NOTAS PARA EL DEBATE SOBRE LA ESCUELA PÚBLICA

NOTAS PARA EL DEBATE SOBRE LA ESCUELA PÚBLICA

Jaume Carbonell Sebarroja

El debate actual en torno a la escuela-educación pública nos sitúa ante dos retos básicos:

a) defender el servicio público de enseñanza, muy debilitado por las políticas educativas de los últimos tiempos y por el creciente protagonismo del mercado con el consiguiente proceso de privatización; y

b) promover una discusión sobre el nuevo modelo de escuela-educación pública, que tiene más que ver con la recuperación del espacio público por parte de los actores sociales y la comunidad que no con la intervención burocrática y controladora del Estado. Se trata de hacer más pública la escuela pública. Esto significa garantizar el derecho a la educación gratuita a toda la ciudadanía, con la misma calidad en la oferta formativa, tanto en el acceso como en el transcurso de la escolaridad en los diversos tramos educativos: desde la cuna a la tumba.

Más inversiones públicas y menos privadas. O cómo impulsar el sistema

público y frenar el proceso de privatización.

La igualdad de oportunidades para el logro de una mayor equidad y justicia social exige un fuerte impulso del sistema público de enseñanza y educación. Hay que recuperar la iniciativa política y social que éste tuvo hace algunas décadas –así como la confianza que le brindó una buena parte de la población evitando, así, que pase a ser un sistema subsidiario de la enseñanza privada tal como está sucediendo en algunos lugares.

La educación es cada día más cara: porque se precisan muchos más centros debido al creciente proceso de inmigración; porque hay que atender la más amplia diversidad de alumnos y alumnas, con el pertinente aumento de recursos materiales y humanos; porque hay que cubrir nuevas franjas de escolarización pre y posobligatoria; y por algunas razones más. Se requiere un aumento del PIB destinado a educación. 

Pero eso no es suficiente. Es necesaria también una reforma fiscal progresista, con la correspondiente subida de impuestos, que grave más a las clases pudientes. Al propio tiempo, hay que controlar, contener y, en algunos casos, reducir, la cuantía y distribución de las subvenciones a los centros, atendiendo al grado de cumplimiento e incumplimiento legal en relación al cobro de cuotas complementarias, la selección del alumnado y la función y necesidad social que cubren en cada caso. Si todas las escuelas privadas concertadas no son iguales, tampoco es justo que reciban el mismo trato económico por parte de la Administración. La mejor solución no es el café para todos sino una oferta diferenciada sometida al control democrático de la sociedad.

Por otro lado, es conveniente ejercer un mayor control democrático para evitar los procesos de privatización que, aunque a veces de forma localizada pero progresiva, se están llevando a cabo: cheque escolar en Educación Infantil; transporte, comedor y otros servicios educativos; especulación, cesión y uso del suelo municipal para la construcción de centros privados,…..

Promover la escuela pública comunitaria. El lugar del Estado y de la

sociedad civil.

Conviene no olvidar que la escuela –sea pública o privada- es la expresión de determinadas relaciones de poder que cristalizan de forma específica en cada coyuntura histórica: de macropoderes que operan en el ámbito económico, político y cultural de la sociedad; y de micropoderes que actúan en el interior de la institución escolar. Unos y otros está dotados de poderosos mecanismos de dominación y sumisión –unos más evidentes y otros más sutiles-. Estas relaciones conforman un orden o gramática escolar que se va reproduciendo sin apenas modificaciones sustanciales. En algunos casos, no obstante, la resistencia de los actores sociales logra desenmascarar estos mecanismos, ponerlos en contradicción, abrir algunas brechas alternativas y hasta sustituir el modelo dominante por otro modelo u organización escolar. La memoria y la realidad educativa nos ofrece algunos ejemplos aunque, lamentablemente, continúan siendo minoritarios. Demasiado minoritarios. A riesgo de simplificar presentamos tres modelos de escuela pública que, en cierto modo, expresan situaciones, discursos, finalidades y relaciones de poder muy distintas.

1. Modelo de escuela estatal. Tradicionalmente, representa el vehículo más emblemático y eficaz para transmitir la ideología de los macropoderes económicos, políticos y mediáticos a las nuevas generaciones. El modelo de escuela estatal centralista, intervencionista, uniforme, burocratizada y funcionarizada –heredera de la revolución francesa- ha sido la que ha pervivido en España en el transcurso de la Restauración y el franquismo. Y la que, de modo sustantivo, subsiste aún en las distintas Comunidades Autónomas. La no reforma de la administración en los años ochenta –una de tantas asignaturas pendientes- ha supuesto que el llamado Estado de las Autonomías reproduzca los mismos vicios de la administración educativa centralista predemocrática.

Este modelo concede, en la práctica, escasa autonomía al profesorado y a los centros para pensar y organizar la escuela y el proceso de enseñanza de forma muy distinta. La autonomía, más presente en el discurso retórico que en la realidad, se concede sólo para asuntos irrelevantes que no alteran las reglas básicas de la gramática escolar. No obstante, hay dos figuras que en nuestro modelo de escuela estatal –a diferencia de lo que sucede en otros países- no acaban de encajar en el engranaje políticoadministrativo: la inspección educativa y la dirección escolar. La primera, como veremos más adelante, no cumple con suficiente eficacia ni la función de velar por el control ideológicoburocrático encargado por el Estado ni por los derechos democráticos de los actores de la comunidad escolar. La segunda, en cambio, a pesar de las presiones para que   deje de ser así, aún se encuentra más cerca del claustro docente que de la administración educativa.

¿Qué hay que pedirle al Estado? Básicamente, estas dos cosas: que garantice una educación pública de calidad para todos y todas –una escuela realmente inclusiva e integradora-; y el respeto escrupuloso de los derechos humanos y democráticos en los centros. Esto supone fijar unos objetivos y contenidos mínimos, pero no máximos y tan detallados como sucede en la actualidad. Y también determinar cuales son los requisitos, criterios o condiciones de calidad mínimas que deben regir en todas las escuelas públicas, con las lógicas particularidades del contexto urbano o rural específico. El resto de funciones y tareas competen a la comunidad educativa.

2. Modelo de escuela estatal corporativa. Se inscribe en la micropolítica de las relaciones de poder en el seno de la institución escolar. Este modelo emerge cuando las relaciones y tensiones entre los distintos actores de la comunidad escolar se balcanizan, se segmentan y se encierran, obstruyendo los canales de comunicación y los proyectos compartidos, convirtiéndose en reinos de taifas y generando un viciado clima de desconfianza e insolidaridad. Y, sobre todo, cuando un sector confunde, asimila y antepone los propios intereses estamentales a los de toda la comunidad escolar y social, con el objetivo de alcanzar nuevas cuotas de poder particular. 

Entonces, la defensa férrea de los intereses de un sector condiciona buena parte de la dinámica escolar. Hay que decir, no obstante, que los poderes de los diversos actores son muy asimétricos. Así, por lo general, la posición de dominio la ejerce el profesorado o un sector poderoso de éste que, en la más pura clave funcionarial, hace dejación de sus funciones y/o responsabilidades y privatiza el espacio público de la enseñanza. El sector de madres y padres –que también constituyen sus “lobbies” de poder privado- controlan sólo algunas parcelas poco significativas de la institución escolar, aunque su influencia puede llegar a obstruir algunas iniciativas o a generar ciertos movimientos de resistencia. Por el contrario, el alumnado suele ser siempre el gran ausente en esta micropolítica de poder.

El papel de la dirección del centro, por lo general, comparte los mismos intereses corporarativos docentes y sino, hace oídos sordos y los tolera. Lo mismo que la Inspección. Raramente ambos cuestionan y denuncian el atrincheramiento y los excesos corporativistas.

3. Modelo de escuela pública comunitaria. Se asocia al concepto de nueva escuela pública introducido en los documentos de las “Escoles d´Estiu” de Rosa Sensat y de otros colectivos de renovación pedagógica donde el poder de la escuela pública reside en la comunidad, en el pueblo o en la sociedad civil. De ahí la importancia que se concede al protagonismo y a la participación democrática –no a la mera representación formal- de sus diversos actores – profesorado, alumnado, familia y otros agentes culturales y sociales- que garantizan que el servicio público sea financiado, administrado y controlado públicamente e intervienen en el control de la planificación, gestión y desarrollo de la política educativa, tanto en sus directrices generales como en la plasmación en cada territorio concreto. En este caso los diversos estamentos no actúan separadamente –atendiendo a sus intereses específicos y corporativos sino de forma coordinada y compartida, en función de los intereses generales de la comunidad escolar y del conjunto de la sociedad. Tratan, así, se intervenir tanto en las macropolíticas educativas como en las micropolíticas institucionales, fijando prioridades que deben ser consensuadas, con el pertinente proceso de seguimiento, crítica y evaluación.

La escuela pública comunitaria constituye el espacio público en el que todas las personas sin exclusión pueden intervenir como iguales, con voluntad de diálogo social permanente en el proceso continuo de transmisión, construcción y reconstrucción de la enseñanza y el aprendizaje. Es, en cierta manera, una escuela de formación democrática para la ciudadanía donde, al propio tiempo, se desarrolla la subjetividad del sujeto –las diferencias e identidades individuales- y se fortalezca el sentido y la pertenencia a una comunidad – identidades colectivas-. O también puede concebirse como un laboratorio de pedagogía crítica. Un espacio que el Estado debería respetar y proteger.

Seis rasgos o atributos de la escuela pública comunitaria

1. Una escuela inclusiva e integradora que atiende todas las diversidades

e individualidades.

Nos referimos a la más amplia variedad de alumnos y alumnas porque, en definitiva, todos son diferentes. Hay que respetar la subjetividad del sujeto, desarrollando al máximo sus potencialidades educativas, así como las singularidades y diversidades sociales, culturales, de género, de niveles y ritmos de aprendizaje. En la escuela inclusiva todo sujeto es susceptible de aprendizaje. Para ello hay que prevenir y dar respuesta a las situaciones de absentismo, fracaso y rechazo escolar.

En este sentido hay que hacer un esfuerzo especial y sostenido para atender prioritariamente al alumnado más necesitado, mediante políticas y medidas de discriminación positiva y compensación escolar: refuerzos, desdoblamientos de clases, agrupaciones flexibles, programas de diversificación curricular, estudio asistido, tutoría intensiva, acogida y mediación cultural,… Hay que evitar, no obstante, que algunas de estas

políticas y medidas deriven, de manera manifiesta o encubierta, hacia la clasificación, selección y segregación del alumnado. Al propio tiempo hay que aprender de las experiencias que han avanzado o avanzan en esta dirección: Barbiana, Escuelas Aceleradas, Comunidades de Aprendizaje, Programas de Éxito Escolar, Programas de Garantía Social e Inserción Laboral,…

2. Una escuela que respete y garantice el pluralismo social e ideológico.

La institución escolar ha de acoger en su seno la diversidad social existente. Este carácter interclasista es un elemento que favorece y enriquece el intercambio, el diálogo, la convivencia y la cohesión social. Ferrer y Guardia valora el espacio escolar como expresión de la coexistencia de sexos y clases sociales; mientras que Dewey concibe la escuela como sociedad democrática en miniatura. Últimamente, a raíz del crecimiento de la inmigración de la población de los países del Sur o en vías de desarrollo, han aumentado los guetos escolares como consecuencia de los guetos urbanísticos. La alternativa real y definitiva a los guetos escolares reside en una planificación urbanística que permite la distribución y el esponjamiento de la población recién llegada todo el territorio. 

Pero, entretanto, hay que pensar en soluciones provisionales desde la propia educación: sistema de distribución por cuotas de todo el alumnado inmigrante en los centros públicos y privados concertados de una determinada población; organización del territorio en distritos escolares convertidos en zona única de matriculación,…

Por otro lado, la escuela pública comunitaria (EPC), vela por el pluralismo ideológico y la libre expresión de las ideas, siempre que estas no atenten contra la dignidad, la vida y los principios democráticos más elementales. Contrariamente, no caben en ella los idearios ideológicos y doctrinales de ningún tipo. Por ello no hay lugar para las religiones, trátese de la dominante –la católica- o de otras manifestaciones minoritarias. Las creencias y el adoctrinamiento deben encontrar acomodo en el ámbito privado y fuera de la escuela. La cultura escolar ha de ser laica, la única forma de preservar la libertad de conciencia ciudadana. Algo que sólo se logrará con la derogación de los actuales Acuerdos entre el Gobierno y la Santa Sede. Hasta que el Estado no se libere de la sumisión al poder fáctico de la jerarquía eclesiástica, no se encontrará una solución adecuada.

3. Una escuela innovadora

El gran reto de la escuela es que el alumnado pueda transitar de la información al conocimiento y al pensamiento. Se trata de capacitarlo, mediante el acceso a contenidos y experiencias cultural y socialmente relevantes que conecten con la vida y su experiencia social, para que pueda afrontar críticamente los problemas e incertidumbres del mundo en que vivimos y participar activamente en su transformación.

Una escuela innovadora provoca la curiosidad y la pasión por el conocimiento y se organiza como un laboratorio de experimentación, investigación y crítica permanente. Crea momentos estimulantes para la actividad escolar, para la vivencia experiencial y para la reflexión crítica. Permite establecer relaciones significativas entre los diversos saberes, mediante enfoques y proyectos interdisciplinares y globalizadores –la selección, codificación y organización del conocimiento escolar debe rechazar radicalmente la lógica del código disciplinar y de la fragmentación del conocimiento-. Pone el énfasis no tanto en lo que se enseña sino en lo que realmente aprende el alumnado. 

Todo el alumnado. Hace emerger deseos e intereses ocultos. Ayuda a establecer una relación más próxima y dialogante entre el alumnado y el profesorado. Aprende a desaprender, para aprender otras cosas más interesantes y con sentido, mediante la construcción, deconstrucción y reconstrucción dialéctica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Provoca, continuamente, preguntas e interrogantes, la mejor vía para acceder al conocimiento crítico. Y entiende la evaluación no como una un procedimiento para la clasificación sino para el conocimiento, la revisión y la modificación de las prácticas pedagógicas e institucionales y de otros factores y procesos que confluyen en la intervención educativa.

Una escuela innovadora aprende de nuestra memoria pedagógica, recontextualizando discursos y prácticas educativas, al tiempo que trata de buscar nuevos referentes teóricos: en el saber pedagógico y en otros campos del conocimiento, que puedan orientarnos en la aventura de la innovación. Una escuela innovadora aprende también del análisis y reflexión de las buenas prácticas, sin olvidar nunca que éstas deben buscar, de modo permanente, nuevas formas de relación entre el sujeto y el conocimiento; buscan la ruptura de las reglas del orden y la gramática escolar para contribuir a su transformación; y que el objetivo final es la formación de una ciudadanía libre, crítica y responsable, que acceda a todos los derechos democráticos y asuma, al propio tiempo, también los deberes y el compromiso que conllevan.

4. Una escuela con autonomía

Autonomía para pensar y llevar a la práctica proyectos educativos de centro consensuado y sometido a la crítica, revisión, actualización y evaluación permanentes. Para emprender innovaciones educativas. Para decidir el modelo de gestión y organización escolar. Para formar equipos docentes en función del proyecto pedagógico. Para adaptar el currículo a las necesidades del centro y del entorno. Para fijar criterios sobre las orientaciones pedagógicas y metodológicas, la evaluación, las normas de convivencia o la distribución de los tiempos-horarios y espacios. Para experimentar nuevos materiales curriculares. Y para un montón de cosas más.

La diversidad-diferenciación de proyectos educativo-pedagógicos ha de servir para romper el pensamiento único, así como la uniformidad homogeneidad impuesta por las rutinas de la tradición o de las modas. Pero existe el peligro –muy evidente ya en algunos casos- que la diversidad pedagógica se convierta en diferencia social y en competencia entre los centros –el llamado márketing escolar- para captar más escolares-clientes, siguiendo la misma lógica del mercado y de la escuela privada.

La autonomía del centro es la puerta abierta para que la iniciativa y el compromiso del profesorado y de la comunidad educativa descubra diversos modos de subvertir el orden y la gramática de la escuela y de forjar alternativas de cambio y transformación. Pero es evidente, también, que es la puerta abierta para que el Estado haga dejación de sus responsabilidades, con políticas de desregulación que den alas al mercado y favorezcan los procesos de privatización. O para que sea el profesorado el que haga dejación de sus responsabilidades y refuerce el modelo de escuela estatal corporativa antes descrito. En este capítulo de la autonomía convergen potencialidades y debilidades de gran calado -plagadas de un sinfín de contradicciones y paradojas- para hacer más pública la escuela pública o, por el contrario, para avanzar hacia su debilitamiento y privatización.

5. Un profesorado comprometido e innovador

Un profesorado comprometido con la innovación y el cambio en la escuela. Que actúa como mediador, facilitador y acompañante del alumnado en su proceso de formación y sabe escuchar, dialogar y confiar en él. Que tiene curiosidad por lo que ocurre a su alrededor, comprende la complejidad de la realidad social y se compromete, de forma esperanzadora, con su transformación. Que es un buen lector y transmite al alumnado el gusto por la lectura y el uso crítico de los distintos códigos de información y comunicación. Que es capaz de cooperar con otros maestros y maestras en proyectos colectivos, así como de reflexionar críticamente sobre su propia práctica. Que reivindica una mejora de sus condiciones de trabajo y un mayor reconocimiento social con el mismo coraje que denuncia las irresponsabilidades, absentismos e irregularidades flagrantes de sus colegas. Hay que recuperar la relevancia del intercambio y la cooperación para la formación permanente del profesorado. Mediante una mayor articulación entre la innovación pedagógica-curricular, la formación y desarrollo docente, el asesoramiento colaborativo, la investigación en la acción y la evaluación cualitativa. 

Mediante una formación más centrada en los problemas y contradicciones de la institución escolar y en el análisis crítico de las prácticas escolares, para que los modelos y actividades de formación incidan eficazmente en la innovación pedagógica, la transformación escolar y la cultura profesional docente. Y también mediante redes de colaboración docente –virtuales y presenciales-, comunidades críticas de profesores y profesoras, colectivos y movimientos de renovación pedagógica y otros espacios que faciliten el intercambio y la cooperación entre el profesorado. La reivindicación del cuerpo único de enseñantes es hoy demasiada utópica para mantenerla. Pero si deberían plantearse reivindicaciones de mejora para los sectores de la docencia que están en peores condiciones, con el objeto de compensar y menguar las diferencias existentes entre el profesorado de los diversos niveles de la enseñanza. Al propio tiempo, deberían pensarse en procesos de movilidad horizontal del profesorado –y no sólo vertical como ocurre actualmente-, así como incentivos individuales y colectivos. Sigue siendo válida la consigna marxista de “a igual trabajo, igual salario”. Pero ocurre que, en la realidad, no todos todo el profesorado de un mismo nivel educativo trabaja lo mismo, mientras si percibe el mismo salario. En estos casos debería establecerse cierta discriminación pedagógica positiva, mediante los pertinentes controles colectivos y democráticos.

6. Una comunidad para articular los diversos tiempos y espacios educativos

Los diversos agentes educativos y sociales del territorio, más allá de la comunidad escolar, deben impulsar la educación pública a lo largo de toda la vida: garantizando el derecho a la educación desde la escuela infantil hasta la educación permanente de las personas adultas, mediante una amplia oferta de redes y oportunidades educativas. Al propio tiempo, es necesario el impulso y articulación de las diversas políticas públicas –escolares, educativas, culturales y sociales- para fomentar la justicia y la cohesión social. De ahí la importancia de intervenir en los diversos tiempos y espacios infantiles y juveniles –actividades extraescolares, ocio, cultura, atención familiar, servicios sociales, medios de comunicación, orientación e inserción laboral,… Se trata de incidir en todo cuanto afecta al porvenir de la infancia y la juventud, mediante un sistema de formación integrado. Algo que se va logrando haciendo las escuelas y las ciudades más democráticas, igualitarias y educadoras.

Para avanzar hacia ese horizonte más participativo, tanto en la planificación como en la gestión de la educación pública a lo largo de toda la vida, se precisan marcos nuevos marcos de representación y participación más dinámicos  y democráticos. Los actuales consejos escolares, por su lógica corporativa y otro tipo de insuficiencias democráticas, ya no sirven. Hay que pensar en consejos de ámbito territorial que rompan con la lógica estamental y se abran a la participación de otros agentes sociales y educativos.