se organizan y que son definidas de una manera cultural, en función de los patrones aceptados en el grupo social al que se pertenece, los cuales se adquieren a través de la interacción que mantienen sus miembros”.
En este contexto creemos que una teoría psicológica que se considere sólida para explicar los procesos de aprendizaje, debe tomar en cuenta: 1º. A los agentes y las acciones que éstos dirijan hacia ciertas metas con propósitos definidos; 2º. El escenario en donde se desarrollan tales acciones y 3º. Los fines que los motivan, así como los instrumentos que utilizan para la comunicación. En nuestro contexto cultural encontramos escenarios que propician su estudio de una manera global, tales como la escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general.
La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de pensamiento que han sido aceptados por un grupo cultural, constituyéndose de ese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas de enfrentar los problemas a través del desarrollo de artefactos culturales comunes. Además, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido), constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto en todas sus formas y tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.


Referencias:

Díaz-Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (1998) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Ver capítulo sobre “Constructivismo y Aprendizaje Significativo”. McGraw Hill.