LA CHAKANA: “Recorridos recientes y trazos actuales de las tendencias pedagógicas en la Argentina”

“Recorridos recientes y trazos actuales

de las tendencias pedagógicas en la Argentina”

Autora: Julia Silber

Universidad Nacional de La Plata

Introducción.

Hace ya más de diez años, en un artículo referido a teorías educativas, se expresaba la enorme dificultad para sistematizar las ideas y comprender las prácticas pedagógicas en el complejo mundo actual. Se comparaba la situación con un bosque en el que "...las especies se mezclan, los caminos se entrecruzan y los puntos de referencia se oscurecen. El mundo de la educación, el de las ideas y el de las prácticas, es cada vez más complejo y las clasificaciones en tendencias son sumamente controvertidas" (Martínez Bonafé, p. 7). Más allá de las incuestionables dificultades que se enunciaban y que hoy persisten, asumimos la importancia de intentar ahondar en torno a lo que está ocurriendo con las reflexiones que sobre las prácticas educativas se realizan hoy en nuestro país. Y si bien el autor se refería a la producción pedagógica de ese momento en términos generales para Europa y América, bien podríamos transferir esas condiciones a la producción actual en la Argentina.

De ahí que en esta exposición intentemos avanzar en ese propósito, con la intención de aportar a conocer y a conocernos. El trabajo propone dar cuenta de tendencias pedagógicas que en los últimos años perfilan el horizonte teórico-educativo en la Argentina. Se intenta realizar un ordenamiento, no para encasillar teorías, tendencias o autores, sino para ayudar a la interpretación crítica y a las acciones de intervención. De esta manera pondremos en juego clasificaciones que hacen hincapié en visiones modernas y posmodernas por las que transitan perspectivas tradicionales, críticas y poscríticas así como sus diversas maneras de percibir a los sujetos y a los contextos. Asimismo, a partir del panorama presentado, se realizarán consideraciones y se formularán interrogantes respecto del estado actual de la disciplina en nuestro país.

Consideraciones previas

Una manera de emprender la tarea podría ser una mención sin orden que daría cuenta de las variadas particularizaciones, adjetivaciones y pluralizaciones que están proliferando en el campo pedagógico. Un abordaje de tal índole podría conducir a una descripción interesante de todas y cada una de esas tendencias, pero con el riesgo de no considerar las necesarias valoraciones que subyacen a toda clasificación. En otras palabras, corresponde, desde una perspectiva político-ideológica que asumimos, poner en juego los presupuestos que subyacen a las diferentes posturas tal como lo hicieron conocidas clasificaciones de los años 80, ahora actualizadas y enriquecidas. Efectivamente, los trabajos de Saviani (1982) y Libaneo (1982), ofrecieron sistemas de clasificación que contribuyeron a ordenar las diferentes teorías vigentes en la educación latinoamericana. Se centraban en la relación educación y sociedad, principalmente tomando como base el criterio marxista de lucha de clases para definir, respectivamente, las teorías no críticas/ liberales, y las teorías críticas/ progresistas. De manera que a partir del reconocimiento o no de la fuerza condicionante que ejercen sobre los individuos las relaciones de poder que conforman la estructura social, se diferenciaron desde una visión armónica de la sociedad, las teorías sobre la educación que realizaban un planteo voluntarista de tipo técnico-pedagógico, de las que sobre la base de un cuestionamiento a la estructura socioeconómica y política de la sociedad, negaban o posibilitaban propuestas educativas, fundamentadas en una visión conflictiva del sistema social.

A partir de la década del 90, el afianzamiento de las teorías posmodernistas, ensanchó los planteos teóricos con el auge de variadas conceptualizaciones sobre la educación provenientes de disímiles ámbitos de elaboración intelectual. No obstante, es posible aún seguir el razonamiento realizado en los 80, y considerar que las teorías educativas vigentes en la posmodernidad, también pueden diferenciarse según criterios socio-políticos. Esta aclaración supone un cuestionamiento a confusas ideas de vasta circulación que consideran que la crítica a la modernidad desde posturas posmodernas, constituye ya una posición crítica; que consecuentemente, toda postura posmoderna equivale a una postura crítica; y que así quedarían englobadas en la modernidad, en un solo bloque, tanto las teorías capitalistas como las marxistas, insistentemente calificadas como reduccionistas y positivistas, y asociadas como si se trataran de posturas similares y portadoras de parecidos males. A nuestro entender, tales aseveraciones, no sólo despolitizan las ideas sino también deshistorizan y absolutizan la historia.

De lo anterior emergen algunas consideraciones: la primera es que si se asume que las prácticas educativas son intrínsecamente prácticas sociales con una especificidad pedagógica, resulta primordial sostener un criterio sociopolítico para clasificar las teorías. La segunda consideración, correlativa de la primera, es que la decisión de mantener un criterio de esa índole, no implica una despedagogización de la pedagogía, sino una apuesta a una pedagogización que es necesariamente política en el sentido sostenido por Freire. En tercer lugar, tanto las teorías educativas llamadas “no críticas” [1] así como las críticas, aparecen atravesadas por el debate modernidad y posmodernidad, pudiendo establecerse un cruce entre las cuatro coordenadas, diferenciadas según su desarrollo en cada uno de esos momentos históricos (teorías modernas no críticas, teorías modernas críticas, teorías posmodernas no críticas y teorías posmodernas críticas).

Por otra parte, no está de más recordar que con excepción de teóricos que se autodefinen dentro de una postura (caso Apple o Shapiro), la inscripción de un autor en una posición teórica tiene algo de caprichosa y es derivada de ciertos acentuaciones que en sus producciones aparecen reiteradas. No existe pues en el presente trabajo, intenciones de encasillar sino sólo de puntear ciertas predominancias. Asimismo deben considerarse las variaciones que presentan los diferentes autores dentro de cada posición: lejos de procurar asemejarlos, y aunque guarden cierta familiaridad, es posible encontrar diferencias significativas entre ellos.

Por último, no podemos dejar de señalar las dificultades que una indagación de este tipo supone por la preocupación de no satisfacer las visiones que determinados autores tienen de sí, al individualizarlos con determinados perfiles. Dificultades que se acrecientan por la proximidad espacial, temporal y personal que se tiene con ellos. Por lo que deberemos asumir los riesgos de tal desafío y pedir desde ahora disculpas si a alguno incomoda el encuadramiento así como también por eventuales errores de interpretación que sabremos reconocer oportunamente.

No pretendemos hacer referencia a todas ni tampoco agotar cada una de las tendencias pedagógicas que se han seleccionado, sino que el interés se centra en ofrecer un acercamiento a algunos aspectos que las caracterizan. El espacio disponible para esta presentación no permite un amplio desarrollo pero intentaremos destacar algunos caracteres generales que a nuestro criterio podrían definirlas.

Las consideraciones antepuestas nos posibilitan ingresar en un análisis aproximado de las tendencias pedagógicas que actualmente circulan en nuestro país. Reiteramos que somos deudores de la clasificación de teorías que difundió Saviani, así como de la que ofrece Tadeu Da Silva (1999), quien incorpora al ordenamiento las teorías poscríticas.

1. La escuela todopoderosa

En la hoy llamada posmodernidad [2] persisten y se afianzan tendencias pedagógicas que desvinculan a la escuela de cuestiones de poder y desde un pertinaz voluntarismo confían en que desde ella se habrá de cambiar la sociedad. Son las llamadas no críticas, tradicionales, neutras, “científicas” y que nosotros distinguimos como conservadoras, tecnicistas y reformistas.

1.1. “Un ideologismo arrasador, basado en la erección de supuestos monstruos como el imperialismo, la oligarquía, las empresas multinacionales, la violencia de las clases dirigentes, comenzó a predicar la insurrección con todos los medios a su alcance. (…) “El discurso claro y preciso sobre la mejor forma de adquirir conocimientos fue sustituido por un galimatías acerca de la opresión y la rebeldía, la dependencia o la liberación. (…) La consigna no era enseñar todo a todos sino nivelar todo, rebajar todo, confundir todo. Por eso llamo a este galimatías teórico-revolucionario, ideología de la confusión” (Bosch, p.12).

Las propuestas conservadoras expresan su desconcierto antes la crisis progresiva que viene sufriendo la escuela desde los años 60 y anhelan volver a la escuela tradicional y a la función que cumplió para el desarrollo social y cultural del país. En ese contexto reivindican la tradición sarmientina:

“La educación popular, inexistente o al menos muy descuidada en los años previos, fue una herramienta esencial. Y fue precisamente a través de ella, del programa sarmientino, que el país creció vertiginosamente hasta lograr un esplendor que prolijamente hemos dilapidado, pero de cuyos reflejos aún vivimos”. (Sanguinetti, 2006)

Sostienen una idea de educación que defiende el rol del Estado en la promoción de la escuela pública. Contra la idea y la realidad de que la educación es responsabilidad privada, no aceptan que las fuerzas del mercado se hagan cargo de ella y sustentan que hay que “vencer la arrolladora tendencia actual a considerar que el Estado moderno debe desprenderse precipitadamente de las que fueron tradicionalmente sus funciones, entre ellas la de garantizar la educación de todos aquellos que habitan su territorio” (Etcheverry, p.204)

En lo pedagógico, se valoriza el rol del docente y de los contenidos y se critica la instauración de una ideología contrapedagógica que ha eliminado las diferencias entre maestro y alumno y entre estudio y acción, con apoyo en que “la abolición de la primera conduce a la indisciplina y al desorden; y la de la segunda conduce a un culto del espontaneísmo carente de soporte conceptual y al consiguiente debilitamiento del proceso de transmisión del saber” (Bosh, p.14).

Se desconfía del valor formativo de las nuevas tecnologías. “Las expectativas desmedidas cifradas en el aporte de la tecnología al proceso de la educación contribuyen, por su parte, a desplazar el interés por el desarrollo de los mecanismos complejos ligados a la reflexión –lo que estimula la lectura- hacia aquellos vinculados con la simple contemplación de imágenes y las operaciones sencillas” (Etcheverry, p.12)

1.2. En la perspectiva de las tendencias pedagógicas neotecnicistas, el acento está puesto en la ponderación de las nuevas tecnologías y se propone su incorporación a la escuela junto con conceptos y técnicas que reivindican a la corriente denominada “escuela nueva”. Su antecedente “moderno” lo constituye una pedagogía tecnicista que si en la década del 60 respondía a un modelo desarrollista, en las de los 90 se encuadra dentro del modelo político neoliberal [3]. Se reconoce en esta tendencia la influencia del administrador de empresas estadounidense Peter Drucker. En su texto La sociedad poscapitalista (1994), a partir de una concepción que valoriza como central el saber productivo para la creación de riqueza, critica a los tradicionalistas que quieren volver a las humanidades y a los clásicos del siglo XIX porque entiende que hay que apostar al futuro, no al pasado. Sin embargo, agrega que hay que cuidar de comprender y aceptar las ideas occidentales que incluyen saberes, “dinero, finanzas y banca al estilo occidental” (Drucker, 1994, p.177). También critica a los deconstruccionistas “una variopinta pandilla de posmarxistas, feministas, radicales y otros “anti” que no aceptan el universalismo que supone la persona instruida y promueven culturas e individuos separados, aislados[4]. Las ideas de Drucker son citadas en producciones que fundamentan la reforma educativa de los 90 en nuestro país: “Alfabetizar hoy para la sociedad del futuro no es solamente enseñar a leer y escribir. Es la alfabetización de lo que podríamos denominar el saber tecnológico. (…) tenemos que hablar de un humanismo tecnológico y del compromiso de la escuela para construir este saber tecnológico que implica una nueva manera de pensar. … “Hoy se habla de que se necesita el desarrollo de lo que se ha dado a llamar las "basic skills" (competencias básicas) que hoy tiene que dar la escuela, para lo cual todavía no tenemos pruebas de evaluación, ni una didáctica armada, ni modelos de instituciones, pero que ya está en la discusión pedagógica y en el intento de reforma (…) Y en esto se nos va más que la vida, porque ya lo dijo también Peter Drucker: en el futuro los países no van a ser clasificados por ricos o pobres, van a ser clasificados por inteligentes o ignorantes” (Aguerrondo, 1999)

1.3. Se ha denominado a las tendencias pedagógicas reformistas[5], tendencias “pedagogías macroeducativas reformistas” por cuanto la expresión “macro educativa” tiene que ver con su interés por la realidad educativa global y por la política y planificación educativas; y “reformistas” porque proponen cambios en los sistemas educativos sin poner demasiado en cuestión aspectos estructurales que son justamente los que impiden esos cambios (Ayuste y Trilla, 2005). También se ha dicho respecto de ellas que “la parte proyectiva de este discurso es de signo progresista, pero expresada con la suficiente generalidad y retórica como para que pueda ser asumida, sin compromisos expresos, por el más amplio sector del espectro político democrático” pudiendo ser citados por ideologías de derecha e izquierda (ídem). Sus representantes están “significativamente vinculados o auspiciados por organismo internacionales” y se destacan más por el diagnóstico que hacen del estado de la educación del que emanan recomendaciones que legitiman políticas educacionales que por su plasmación en las prácticas cotidianas de la enseñanza (ídem) Y aunque como decíamos, sus posturas son progresistas los críticos los rechazan como tales. [6]

Algunos párrafos extraídos de sus textos ilustran esta tendencia: “La escuela se vuelve a colocar en el centro del debate acerca de la posibilidad de las sociedades de hacer prevalecer las tendencias hacia la integración y la cohesión. De ella depende el acceso a las competencias que requiere el ciudadano moderno para no quedar al margen de la vida democrática y del trabajo productivo. Más aún, en el marco de un modelo social que no nos satisface por las dramáticas tendencias hacia la injusticia y la exclusión social, el mayor desafío para la educación consiste en formar a las mujeres y a los hombres con las capacidades como para imaginar y construir un modelo social alternativo. Una sociedad donde el crecimiento, la productividad y la competitividad no sean incompatibles con altos niveles de equidad social. (Filmus, 1999, p. 121)

“… es necesario reconocer que el objetivo de lograr mayor equidad social a través de la educación no depende sólo de cambios en la oferta pedagógica. La equidad es un fenómeno sistémico y, por lo tanto, sin modificaciones parciales en los patrones de distribución del ingreso será muy difícil avanzar en los logros educativos que permitan a la población tener acceso a niveles de educación adecuados para su incorporación productiva a la sociedad” (Tedesco, 2000, p.97)

2. La escuela: entre la sobredeterminación y la contingencia

Las tendencias pedagógicas críticas cuestionan, por un lado, las de carácter idealista que postularon que a través de la escuela se conseguiría la igualación social; y por otro, las teorías sociológicas estructuralistas que afirmaron la dependencia absoluta de la educación respecto de la sociedad, definiendo la escolarización desde la lógica restringida de la dominación económica y la imposición ideológica.

Su perfil actual se define en las posturas neomarxistas y posmarxistas (o poscríticas). Sin hacer ninguna distinción entre ellas Martínez Bonafé propone llamar pedagogías críticas a la "producción cultural" que "se nutren de diversos discursos y producciones culturales y configuran un universo plural y complejo" donde "están vigentes las "viejas" tesis estructuralistas de los años 60 y 70 al lado de las "nuevas" lecturas posestructurales. Así hace referencia a "voces comunes que se agrupan en cuatro campos de análisis: relaciones entre educación, escuela y sociedad; interacciones entre conocimiento, poder y subjetivización; institucionalización y hegemonía; y los vínculos entre teóricos y prácticos". (Martínez Bonafé, 78)

Por su parte, y tal como lo señalamos antes, Tadeu Da Silva incorpora a la clasificación binaria de Saviani una tercera columna constituida por las teorías poscríticas, enriqueciendo de esta manera el análisis. Tadeu destaca las fracturas ocurridas en la teoría social crítica a partir del desarrollo de las poscríticas como una “disyunción entre un análisis fundamentado en una economía política del poder y una teorización que se basa en formas textuales y discursivas de análisis” (Tadeu, 1999). Procura un acercamiento entre los aportes que unas y otras realizan, propósito ciertamente no carente de dificultades. Con sentido semejante, Apple decía que en la lectura de su libro Política cultural y educación, “no debe sorprender que, al lado de ideas posestructurales y posmodernas, aparezcan otras basadas en las teorías estructurales. Aunque no estén del todo mezcladas, cada una sirve de corrección y complemento de la otra”. (Apple, 1996, p.15) Apple propone un complemento de estructuralistas y posestructuralistas que aun en estado de tensión, puedan corregirse mutuamente en la lucha contra el poder hegemónico concretada en la alianza entre neoconservadores y neoliberales.

2.1. Las teorizaciones de Apple son representativas de las tendencias pedagógicas neomarxistas. Su aceptación de aportes de autores posmodernos incluye también una severa crítica. Sostiene que hay una determinación social definida hoy dentro de un marco capitalista de relaciones, aspecto que según entiende, no deberían soslayar los posmodernos a quienes les reconoce aspectos positivos como los estudios sobre políticas de identidad, o sobre las relaciones de poder múltiples y contradictorias, o sobre lo local como ámbito de lucha. Pero también señala elementos negativos como su estilo arrogante, sus enfoques estereotipados, el peligro de una nueva gran narración que comporta la certeza de sus verdades y su calificación del marxismo como reduccionista (Apple, p.13). En esta línea pueden encontrarse algunos textos de Giroux y Mclaren[7]. En América Latina y Argentina, podrían reflejar ese pensamiento producciones de la CLACSO y del Laboratorio de Políticas Públicas.

2. En las posiciones pedagógicas posmarxistas se plasman expresiones posmodernas que cuestionan el valor protagónico del conocimiento científico, la jerarquización de culturas y valores, el eurocentrismo, el sentido progresista de la historia, e incorporan nociones como las de saber, discurso, identidad, diferencia, alteridad, culturas. Sobre ese fondo, pueden diferenciarse dos líneas de producción las que sin embargo suelen aparecer complementadas: unas que ponen énfasis en la crítica al contexto sociopolítico, y otras que colocan su acento en las formas de configuración de las subjetividades de los sujetos protagonistas de los procesos educativos. [8]

- La primera línea pone su acento en la crítica a las políticas neoliberales, y se propone como objetivo deseable a lograr, una sociedad no homogénea en las que se amplían las relaciones de poder de clase social a otros conflictos, en una mención no jerarquizada de problemáticas de raza, género, ecología y variados movimientos sociales. Esta es una perspectiva claramente definida por Svi Shapiro en Estados Unidos, quien manifiesta elaborar su pensamiento siguiendo las ideas posmarxistas de Laclau y Mouffe. Contrariamente a lo sostenido por algunos autores como Ayuste y Trilla (2005) entendemos que no todas quedan en meros discursos y que sí contienen propuestas pedagógicas. Shapiro reflexiona acerca del proyecto educativo hegemónico en Estados Unidos, que define a la educación como una alfabetización en destrezas técnicas[9], a la que opone una concepción de la educación como alfabetización cultural crítica. De ellas emergen dos pedagogías: una individual adaptativa (pedagogía de los principios básicos) y una social intervencionista, portadora de un proyecto educativo contrahegemónico.

Este perfil de tendencias posmarxistas tiene su impronta en nuestro país en movimientos y organizaciones sociales de distinta índole que ocupan un lugar de confrontación contrahegemónica.

- La línea que pone énfasis en la subjetividad, ha ido creciendo en los últimos años al punto que tal vez se esté constituyendo como el de mayor influencia en el espacio educativo argentino. Pueden encontrarse en ella variadas influencias filosóficas: filosofía política desarrollada por Hannah Arendt; psicoanálisis lacaniano; teóricos franceses como Foucault, Deleuze, Derrida, de quienes toman conceptualizaciones pertinentes para profundizar temas como el funcionamiento del poder y sus relaciones con el saber, el lugar del discurso y el texto en la construcción de lo social, el sentido de lo contingente, los modos de configuración de los procesos de subjetivación. Nombres como Ferry, Cornu, Meirieu, Larrosa, Ranciére, entre otros, realizan aportes al campo pedagógico dentro de esa concepción. Algunos rasgos que las definen, son la centración del análisis en la configuración de subjetividades desde las propias experiencias con sentido que realiza un sujeto, oponiéndose así a la idea de educación como fabricación. También reconocen lo indeterminado de los procesos formativos, promueven la inclusión en ellos de las ideas de libertad y autonomía, y advierten sobre el no poder del educador sobre las decisiones del sujeto que aprende. Además, el sujeto del que se trata, no es necesariamente significado como sujeto escolar (Buenfil Burgos, 1992).

Apple se refiere a estas tendencias como expresiones posmodernas a las que nombra como “análisis personales-literarios-autobiográficos” (Apple, 1996, p.16) influidos por enfoques fenomenológicos, psicoanalíticos y feministas” y en los que subyace frecuentemente una fuerza de carácter moral (id. p.17). Valoriza lo ético, estético y personal de esas posturas porque la actividad educativa sin esos rasgos deja de ser educativa para convertirse en entrenamiento. Pero luego señala las limitaciones que suelen aparecer en sus variantes porque “queda algo, demasiado, en el fondo: un sentido penetrante de lo político, de las estructuras sociales que condenan a tantas personas de carne y hueso a una vida de lucha económica y cultural (y corporal) y a veces a la desesperación” (id. p.16)

En estas proposiciones, el análisis del contexto sociopolítico y las relaciones de poder que en el sujeto se manifiestan, a veces se dejan entrever, otras veces permanecen ocultos, otras se expresan, pero en todos los casos desde la preocupación acerca de lo que le ocurre al sujeto, su identidad, sus interpretaciones, su formación. Por último, introducen y legitiman un lenguaje y un discurso de tinte diferente al de las teorías tradicionales, aunque en algún sentido, pueden relacionárselas con las teorías pedagógicas antipositivistas, por su encuentro con la filosofía particularmente en sus aspectos axiológicos, por el acento otorgado en sus estudios a las relaciones pedagógicas y por inclinarse hacia planteamientos metodológicos interpretativos. Pero sus fuentes son diferentes y a diferencia de aquéllas no tienen una preocupación por otorgar a la pedagogía un carácter científico. [10]

Graciela Frigerio, Silvia Duschatzky, y muchos otros han aportado ideas e investigaciones que pueden ubicarse dentro de esta corriente. Duschatzky esclarece bien esta postura:

“Aunque la subjetividad de un grupo de actores sociales sea el objeto principal de este estudio, no se trata de disociarla de un conjunto de condiciones sociales de producción no elegidas por los sujetos ni manipulables totalmente a su voluntad. Dar cuenta de los sentidos que los jóvenes construyen alrededor de la escuela no supone pensar que lo hagan independiente de los materiales significantes que tienen a su disposición (…) Por lo tanto, abordar las significaciones de los actores acerca de su experiencia institucional no supone replicar literalmente lo que dicen. El objeto de estudio no es igual al estudio sobre el objeto (sino) la construcción interpretativa que supone inscribir lo dicho en un contexto más amplio de significación (…) entendiendo que la cuestión de la subjetividad se constituye en la tensión entre las determinaciones y la presión por desbordarlas en alguna dirección” (Duschatzky, 2003, p. 12 y 13)

Repensando la pedagogía desde las tendencias pedagógicas

De todas las tendencias analizadas, cualquiera sea el lugar en la que la hayamos colocado, seguramente pueden extraerse aportes interesantes. Desde una perspectiva que se pretende crítica, el peligro del eclecticismo quedará obviado si las valoraciones se realizan redefiniendo pensamientos rescatables en nuevos contextos significativos, tal como hace ya treinta y cinco años lo hizo Snyders con la pedagogía tradicional (Snyders, Georges, 1972)

Todas han contribuido a que la pedagogía haya tenido en los últimos años un desarrollo inusitado. Dentro de la perspectiva político-ideológica asumida, valorizamos el aporte de las pedagogías críticas y poscríticas que colaboran para comprender la educación como un campo complejo y contradictorio en el que se tensan los influjos procedentes del contexto socio -político, cultural, institucional y las acciones de los sujetos sociales. Sin desconocer que la educación está implicada en prácticas hegemónicas que favorecen a unos grupos en desmedro de otros, reincorporan la idea de intervención, baluarte de las teorías no críticas, proponiendo generar alternativas pedagógicas para contribuir a la transformación de la sociedad.

En esa línea, el desarrollo de las pedagogías que focalizan en los sujetos educativos, ha posibilitado actualizar la atención en la índole de los procesos formativos así como sobre el valor pedagógico de las interacciones humanas, objetos sin duda centrales de la pedagogía. También están favoreciendo - más allá de que forme parte o no sus intenciones- que la pedagogía se resignifique como disciplina, reinstaurando un “equilibrio” que supo perderse cuando fue colocado un acento excesivo en los aspectos sociales. Y si se tiene el cuidado de no caer en un excesivo subjetivismo, en el que la atención a lo micro deje ocultas las visiones macro, estaríamos en las proximidades de un enfoque pedagógico que atienda a las peculiaridades propias de las prácticas pedagógicas.

Bibliografía

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[1] No es deseable para ninguna clasificación utilizar la negación para la definición de un término. No resulta aceptable definir “no crítico” desde lo crítico, así como no lo es caracterizar lo “no formal” desde lo formal. Su uso aquí tiene que ver por un histórico reconocimiento a la clasificación realizada por Saviani en los años ’80, que sin duda contribuyó grandemente – y más allá de algunos cuestionamientos que pueden formulársele- a la comprensión de las funciones de la escuela en relación con la sociedad en el contexto latinoamericano (Saviani, 1983) Tadeu utiliza la expresión “tradicionales” para referirse a las teorías curriculares no críticas (Tadeu, 1999).

[2] El uso del término posmodernidad es de amplia significación. Lo usamos en este texto como equiparable con la idea de “modernidad líquida”. con la que Bauman describe la sociedad contemporánea (Bauman, Z. Modernidad líquida (2002),

[3] Pueden mencionarse varias similitudes y diferencias en los modelos económicos a los que ambos tecnicismos responden. Sólo mencionaremos que se tratan de dos etapas distintas en el desarrollo del sistema capitalista. En los 60 el Estado tuvo un rol significativo y la educación era concebida como inversión para el desarrollo industrial. En los 90 disminuye el rol del Estado y la educación es considerada como gasto. En ambos períodos se desarrollaron proyectos de reforma educativa: en el primero, la reforma Astigueta que no pudo implementarse por oposición de los actores educativos; en el segundo se promulga la Ley Federal de Educación de consecuencias desastrosas para el sistema educativo.

[4] “… en la sociedad del saber la persona instruida es el “arquetipo” social, para utilizar un término sociológico. El o ella definen la capacidad de funcionamiento de la sociedad, pero al mismo tiempo encarnan también los valores, creencias y compromisos de la sociedad. Si el señor feudal era la sociedad en la primera Edad Media y el “burgués” era la sociedad durante el capitalismo, la persona instruida será la sociedad en la sociedad poscapitalista en la cual el saber se ha convertido en el recurso básico” (Drucker, p.174)

[5] En el uso dado en este trabajo, el término “reformista” no tiene que ver solamente con la participación de sus representantes en reformas educativas, sino también con la relación –incierta pero relación al fin- con la ideología conocida como “reformismo” en la que se plantea como meta la llegada al socialismo a través de reformas parciales en el sistema capitalista. En tal sentido, resulta una postura “progresista” que se diferencia –sin confrontar- con las dos anteriores –conservadoras y tecnicistas- a la vez que se aproxima a las críticas por el reconocimiento de ciertas condiciones sociales que afectan a la educación.

[6] En un panel organizado con motivo del Congreso Internacional de educación “Educación, crisis y utopía”, Cecilia Braslavsky criticaba a “algunos sectores académicos e intelectuales” por su pretensión de monopolio de la crítica y su negativa a dialogar con los gestores de las reformas a quienes descalifican pese a que provienen de “tradiciones progresistas, han tenido fuerte protagonismo antiautoritario, y lo tienen actualmente en los procesos de reforma educativa…” (Braslavsky, Cecilia (2000) “Gestión curricular, transformaciones y reformas educativas latinoamericanas contemporáneas” en Análisis político y propuestas pedagógicas, Congreso Internacional de Educación, Aique Grupo Editor, Tomo I, p.155-156).

[7] Las ideas de Giroux y de Mclaren son ampliamente conocidas por los asistentes a este Encuentro por lo que no he de detenerme en ellas. Son los autores más trabajados en el nivel superior de enseñanza y sus nombres resguardan lo que se llaman “pedagogías críticas”. Sus ideas junto con las de Paulo Freire, son las que representan los análisis críticos en pedagogía. Las teorías “post” que señalamos a continuación, apenas aparecen como contenidos de enseñanza o recién se están incorporando.

[8] En el trabajo de Ayuste y Trilla (2005) el análisis queda limitado a las producciones de la “pedagogía crítica”, no avanzando en las posturas que aquí reconocemos como poscríticas (Tadeu da Silva, 1999) o posmarxistas, a las que consideran discursos pero no pedagogías. Las pedagogías quedan limitadas a la modernidad y si se acepta a esos autores como pedagogos es sólo por lo que respecta a las partes de esas pedagogías que reivindican los principios modernos. Freire es considerado un pedagogo moderno y desde allí, reconocido.

[9] Se trata del tipo de alfabetización que sostienen las tendencias neotecnicistas y a la que hicimos referencia más arriba.

[10] En un trabajo presentado en 1996 al Congreso Internacional de Educación realizado en Buenos Aires, la autora de esta ponencia proponía una revisión de las pedagogías antipositivistas en la Argentina, tarea que no aparecía en los trabajos de ese momento centrados en las críticas al positivismo. Silber, Julia (2000) “Acerca de la construccion del campo pedagógico desde el paradigma critico” en AAVV: Análisis político y propuestas pedagógicas, Universidad de Bs.As.- AIQUE Grupo Editor, Buenos Aires. p. 116-121.