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miércoles, 24 de julio de 2013

IX. Ignacio Martín Baró y psicología de la liberación: un desafío vigente


IX. Ignacio Martín Baró y psicología de la liberación: un desafío vigente

Ignacio Dobles Oropeza



1.  Introducción

En este texto resaltaré la contribución de Ignacio-Martín-Baró a la construcción de una Psicología de la Liberación, esbozando sus características teórico-metodológicas, sus implicaciones éticas y epistemológicas, y algunas de sus contribuciones especificas, examinadas a la luz de una lectura de la actual problemática psicosocial latinoamericana. Es pertinente llamar la atención de que este tipo de inquietud, acerca de las circunstancias históricas de nuestra región, se encuentra presente desde los inicios mismos de la obra escrita de Martín Baró, como se evidencia en su primer libro, influenciado por la obra de Fromm, titulado Psicodiagnóstico de América Latina, publicado por la Editorial de la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas” en 1971.
La propuesta de una “Psicología de la Liberación”, que en parte fue respuesta a una creciente insatisfacción ante las acciones e inacciones de una disciplina alejada de las necesidades de las mayorías de nuestro continente, sigue, hasta el día de hoy, ofreciendo un horizonte que estimula a quienes buscan articular producción y práctica profesional con compromiso y responsabilidad social.
¿Quién planteó el desafío? Ignacio Martín Baró fue un sacerdote jesuita, nacido en Valladolid, España. En los años sesenta se dirigió a tierras americanas con afán misionero, en primer lugar a Colombia, donde obtuvo una licenciatura en letras, para radicarse posteriormente en El Salvador. En este periplo, según refería él mismo, llegó a darse cuenta de que, en realidad no venía a enseñar, sino que llegó para aprender. Su confianza y fe en las capacidades de resistencia y creación de los sectores populares, de solidaridad, de alegría aun en medio de las penurias y de las “situaciones límites” de la pobreza y la represión, se revelan cuando en 1986 destaca que una de las principales tareas para la psicología regional era la potenciación de las virtudes populares. (Dobles, 1986).  Este señalamiento nos obligaría a examinar  y a trabajar

con aquello que en lenguaje pseudotecnocrático suele llamarse “resiliencia”, es decir, en este caso, los recursos, las tácticas, las “astucias” con que sectores excluidos, marginados, explotados, logran salir adelante con sus vidas, en condiciones difíciles.
Cursa la licenciatura en psicología en la UCA en San Salvador. En 1979 obtiene el doctorado en psicología social y organizacional en la Universidad de Chicago, recinto de importancia crucial para la psicología social hegemónica en EEUU, y en general, para la elaboración y puesta en práctica de estrategias conceptuales de largo alcance en campos como la economía, la política y la filosofía. En los dos tomos de Acción e Ideología (1983 y 1989), sus textos más importantes, hace una crítica y revisión a fondo de esta psicología social tradicional, individualista y mayoritariamente acrítica, legitimadora de un sistema de dominación.
Es interesante que en este proceso de revisión y redefinición, el autor no se ubica en posiciones hipercríticas, que desvalorizan todo el caudal de experiencias y conocimientos habidos hasta ese momento en el campo disciplinario, sino que lo que hizo, en lo fundamental, como ocurría también en otros lugares en esta época de “crisis” de una psicología social hegemónica, fue examinar lo existente desde otra perspectiva, en este caso, desde una lectura de las aspiraciones y las necesidades de las mayorías populares latinoamericanas. La propuesta no es provinciana, ni se encierra en regionalismos absurdos: es una psicología social “desde” Centroamérica, no una psicología social “de” Centroamérica. Dicho sea de paso, sigue siendo, hasta el día de hoy, uno de los aportes más significativos que se ha hecho desde una psicología elaborada en América Latina.
Se autodefinía, en 1989, en Chile, con su característica modestia, de la siguiente manera:

“¿Quién soy yo? un psicólogo social, salvadoreño, centrado en los problemas de El Salvador, desde una perspectiva y un abordaje psicosocial, cuyo esfuerzo ha sido no solamente tratar de entender estos problemas psicosocialmente, sino teorizar un poco y lograr replantear estos modelos, estas  mini teorías, en un enfoque más abarcador.”(1989,51)

Encontramos un claro ejemplo de esta perspectiva en el capítulo seis de Acción e ideología, al discutir el tema de las actitudes. Posicionándose en uno de los ámbitos problemáticos privilegiados por la psicología social experimentalista, se ubica en las polémicas existentes para elaborar una crítica desde la ideología, que no deshecha los múltiples hallazgos empíricos existentes, sino que los revaloriza desde una perspectiva, como menciona en la entrevista citada, “más abarcadora”, recurriendo a la categoría de ideología. Es decir, más que preocuparse por la correspondencia entre actitudes específicas y comportamientos concretos, la importancia de una categoría metodológica-conceptual como la actitud radica en la manera en que devela visiones de mundo, es decir, ideologías.
Martín Baró se ubica, desde etapas muy tempranas de su producción, en la problemática del poder y de la dominación. No es que el tema de la dominación social, –fundamental en su obra– haya sido ajeno a la psicología latinoamericana. Tenemos, para citar algunos ejemplos, a Marie Langer, psicoanalista que fuera expulsada de Austria por los nazis en los años treinta y perseguida por la dictadura militar en Argentina en los setenta, José Bleger y Pichón Riviere en la misma Argentina, Marcelo Viñar, preso en Uruguay por atender a víctimas de la represión, Alfredo Moffat causando conmoción en la Argentina de los años setenta con la publicación de un libro titulado “psicoterapia del oprimido” y, por otro lado, la influencia –tan decisiva para Martín Baró– de Paolo Freire en Brasil, o de Orlando Fals Borda en Colombia, y los trabajos pioneros sobre nacionalismo, ideología y dependencia de José Miguel Salazar en Venezuela, así como las búsquedas alternativas de los anti psiquiatras, en México y otros lugares, y, la emergencia en medio de una crisis de la psicología social hegemónica de la psicología comunitaria latinoamericana. (Montero, 2006)
Ni que decir, también, de los esfuerzos desplegados, a veces a costa de cárcel o de la propia vida, contra la represión y sus efectos individuales y sociales en Chile, Uruguay, Argentina, Brasil o Colombia.  El Instituto Latinoamericano de Salud Mental en Chile, el grupo Kairos en Uruguay o el movimiento solidario de Salud Mental y el Centro de Estudios Legales y Sociales en Argentina (Caro Hollander,1997), entre otros.
Sin embargo, el surgimiento de una propuesta de “psicología de la liberación” esbozada desde la Centroamérica de los   años ochenta, tenía,   un significado y un impacto particular, ayudado

también por el paciente y muy constructivo trabajo de creación de “redes” desplegado por Ignacio Martín Baró en los años ochenta, que logró frutos importantes en campos como la re conceptualización de la salud mental, los estudios de opinión pública, y las investigaciones sobre niñez y guerra, entre otros.
Es bien sabido que la obra de Martín Baró se desarrolló en condiciones difíciles, lejos de la “tranquilidad” y “serenidad” que asociamos usualmente con la vida académica. En una carta del 23 de agosto de 1989, en que agradecía al Consejo Académico de la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa Rica una muestra de solidaridad ante la bomba que explotara en la imprenta de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, donde trabajaba. Escribía:
“Las bombas contra nuestras instalaciones afectan muy gravemente nuestras ya difíciles finanzas, pero nos confirman también que representamos una voz significativa en el quehacer del país, y que nuestro trabajo académico en favor de los intereses mayoritarios de nuestro pueblo sigue teniendo un impacto. Por ello, estén seguros que la UCA seguirá firme en su trabajo universitario con el pueblo salvadoreño en favor de un futuro más justo y libre.”
Estas amenazas eran frecuentes en el trabajo cotidiano. Es impresionante, por lo tanto, como  en un contexto tan adverso se lograron hacer tantas contribuciones valiosas. El ejemplo que se puede traer a colación de inmediato es la experiencia del Instituto Universitario de Opinión Pública de la UCA, el IUDOP, un verdadero esfuerzo institucionalizado de Psicología Social aplicada que se desarrolló en medio de una guerra, en el que Martin Baró concibió y ejecutó, con sus colaboradores, unos veintitrés estudios de alcance nacional, enfrentando todo tipo de dificultades practicas, como la detención y el hostigamiento a encuestadores, o el secuestro de materiales. (Dobles, 1990). De esta manera incursionaba, dicho sea de paso, en uno de los ámbitos privilegiados de la acción psicosocial empirista, el de las encuestas de opinión pública, redefiniéndolo, sin embargo, en su conceptualización y ubicación social, y poniéndolo al servicio de una las tareas que vislumbraba de mayor importancia para la psicología social: la de la desideologización, que implica desnaturalizar operación no problemática de esquemas y mecanismos de poder. (Martín-Baró, 1985)

2.Ética de la liberación

Estamos ante una obra que tiene un componente ético fuertísimo, inspirándose, como lo hace también la Teología de la Liberación, en el “principio liberación”, en estrecha vinculación con los vaivenes y las suertes de movimientos sociales organizados. Se apuesta a este Principio Liberación (Dobles, 2007) como una manera, en nuestro ámbito de acción, de afirmar una ética de vida, una ética de la liberación que implica, como principio fundamental, contribuir  a producir y reproducir la vida humana, en su corporeidad, en lo simbólico y pulsional, en sus características específicas y diversas, y en comunidad. En mi lectura, es un hecho de fundamental relevancia que Martín-Baró desarrolló una producción académica vinculada directamente con las problemáticas de los movimientos sociales, sindicales y populares de su tiempo, y nutriéndose de la valoración crítica de su praxis. Esto es muy evidente en una de las contribuciones que, por su importancia, comentaré e luego en algún detalle: su propuesta de una Teoría de Grupos con historia.
Podemos vincular su producción con el desarrollo de una Ética de la Liberación, pensada, también ,desde América Latina, que implica discernir sistemas de opresión y trabajar junto a las víctimas, constituyendo, en un proceso complejo, y muchas veces contradictorio, “comunidades críticas” para lograr transformaciones sistémicas (Dussell, 1999). Una Ética de la Liberación, que se aleja de proyecciones individualistas, hedonistas o represivas y autoritarias, busca perfilar proyectos que avancen el principio de reproducción de la vida (incluyendo lo pulsional), la participación democrática y que tomen en cuenta el principio de factibilidad (el más difícil de discernir) ya que “el camino al infierno está plagado de buenas intenciones”. En una entrevista realizada en 1986, que probablemente escandalizaría hoy en día a quienes se han alejado de los compromisos concretos, se refirió a la obligación del científico social con las tareas de su época:


“Yo creo que el compromiso del científico social en Centroamérica hoy tiene que ser con las aspiraciones y luchas de las mayorías populares, y ello tanto por un imperativo de lógica científica. ellas tienen más razón-cuanto por un imperativo ético: ellas tienen mejor razón”.(Citado en Dobles, 1986)

Lo anterior implica, asemejándose en mucho a las contribuciones mas recientes en psicología de autores como Prillieltensky (1994), que un psicólogo o una psicóloga, para sustentar éticamente un proyecto de intervención o acción, debe explicitar sus valores-guía, e involucrar al grupo o a los grupos con que trabaja, mediante mecanismos participativos, verdaderamente democráticos, y no manipulados, mediante los cuales sean los propios pobladores quienes definan los rumbos de acción, y por último, estaría obligado (a) a discernir o anticipar las posibles consecuencias del rumbo a seguir. No cabe en este posicionamiento, apelar a la asepsia o una supuesta neutralidad, ni pretender afianzar prácticas profesionales que faciliten recetas desde la posición de “expertos”. Más que imposición, requiere de diálogos participativos.


Esto constituye un posicionamiento que sigue produciendo resistencias, ya que pone en un primer plano la discusión acerca del papel de los intelectuales, y sus relaciones con los sectores populares.  El concepto clave aquí es el de compromiso crítico. Estimo que la mirada puesta en la criticidad que destaca Martín Baró (De La Corte, 2000:76) no puede convertir al otro concepto, el del compromiso, en un “punto ciego”. La “independencia” del intelectual, y su criticidad, para Martín Baró, se dirime sobre este eje de compromiso. No puede entenderse fuera del lugar social que ocupa el intelectual o profesional en sus relaciones concretas, y su posicionamiento ante las relaciones de poder existentes.


El compromiso crítico implica la criticidad ante los proyectos populares (movimientos, partidos, programas), pero desde una perspectiva situada, de compromiso con las víctimas. Podemos escamotear cualquiera de los dos polos y no hacerle justicia a su planteamiento. Bordieu, un convencido de la necesaria articulación entre intelectuales y sectores populares, escribía en 1995:
“Se ha vuelto de buen tono considerar con condescendencia sino con conmiseración todo lo que puede evocar cualquier forma de “compromiso” y por todas partes se concede la misma indulgencia a todas las trayectorias que han conducido a tantos revolucionarios  intransigentes  a  posiciones  envidiables  del  establishment  literario,

político o periodístico, y a las tomas de posición tranquilamente conservadoras que van de la mano”. (Bordieu, 1995: 282)
La función de la psicología, no sería, por lo tanto, la de predecir y controlar la conducta, y mucho menos la de pretender ofrecer soluciones fáciles a los dilemas de la existencia, sino "liberar" al ser humano, brindándole mayor autonomía y posibilidades reales de elección, superando esquemas alienados de conducta (Martín Baró, 2003). La deuda con los escritos de Paulo Freire acerca de la relación opresor/oprimido es enorme.


Se procura que las personas tengan mayores ámbitos individuales y grupales, de libertad y autonomía, de posibilidades de “subjetivización” (Kozlarek, 1998) y de asociar la búsqueda de la liberación de la propia psicología con la liberación de las masas populares, ya que una psicología que no responda a las necesidades y a los anhelos de esas mayorías, que se encuentran expectantes, a la “vera del camino”, es una psicología también encadenada, alejada de su potencial histórico (Martin-Baró, 1989).   Al escribir acerca de la Psicología Política, insistía en la necesidad de trabajar tanto la “psicología de la política” (la incidencia de los procesos psíquicos en los actos políticos) como la “política de la psicología”, limando los supuestos hedónicos, individualistas, conformistas de la disciplina.


En un artículo clave (Martin Baro, 1986, destaca tres desafíos de esta "Psicología de la Liberación":


1-    Tendría que implicar un descentramiento de la Psicología de la atención a sí misma, disminuyendo preocupaciones por su status científico y profesional, y social, y concentrándose en el abordaje de problemas cruciales para las mayorías.
2-    Tendría que propiciar una nueva "búsqueda de la verdad", desde las mayorías populares.
3-    Implicaría una nueva praxis psicológica, que permita no sólo conocer la realidad que es, sino también potenciar lo negado por el ordenamiento social.

Señala, asimismo, los vicios intrínsecos a ciertas maneras de entender la psicología: la suposición de que existe una homogeneidad de valores en la sociedad, el tener al individuo como punto de análisis y referente, el llamado “individualismo metodológico”, la resistencia a considerar lo social y estructural como algo más que una “variable por considerar”, y la definición desde el poder que impide ver ciertos tipos de problemas (por ejemplo las huelgas, los conflictos sociales, el desempleo), lo que arrastra al psicólogo a una autodefinición que lo aleja de las mayorías populares. Podemos mencionar, también, la afirmación positivista del dato presente en detrimento de lo que el presente niega y que puede llegar a ser posible en otras condiciones.
¿El poder de la razón, o la razón del poder? La pregunta de los movimientos sociales y políticos contestatarios de su tiempo se filtra, de esta manera, en los espacios del “campo psi”.
Lo interesante de estos tres retos de una la psicología de la liberación que nos propone Martín Baró es que acercan a la disciplina a la problemática, anhelos, las esperanzas y desilusiones de las mayorías populares., y sacuden a la disciplina de la autocomplacencia y el conformismo. Evidentemente, la idea de una psicología de la liberación, así planteada, no es un “área” o “parcela” acabada de la psicología, o de la psicología social (de paso señalo que no encontramos en la obra de Martín Baró referencias a un “psicología social de la liberación, sino a una “psicología de la liberación”), no es un conjunto de recetas para ser empaquetadas en la próxima novedad editorial, y tampoco es un alarde de “protagonismo” o “vanguardismo” de sectores “ilustrados”, sino que se trata de un horizonte, utópico si se quiere (pero no irrealizable) de apertura de nuevas maneras de pensar, articular y trabajar la psicología, en intima conexión con las necesidades de la gente, particularmente la que sufre las iniquidades de sistemas injustos.


Los retos, como señala el autor, para quienes apuesten a esta articulación de sensibilidades, son éticos, práxicos y epistemológicos, y no pueden estar exentos de contradicciones y limitaciones. Tengo la impresión, al escribir este texto, a casi veinte años de la desaparición física de Ignacio Martín Baró, asesinado por un escuadrón elite del ejército salvadoreño, como mencioné al inicio, de que es fácil apreciar el vigor de esta perspectiva, ya que es un horizonte que ha permitido sumar voluntades y sensibilidades, encuentros y esfuerzos, principalmente en América

Latina, visualizando practicas alternativas para una psicología que suele estar al servicio de los poderes hegemónicos. En Costa Rica, organizamos en el año 2005, en Liberia, el Sétimo Congreso Internacional de Psicología Social de la Liberación, y en 2006 se formó la Red Costarricenses de Psicología de la Liberación, que se transformó en el Colectivo Costarricense de Psicología de la Liberación en el 2008, después de haber realizado dos encuentros nacionales y cinco seminarios. El tercer encuentro nacional se llevara a cabo en el 2010, en la Universidad Bíblica Latinoamericana. A escala continental, en el 2010 se llevara a cabo el X Congreso Internacional de Psicología Social de la Liberación, en Caracas, Venezuela. Participamos también en la coordinación de la revista electrónica www.liber-accion, vigente desde el año 2007, en la cual se encuentran muchos textos de experiencias articuladas desde posicionamientos liberadores, en diferentes contextos y ámbitos de acción.
Por último, en esta sección, hay que destacar que lo que tenemos es una alternativa en construcción, que debe avanzar mucho más en las definiciones y propuestas prácticas, epistemológicas y teóricas, pero que tendrá el impulso, muchas veces indómito, de las aspiraciones y los sueños de nuestros pueblos y, sin duda, de muchas personas lúcidas y comprometidas.


A continuación, para continuar la discusión sobre esta perspectiva teórica, quisiera retomar algunas de las contribuciones especificas de Ignacio Martín Baró que considero siguen teniendo especial relevancia, para luego finalizar el texto discutiendo algunas de las tareas urgentes, los dilemas y los retos que tiene una Psicología de la Liberación en nuestro  contexto latinoamericano, a veintitrés años de su enunciación.


3.    Una teoría psicosocial sobre la violencia

Una Psicología de la Liberación debe manifestar suspicacia ante interpretaciones simplistas de temáticas complejas. Así operaba Martín Baró al trabajar el tema de la violencia. Advertía, por ejemplo, en 1987-1988, acerca de las ilusiones que despertaban en muchos los acuerdos de Paz de Esquipulas1  en América Central. Estoy seguro que hubiese manifestado, asimismo, serias
1 Me refiero a su intervención en el Segundo Congreso Nacional de Psicología en Costa Rica, octubre, 1988. Es claro que en Centroamérica han habido avances políticos e institucionales en los últimos diez años, pero esto no

dudas y un sano escepticismo hacia los intentos de negociación entre sectores golpistas y el gobierno legitimo de Mel Zelaya en Honduras en 2009, dados los enormes intereses en juego para quienes recurrieron al recurso de las armas.
Ofrece, en el capítulo ocho de Acción e Ideología, un acercamiento integrador al tema de la violencia, lo que implica cuestionar aquellas definiciones marcadas desde el poder establecido. Poco temas hay, por otro lado, tan ideologizados como el de la violencia, que se identificará de inmediato en el accionar de los otros negándolo en el propio grupo, aunque se haga algo muy parecido.
Destaca la dimensión histórica de la violencia, su particular significado psicosocial, que no puede disociarse de su contexto histórico y cultural. Sin ingenuidades, alerta acerca del corto lapso histórico que puede existir entre momentos de “normalidad” y momentos de “violencia excesiva”. Reconoce la existencia de sus diversas formas (la violencia siempre con apellidos), y la tendencia a legitimarla o ideologizarla. El papel de las estructuras de poder en estos mecanismos de legitimación y de ideologización es determinante. En un trabajo presentado en Berkeley en 1989, señalaba que el problema fundamental del terrorismo no lo configuran las acciones aisladas de personas o grupos, sino aquel que proviene del Estado. Lo más “abarcador”, lo más “violento” sería:
“La prohibición sistemática de ciertas cosas que al gobierno no le gusta , el etiquetamiento sistemático, a través de los medios de difusión masiva, de toda la oposición como subversiva -como terrorista- un etiquetamiento que de alguna manera desencadena una consecuencia, una venganza, una amenaza de muerte a quienes han sido señalados.” (Martín Baró, 1989a: 3)
Algo de profecía había en esas palabras: en noviembre de 1989 el asesinato de Ignacio y sus compañeros por un cuerpo elite del ejército salvadoreño fue precedido por una campaña de acusaciones en la radio de las fuerzas armadas en que se señalaba a los jesuitas como “terroristas” y “comunistas”.
significa que haya necesariamente disminuido el nivel de violencia, que adopta otras expresiones, y la paradoja de fondo sigue siendo la institucionalización de la política con unos factores estructurales que fueron la base real de los conflictos, y que se han agravado.

El paso previo a la aplicación de la violencia es la deshumanización de la víctima. Esta ausencia de “humanidad” legitima, así, el sacrificio humano. Evidentemente, es relativamente fácil utilizar un término tan cargado como el de “terrorismo” para caracterizar las  acciones  de personas o pequeños grupos, pero es mucho más difícil y riesgoso hacer el señalamiento de las acciones sistémicas de estados que utilizan el terror como arma política.
Al anclar su análisis de la violencia en las contradicciones reales existentes en la sociedad, Martín Baró cuestiona repetidas veces el supuesto de que la violencia hay que condenarla por igual “venga de donde venga”, haciendo caso omiso de su procedencia, significado y consecuencias. Esto lo caracteriza como un mecanismo ideológico que “ignora el enraizamiento y naturaleza histórica de los actos de violencia”. Evitaba así la posición cómoda e intelectualmente floja de poner signo de igualdad a la violencia que emana del poder dominante en el orden social y la violencia de los que se oponen a la dominación. No se trata, claro está, de justificar la violencia, sino de comprender mejor sus orígenes y su funcionamiento.
Es característico, en la producción de Martín Baró, abordar los problemas a partir del análisis de los actos. Esto se evidencia, por ejemplo, en sus escritos acerca de la Psicología Política y, en el caso que nos ocupa, en su propuesta de cuatro factores constitutivos, a ser analizados en todo acto de violencia, a saber:
A.    La estructura formal del acto, referente a la “formalidad del acto como totalidad de sentido”.
Se refiere, en este rubro, a las características específicas que adopta un acto de violencia: reprimir a una manifestación utilizando personal de seguridad no identificado, por ejemplo, agredir a su cónyuge con arma blanca, o destrozando objetos personales valiosos, agredir verbalmente a otros conductores en horas de mucho tráfico vehicular en las calles, etc. Siendo el acto de violencia una especie de “estructura” que adopta una “totalidad de sentido”, podrá tratarse de un acto que busca lograr alguna ventaja (violencia instrumental) o que tendrá el daño producido como objetivo inmediato (violencia terminal), podrá presentarse como violencia originaria o como violencia reactiva, etc. En 1987, en una conferencia dictada en la Universidad de Costa Rica, se preguntaba porque había tanta violencia en los países centroamericanos. La

respuesta la articuló en torno a la idea de que hay tanta violencia porque funciona, tiene un valor instrumental para quien la ejerce. La tarea que se impone, monumental, es la de hacer que la violencia sea menos efectiva, cobrando una importancia fundamental, estratégica, la educación.
B.  La ecuación personal: que se refiere a los elementos del acto de violencia explicables solamente por las características particulares de las personas que lo llevan a cabo.
Este es el factor que suele predominar en los análisis psicológicos de actos de violencia. Así, el torturador, por ejemplo, se concebirá como alguien que no puede sino presentar rasgos psicopatológicos, o el cometer actos delictivos violentos será explicado primordialmente por el “egoísmo” del actor. Esto deja en un segundo plano, por supuesto, a la violencia institucionalizada, o a la rutina de terror, o, al decir de Hannah Arendt, la “banalidad del mal”, es decir que la trivialidad puede marcar las situaciones en que se desatan actos de crueldad. Un episodio de violencia conyugal será visto así, primordialmente, como consecuencia de las características psicológicas del agresor. La posición de Martín Baró lleva a darle su lugar a este factor explicativo, que sin duda puede jugar un papel importante, pero no a valorizarlo aislado de los otros factores constitutivos de los actos de violencia.
C.  El contexto posibilitador: que se refiere a la situación mediata o inmediata que facilita la aparición de actos de violencia.
Los actos de violencia se llevan a cabo en contextos específicos, que posibilitan su aparición. De esta manera, parte del asunto es que se cometen actos de violencia porque se puede. Un represor, al servicio de un estado que convierte la tortura en práctica política, puede tener, por ejemplo, bastante seguridad, en recintos apartados de la mirada pública y protegidos, de una impunidad casi absoluta en su labor de destrucción del cuerpo y de la integridad de otra persona. Ante cambios en el contexto político-social que le son adversos, como ha pasado en países como Argentina, puede incluso, verse amparado por “pactos de silencio” entre quienes cumplían dichas labores. Un hombre abusador puede estar convencido de que “su casa es su finca”.
Los contextos específicos cuentan, también, con recursos e instrumentos para la violencia. No es lo mismo, por ejemplo, tener armas de fuego en la casa que no tenerlas.

A lo que invita Martín Baró, al señalar este factor, es a examinar con cuidado las condiciones, el ámbito relacional, las relaciones de poder, en las que se llevan a cabo los actos violentos.
CH. El fondo ideológico del acto: referido en última instancia a una “realidad social configurada por unos intereses de clase”.
Este último factor es de cardinal importancia, y al identificarlo Martin Baró vincula al tema de la violencia con una de sus categorías teóricas fundamentales, ya mencionadas: la ideología. Los actos de violencia, así, no pueden entenderse psicológicamente ubicándose  exclusivamente dentro de la piel de las personas, o en sus contextos físicos y relacionales inmediatos, sino que deben analizarse a la luz de los marcos ideológicos en juego en un contexto determinado, como expresión de intereses, objetivos y conflictos. Así, el fondo ideológico del hombre agresor, con su “casa como finca” y su arbitrariedad ante su cónyuge, tiene que ver con un orden patriarcal en que se destaca la supuesta superioridad de lo masculino. La concentración de los medios de fuerza en el estado, por otro lado, se asienta sobre una legalidad y una concepción determinada, que por ejemplo, puede privilegiar el custodio de la “propiedad privada”. La dureza de la represión contra obreros en huelga, por último, puede asentarse sobre una visión instrumentalista y cosificada del trabajador, en la que no se reconoce su derecho a la organización y la acción colectiva, lo que por supuesto corresponde, también, a intereses económicos y sociales específicos.
La importancia del aporte teórico de Martin Baró en el campo de los estudios sobre la violencia, radica, a mi juicio, en su visión integradora, que no parcializa la visión sobre hechos violentos y no le hace fáciles concesiones a lo que en última instancia son consideraciones ideológicas acerca de los fenómenos. Brinda particular importancia, por otro lado, a un tema psicosocial por excelencia: el de la legitimidad de la violencia, que aunque ha sido muy estudiado, no suele integrarse en una discusión dialéctica-histórica del tema.
4.    Una teoría de los grupos con historia

En el capítulo tres de Sistema, Grupo y Poder (1989) encontramos una  teoría general de los
grupos con historia, que rompe con algunas de las tendencias dominantes en el campo de la

psicología social de los grupos, insistiendo, una vez más, en una perspectiva integradora y dialéctica. Es claro que buena parte de lo que ocupa la atención de la psicología social se dirime en lo grupal, y que buena parte de la teoría tiende a ser demasiado estrecha y parcial, cuando no insoportablemente críptica o positivista. El primer objetivo de su planteamiento es rechazar lo que una muy buena parte de la producción psicosocial ha hecho: medir, trabajar meticulosamente lo que se hace en grupos sin historia, creados artificialmente para, por ejemplo, llevar a cabo un experimento en una universidad.
4.1 Creación de una propuesta

Martín Baró presenta su propuesta. Preguntémonos: ¿Cómo es que se puede construir una teoría sobre lo grupal en Psicología?
Creo que hay varias formas de hacerlo:

1.    Aplicando principios y categorías psicológicas individuales a los fenómenos grupales (como lo hicieron, por supuesto que con un grado de complejidad y alcances muy diferentes, Skinner y Freud).
2.    Se podría intentar hacer, como lo ha hecho Robert Bales en la Psicología Social Experimental, efectuando una gran cantidad de experimentos en que se midan diversas características de las interacciones grupales, para intentar llegar a leyes generales empíricas.
3.    Podríamos añadirle a lo anterior un componente psicométrico, y con la aplicación de, por ejemplo, escalas observacionales, utilizar estadística multivariada para identificar dimensiones subyacentes al comportamiento en grupo.


Martín Baró lo hizo desde la observación y el análisis, con un marco teórico  dialéctico, inspirado, según el mismo lo expresara, en el análisis de los vaivenes, de los flujos y reflujos de los grupos y movimientos sociales salvadoreños en el marco de la guerra en ese país, evidenciando, de esta manera, ese vínculo íntimo entre el desarrollo del pensamiento social y las valoraciones críticas de las acciones de movimientos sociales y populares que ya he mencionado.

Su perspectiva dialéctica lo alejó de esquemas positivistas, que enfatizan, por ejemplo, solo el presente empíricamente constatable de los grupos, y no, a la manera de Vygotski, sus posibilidades en circunstancias diferentes. No es casual que uno de sus temas privilegiados fuese el fatalismo.
También se alejó, haciendo justicia a la categoría de praxis, de aquellas corrientes que se detienen casi exclusivamente en las formas de los que ocurre en los grupos (como se comunican, como se ejerce influencia social, como se construye una memoria grupal, por ejemplo) y no al contenido de las acciones grupales. Martín Baró destacó la importancia del contenido, lo que los grupos, efectivamente, hacen, ya que contribuye a delimitar la totalidad de sentido de lo grupal.
El otro aspecto importantísimo que destaca Martín-Baró es, una vez más, el histórico, que implica no hacer un recuento cronológico de eventos en el devenir grupal, sino entenderlo, como planteara Vigotsky, en sus procesos de cambio. En su tratamiento de las diferentes teorías grupales: freudiana, lewiniana , entre otras, y su paso por la discusión acerca de la “solidaridad mecánica” y la “solidaridad orgánica” de Durkheim, postula las siguientes críticas centrales a la teorización sobre grupos en la Psicología Social:
a.    Su parcialidad paradigmática (modelo de la familia, de los pequeños grupos).
b.    Su individualismo.
c.   Y, sobre todo, su ahistoricismo.


Para él, una teoría sobre los grupos tendría que considerar, a la manera lewiniana, los aspectos grupales, pero también los personales, abarcar todo tipo de grupo, y rescatar el carácter histórico de los grupos humanos.
Su definición del grupo es robusta: “Aquella estructura de vínculos y relaciones entre personas que canaliza en cada circunstancia sus necesidades individuales y /o los intereses colectivos” (Martín-Baró, 1989, 206)

Se señala al grupo como “conducto” para canalizar intereses individuales y colectivos. No se olvida el autor, como se ha hecho tantas veces, que en la dinámica grupal se están canalizando siempre, también, necesidades personales, individuales.
4.2.    Dimensiones de los Grupos con Historia

El modelo de “grupos con historia”, es decir, con existencia cotidiana real, con relaciones “naturales” (y no los grupos improvisados, sin sentido histórico, que pueblan los experimentos grupales y las teorías del “aquí y ahora”) establece que para dar cuenta de cualquier grupo tenemos que contemplar y analizar  tres dimensiones: La identidad grupal, la actividad grupal, y el poder grupal. Son dimensiones interdependientes, pero que, de ser válida la teoría, habría que contemplar en cualquier análisis o intervención.
Examinémoslas más de cerca:

La Identidad Grupal

Sería lo que da sentido de totalidad y a la vez de especificidad al grupo, y dado que no hay conceptualización posible de grupo que no lo ubique frente a otros grupos, es lo que definiría para el grupo la alteridad.
Consistiría de tres aspectos:

1.    Su  formalización  organizativa:  estructuración  interna,  normas  de  pertenencia,  de exclusión, funciones.
2.  Sus relaciones con otros grupos incluyendo su nivel más estructurante: la conciencia de clase, y los fenómenos de “grupo en sí”, ”grupo para sí”,
3.  La conciencia de sus miembros (implica aspectos de pertenencia y de identificación con el grupo.


El Poder Grupal

Martín Baró (1989) se fundamenta en Foucault para discutir el aspecto estratégico y relacional del poder. Hay que examinarlo  en la situación y el contexto específico. Aunque los recursos

posibilitan el ejercicio del poder, su eficacia depende de la relación y de la situación (un grupo grande de personas, por ejemplo, puede ser un recurso a favor, pero también puede actuar en contra), aunque, por supuesto, hay recursos que tienen alcances más universales. La autonomía del grupo es aquí un aspecto por considerar.
Al basarse en Foucault, hay un reconocimiento, por otro lado, de que no hay poderes absolutos y que no hay poder sin contrapoder.
La Actividad Grupal

Por último, como ya he mencionado, está la dimensión concreta de la actividad grupal: ¿qué es lo que el grupo hace? ¿Cuáles son sus proyectos y metas? ¿Cuál es su eficacia real? Los efectos de la acción grupal tienen enormes efectos sobre la identidad grupal, y son efecto de su poder, a la vez que condicionan sus posibilidades futuras, de ahí la importancia de todo aquello que lo anima, que lo fortalece, que genera flujos en vez de reflujos.
Lo que tendríamos que preguntarnos, en este repaso de una contribución tan significativa, es si hay otras dimensiones de la actividad grupal que habría que incorporar al modelo para lograr mayor comprensión de los fenómenos grupales. Yo quisiera, ya ubicándome en el plano de la acción o la intervención en escenarios grupales, esbozar un par de elementos adicionales.
Por un lado, me parece crucial, si estamos desarrollando actividades, acompañando, investigando a grupos específicos, discernir,  en relación con el aspecto histórico del  proceso grupal, el “momento” por el que atraviesa el grupo: no es lo mismo actuar con un grupo que se acaba de formar que con uno ya consolidado, y no es lo mismo, definitivamente, hacerlo en momentos de “flujo” grupal: de desarrollo, de potenciación, de crecimiento, que en momentos de “reflujo”, causados por deserciones, conflictos, agotamientos de metas, disensos internos, etc. Creo que es crucial no equivocarse en esta apreciación.
Por otro lado, hay que discernir el lugar de la comunicación, intragrupo e intergrupos, en el esquema. El otro tema por tratar, a discutir, es qué lugar puede ocupar en un esquema o teoría grupal lo que sería el inconsciente, privilegiado, por supuesto, por la llamada psicología social psicoanalítica, con asuntos como los “emergentes” en la dinámica grupal, lo pulsional, etcétera.

Es un tema abierto, apasionante, por lo demás. ¿Qué clase de relación podemos establecer entre propuestas psicoanalíticas, sobre grupos, por ejemplo, y las propuestas de una “Psicología de la Liberación” inspiradas en la obra de Martín Baró? Es un diálogo que apenas empieza.
4.3.    Un ejemplo

Para ejemplificar algo de lo anterior, quisiera hacer referencia a la coyuntura costarricense del 2007, relacionada con las posiciones en torno al Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos, Centroamérica, y República Dominicana. Hay, por supuesto, mucho que discutir e investigar acerca de esta lucha social en que se vio involucrada directamente una parte importante de la población. Es claro que en el trascurso de la misma, un fenómeno grupal novedoso, de amplio alcance, fue la creación de decenas de “Comités Patrióticos” a lo largo de la geografía nacional, integrado por ciudadanos y ciudadanas luchando activamente en contra de la aprobación del TLC.
¿Cómo se podría analizar este fenómeno grupal, en dicho contexto, desde la psicología social?

La propuesta de Martín Baró nos invitaría a examinar por un lado los procesos de identidad grupal que se dieron en los comités, los mecanismos mediante los cuales un grupo de personas que se empieza a reunir deja de ser “grupo en sí” y se convierte, mediante la unidad de acción, en “grupo para sí”, las relaciones con otros grupos, la organización interna de los comités, y, también, sus características de clase, entendiendo que se trataba de alineamientos multiclasistas. Este tipo de análisis podría iluminarnos acerca de las fortalezas y las debilidades de dichos grupos.
Por otro lado, nos llevaría a examinar su dimensión de poder, por ejemplo, tomando en cuenta que el resultado del referéndum del 7 de octubre del 2007 mostró la existencia de dios grandes bloques de electores, ¿Cómo explicar que se le pudiera hacer frente, con relativo éxito, a contendientes que gastaron mucho más en publicidad? ¿Cuáles fueron los recursos, en las coyunturas concretas, que significaron mayor ejercicio de poder (o contrapoder) de parte de los comités patrióticos? ¿Qué estrategias se utilizaron, en uno y otro grupo en la contienda, para intentar neutralizar lo que en principio seria un recurso ventajoso para el otro bando?

Por último, la propuesta nos llevaría a examinar la actividad grupal concreta, y sus efectos. ¿Cuál era el contenido de las acciones de los Comités? ¿Por qué estos contenidos facilitaban hacer ciertas cosas en otras coyunturas, y otras no? ¿Cuáles fueron los efectos de las actividades realizadas  por  los  comités,  por  ejemplo  al  organizar  un  festival  cultural  en  su  localidad?
¿Cuándo se animaban y cuando se desilusionaban los protagonistas?

Estos son algunos de los temas que se podrían tratar, tomando en cuenta que en el modelo propuesto las dimensiones se relacionan entre sí. Una actividad grupal exitosa, por ejemplo, o de mayor alcance, contribuye a fortalecer la identidad grupal, y una identidad grupal debilitada, por último, incide en los recursos con que cuenta un grupo para enfrentar situaciones.
5 .Perspectivas actuales de una psicología de la liberación

Hasta aquí he caracterizado la contribución decisiva de Martin Baró a la construcción de una Psicología de la Liberación, deteniéndome en el examen de dos contribuciones especificas. Hay por supuesto, muchas más. En la última parte del texto quisiera esbozar algunas ideas sobre los desafíos que enfrenta esta perspectiva. A continuación esbozo algunas orientaciones generales que creo pertinentes.
5. En primer lugar, una Psicología de la Liberación debe procurar espacios para el encuentro con sectores populares organizados, con movimientos sociales, nutriéndose de sus experiencias y a la vez convirtiéndolos en interlocutores válidos, como una manera de historizar la propia praxis.
6.
Este es un reto difícil, pero de enorme importancia. A lo largo del escrito he insistido en el vínculo de la obra de Martín Baró con las acciones de los movimientos sociales organizados de su tiempo y contexto. Entre otras cosas, esto permite sacar a la psicología de su autocomplacencia disciplinaria. Un ejemplo interesante de este tipo de encuentro se dio en el Noveno Congreso Internacional de Psicología Social de la Liberación en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, en noviembre del 2008. En un seminario sobre medio ambiente y Psicología de la Liberación,  realizado también  en el 2008, organizado por el Colectivo  Costarricense  de

Psicología de la Liberación, se evidenció la importancia del dialogo con activistas ecologistas en nuestro país, explorando juntos alternativas de acción desde posiciones liberadoras.


5.2.    Debe ser, necesariamente, un esfuerzo colectivo, que involucre los esfuerzos de psicólogas y psicólogos de diversos países en intercambio y diálogo continuo, con los medios a su alcance.


Considero de enorme importancia que en la entrevista que le pude realizar en 1987 Ignacio se definiera como parte de un “movimiento”. Esta articulación incipiente, sin duda, recibió un fuerte golpe con su asesinato en 1989, pero hoy en día existen, afortunadamente, esfuerzos importantes por cristalizarla.


5.3.    Debe oponerse a las lógicas y estructuras de dominación, abordando no sólo las consecuencias de las estructuras de poder y de dominación, sino la articulación misma de las estructuras de dominación.


Este parece ser otro asunto crucial. No solo identificar el daño producido por estructuras de poder y de dominación, por ejemplo la pobreza, sino examinar la forma en que se articulan las estructuras de dominación, y las maneras de enfrentarlas.
5.4.    Debe evitar caer en falsas dicotomías: la contraposición de lo clínico a lo social, de lo cualitativo a lo cuantitativo. Lo fundamental es encausarse en la dirección de ir construyendo esa nueva praxis.


Sin ignorar las tensiones existentes, que no deben colocarse en un primer plano,  como obstáculos para pensar y actuar juntos. Es, a mi juicio, pertinente e importante, por ejemplo, desarrollar perspectivas clínicas liberadoras, trabajando con individuos, pero con perspectivas éticas y sociales liberadoras. Mucha tinta se gasta, a mi juicio, en discusiones estériles al respecto.

5.5.    Debe evitar regionalismos estrechos. Más bien es necesario explorar los esfuerzos de psicólogas y psicólogos de los países del mundo desarrollado capitalista que también hacen y han hecho su propia historia de oposición a estructuras y lógicas de dominación. Este encuentro no está exento de contradicciones, como he señalado en otra parte. (Dobles, 2000)


5.6.    Debe ser un esfuerzo que no se acomode, académica, institucional o culturalmente en posturas defensivas instalándose complaciente en espacios marginales sino que debe actuar en diversos escenarios en que se diriman asuntos cruciales de la vida de nuestros pueblos o de consecuencias de acciones de la propia psicología.


5.7.    Debe explicitar y promover una ética social para la Psicología, actuando a contrapelo de todos los mecanismos que se utilizan para delimitar la discusión ética en lo individual, o, peor aún, enfocarlo exclusivamente como un auto- cuido hedonista del profesional en psicología.


En este rubro hay mucha tela que cortar. Basta con señalar mi convencimiento de que una Psicología de la Liberación no puede estar ausente de los ámbitos en que se definen estas cuestiones.


5.8.    Ambitos problemáticos actuales en América Latina
Nuestro continente atraviesa en la actualidad una coyuntura sumamente compleja, llena de peligros. En su tiempo, Martin-Baro destacaba la urgencia de la contribución de una psicología social latinoamericana a la construcción de la democracia en países plagados de dictaduras militares. Hemos sugerido, en otros espacios (Dobles, 2006), cuatro ámbitos problemáticos de particular urgencia que se nos presentan en la actualidad:
-El avance de dispositivos de seguridad nacional a escala planetaria, con el deterioro de la institucionalidad internacional de los derechos humanos, y, también, la consecuente criminalización  de las  luchas  sociales  y la  consideración  de la  migración  como  asunto de

“seguridad nacional”, lo que se evidencia fácilmente en la forma en que se ha tratado en diferentes momentos el tema en nuestro país, especialmente con la ley aprobada en el 2005, que rigió hasta el 2009.
-Las implicaciones del fundamentalismo de mercado y sus expresiones ideológicas y psicosociales. Esto sigue más vigente que nunca, e inunda los más variados espacios, macros y micros de nuestro quehacer, en lo educativo, lo laboral, lo gremial, lo publicitario (evidentemente), etcétera.
-Las necesidades de trascender un esquema formalista y procedimental de la democracia para avanzar hacia democracias sustantivas, participativas. Este es un tema muy ideologizado. Ya Martín Baró señalaba que “no hay nada mas seductivo en el mundo occidental que la democracia formal.” (1987: 8). Con las instituciones vaciadas, colapsadas, con mecanismos participativos como el referéndum mediatizados o manipulados, o afectados con estrategias del miedo, se nos presenta un serio reto, hacia adentro y hacia afuera, de cómo fomentar el desarrollo de verdaderos espacios democráticos, desde la base, que permitan potenciar a grupos y comunidades. Ni siquiera la democracia formal está asegurada, como lo demuestra el golpe de estado en Honduras en el 2009.
- La creciente vulnerabilidad ante fenómenos naturales, en el saqueo voraz de nuestro planeta, el despilfarro y la contaminación, con desastres  “naturales” que son también sociales. Esto, evidentemente, se vincula con la depredación política y económica, y muy a la vista están las luchas contra la minería a cielo abierto, la exploración petrolera, la defensa de las costas y, por supuesto, la defensa, como derechos humanos, de recursos como el agua y la energía.
5.8.1 Seguridad nacional globalizada

Para lo primero podemos retomar las tesis de Franz Hinkelammert, de una tendencia creciente hacia la creación de dispositivos de seguridad nacional, pero ahora a escala planetaria. Esto tiene que ver con una avanzada en contra de las conquistas y los logros de los movimientos obreros y sociales de los últimos dos siglos, y con una regresión al esqueleto básico de una doctrina de derechos humanos, que corresponde a la propiedad privada, al derecho contractual.

Los demás derechos, como aquellas conquistas de movimientos sociales y políticos relativas a la estabilidad laboral y las garantías sociales, fueron ramas bastardas, que han sido podadas sistemáticamente por las fuerzas del capital en su ofensiva neoliberal.
Basta citar la existencia de Guantánamo, que no ha sido condenada por comisiones de las Naciones Unidas que enmudecen cuando se trata de los poderosos, o las cárceles clandestinas o maltratos por encargo, por no hablar del extraño concepto de las “intervenciones humanitarias” que hacen humanismo matando, de Abu Ghraib, o de los recurrentes y sospechosos “daños colaterales”. Se alteran e ignoran las normativas internacionales de la guerra, la prohibición de maltratos y torturas, se utilizan armas químicas en Fallujah, y todo se hace en nombre de la “civilización” y una indefinida y movediza “guerra contra el terrorismo” en que se esgrime precisamente el terrorismo de estado como arma principal. La “construcción del enemigo” se lleva a su más alta expresión y letalidad.
Si antes se torturaba creando “tecnologías del infierno” en estructuras clandestinas y ocultas, y se reprimía al margen de la legalidad, hoy se redefinen los términos de “tortura” y “maltrato” para efectuar los mismos procedimientos dentro de la ley, de la misma manera en que se pretende, como lo demuestra Honduras, efectuar golpes de estado dentro de la ley, con la participación de algunos poderes. Y además, si bien se han formado torturadores y refinado sus procedimientos desde hace decenios, es hasta hoy en día que la tortura es reivindicada en el debate público. Tenemos, hoy en día, el fuerte debate dentro del gremio de psicólogos estadounidenses,2 que, como se sabe, son los profesionales preferidos por el Pentágono y la CIA, con sus biscuits (Behavioral Science Consultation Teams) para acompañar, asesorar y hasta conducir los interrogatorios de la llamada “Guerra contra el terrorismo” (Dobles, 2007). En esta lógica perversa se trata, en lo sustancial, de violentar los derechos humanos respetando los derechos humanos. Es decir, con el beneplácito de las cortes, y ojalá, también, con la legitimidad otorgada por ciudadanías pasivas, atemorizadas. Mutatis mutandis, esta tendencia se expresa, también, en la creciente criminalización de las luchas sociales. Si el luchador social era antes un


2 Ver, por ejemplo, el artículo en Counterpunch del 6 de septiembre del 2006 de Stephen Soldz: “Bad faith and distortions from the American Psychological Association” , o los pronunciamientos de Psychologists for Social Responsability, en www.psysr.org.

rebelde,  un desadaptado,     ahora es, simple  y sencillamente,  un  criminal, cuando no un
terrorista.

Este ambiente autoritario ha afectado también la situación de uno de los sectores más vulnerables en el vendaval globalizador neoliberal: los migrantes, vistos, sobre todo, como lo evidencian muros y también las leyes como problemas de seguridad nacional. Lo ha dicho Mármora (2004): Estados Unidos y los países europeos parecen haber recibido el siglo en una carrera loca para ver quién está más amurallado. La imagen de la amenaza se desplaza: ya no prevalece la de hambrientos y desesperados acudiendo sin invitación a la mesa de la abundancia sino la de solapados agentes del terror.
5.8.2.    Fundamentalismo de mercado

En segundo lugar, nuestros  pueblos latinoamericanos encaran el dilema de seguir  recetas neoliberales de confianza ciega en el mal llamado “libre comercio”, que si algo hace es encadenar a los pueblos, con políticas impuestas de simetrías falsas y de desmantelamiento de instituciones estatales y bienes públicos, o apostar a esfuerzos integradores regionales en los cuales la última palabra no la tenga, necesariamente, el fundamentalismo del mercado, y en que se vislumbren nuevas modalidades de organización social y económica. Modalidades alternativas que tenemos el derecho y el deber de vislumbrar y discutir.
La vida humana, la de todos, debe ser nuestro horizonte, ante políticas de exclusión, desigualdad y de hambre. En América Latina, señalaba recientemente la FAO, 52 millones de personas sufren desnutrición.3 La diferencia es que en la actualidad los pobres son culpables de su suerte.
En el Séptimo Congreso Internacional de Psicología Social de la Liberación, congregado en Liberia en noviembre del 2005, precisamente en días en que se realizaban manifestaciones, los participantes suscribían un pronunciamiento en que especificaban que en Costa Rica:
La existencia de una banca  nacionalizada,  el monopolio  estatal  de los seguros, la generación eléctrica, la telefonía y el procesamiento de datos entre otras áreas estratégicas del desarrollo en manos del estado, por decisión soberana de los y las

3 La Nación, 17 de octubre, 2006, p. 19A.

costarricenses, ha sido de capital importancia para alcanzar las metas y logros sociales que todavía hoy exhibe el país, conquistas que se encuentran gravemente amenazados por la arremetida neoliberal del cual el TLC es su punta de lanza.
Trabajar en torno a los desafíos planteados por el fundamentalismo de mercado tienes serias implicaciones, es claro, en campos como la psicología educativa, en que habría que esbozar alternativas y procedimientos que no sucumban a su lógica, en la psicología que tiene que ver con el trabajo, en la afirmación de proyectos de vida y proyectos sociales, por mencionar algunos ámbitos. Deberíamos precisar, también, el lugar que ocupa un discurso psicológico en las propuestas de los economistas neoliberales, y los supuestos enraizados en la conciencia popular acerca de la “naturaleza humana” o el “fatalismo” que dificultan la organización y la lucha por un mundo más justo, en que la ley no aplaste al sujeto.
5.8.3.    Democracia formal y democracia sustantiva

No hay duda de que los temas de la democracia y la participación siguen siendo de una enorme importancia para una psicología que se pretenda liberadora. Se trata, como ha insistido históricamente la psicología comunitaria latinoamericana, de propiciar la participación activa de los pobladores en la definición de asuntos de interés. Esto tiene, a la vez, un alto componente educativo, a la manera freiriana, ya que en estos procesos las personas crean conocimiento, y lo comparten. Podemos ubicar aquí los esfuerzos de articular modos de vida y estilos de consumo alternativos, esfuerzos educativos en los medios de comunicación y, por supuesto, procesos comunitarios y grupales de afirmación, resistencia y lucha.
En este ámbito, no podemos, sin embargo, menospreciar la democracia representativa y sus laberintos. Estamos ante nuevos fenómenos, que afloran cuando los procesos electorales desembocan en entuertos institucionales que no pueden ser disimulados, y creo que esto abre una perspectiva interesante acerca de cuál debe ser la implicación ciudadana en estas disputas, es decir, como y de qué manera ejercer control y vigilancia sobre los organismos estatales que a fin de cuentas concentran decisiones trascendentales en unos pocos individuos, como se ha evidenciado, en épocas recientes, en estados Unidos, México, Costa Rica, y Honduras , entre otros lugares.

Trascendiendo el acto definitorio de la democracia representativa, que es la elección, queda abierto el espectro de todas las posibilidades existentes y por existir para que las personas influyan sobre los asuntos públicos que le atañen: mecanismos de referendos, participación en organizaciones comunales, estudiantiles, sindicales, peticiones, propuestas de educación cívica y cultural, protestas, experiencias alternativas de comunicación, afirmaciones antihegemónicas en sus diversas expresiones. Es un ámbito de estudio, investigación, y también de acción, de una psicología liberadora. Está por definirse, por ejemplo, el análisis psicosocial del proceso referendario del TLC en Costa Rica, ya mencionado.
5.8.4.    Lo ecológico

La experiencia reciente demuestra, en América Central y otras latitudes, la urgencia y la posibilidad de trabajar con comunidades, inspirándose en principios democráticos y participativos, para enfrentar situaciones que están lejos de ser meros “desastres naturales”, pues también obedecen a relaciones sociales y de poder, como lo demuestra el calentamiento global, Katrina, y muchos otros ejemplos.
En el Manifiesto de Liberia, producido en dicho encuentro, se establecía lo siguiente:

Reconocemos el impacto de las condiciones de pobreza, exclusión, imposición y falta de oportunidades en estos escenarios, y la necesidad de fomentar una información real, políticas de inclusión de comunidades, de respeto a la autogestión comunitaria, partiendo de la ética y el respeto a los derechos humanos. Se deben desarrollar estructuras para garantizar la formación, acción, investigación y participación en el afrontamiento de situaciones de desastre. Condenamos, también, la victimización de la población por parte de medios de comunicación de masas, señalando la necesidad de desarrollar y revisar planteamientos conceptuales sobre esta problemática. (2005: 1)
Estos son ámbitos problemáticos que se expresan de diferentes formas en diferentes contextos, pero que exigen, a mi juicio, un abordaje desde una psicología que se pretenda liberadora.
Habrán otras urgencias por definir. Lo importante es que el horizonte trazado por Martín Baró, en su fecunda obra, concentrada en tan pocos años, y su llamado a construir una “psicología de la

liberación” como la que he venido comentando, estimulan a enfrentar problemas como estos, de largo alcance, de efectos muy concretos, de forma crítica y en consonancia con las practicas de resistencia y de afirmación de nuestros pueblos.



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lunes, 22 de julio de 2013

EL CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA: UNA MIRADA CRÍTICA DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL



 
EL CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA:
UNA MIRADA CRÍTICA DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICOCULTURAL
THE CONCEPT OF QUALITY EDUCATION: A CRITICAL LOOK FORM THE CULTURAL HISTORICAL PERSPECTIVE

Wanda Rodríguez Arocho

Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica
ISSN 1409-4703
http://revista.inie.ucr.ac.cr
COSTA RICA


Volumen 10, Número 1
pp. 1-28



Este número se publicó el 30 de abril de 2010





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EL CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA:
UNA MIRADA CRÍTICA DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICOCULTURAL
THE CONCEPT OF QUALITY EDUCATION: A CRITICAL LOOK FORM THE CULTURAL HISTORICAL PERSPECTIVE

Wanda Rodríguez Arocho1

Resumen: Este trabajo propone un examen crítico del concepto: “calidad educativa” desde la óptica históricocultural. A partir de la misma, se argumenta que la acepción técnica del concepto que domina el discurso educativo en la actualidad, según la cual la calidad se define a partir de parámetros derivados de una lógica empresarial, devela un origen asentado en el modelo neoliberal e impulsado por los procesos que caracterizan la globalización. Se plantea que tomar conciencia del origen sociocultural del concepto es una condición necesaria para construir significados alternos al término calidad y darle otros sentidos a su práctica. Se discute el rol que la pedagogía crítica puede desempeñar en la reflexión y la acción para el logro de esta meta.

Palabras clave: CALIDAD EDUCATIVA, ENFOQUE HISTÓRICOCULTURAL, PEDAGOGÍA CRÍTICA

Abstract: This work presents a critical analysis of the concept of quality education from a cultural-historical perspective. It is argued that the technical reference of the concept that dominates current educational discourse, form which quality is defined in terms of parameters drawn form a commercial logical, unveils its origin grounded in the neoliberal model and propelled by the processes that characterize globalization. It is also argued that the development of consciousness regarding the sociocultural origins or the concept is a needed condition for the construction of alternative meanings and making new senses for its transformation into practices. The role of critical pedagogy in this endeavor is discussed.

Keyword: QUALITY EDUCATION, CULTURAL-HISTORICAL PERSPECTIVE, CRITICAL PEDAGOGY








1    Catedrática   del   Departamento   de   Psicología   de   la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

Dirección electrónica:  wcrodriguez@uprrp.edu.com

Artículo recibido:15 de febrero, 2010
Aprobado: 26 de abril, 2010



Introducción
Una de las tesis centrales del enfoque históricocultural es que la conciencia se forma y se transforma en el curso de actividades humanas. Estas actividades,  que se realizan socialmente, se caracterizan por estar mediadas por herramientas y signos que son productos de la cultura y por estar históricamente situadas. Desde su formulación original, este enfoque considera los conceptos científicos como un tipo particular de herramienta que no sólo sirve para comunicar las ideas, sino para dar forma al pensamiento y guiar la solución de problemas. A diferencia de los conceptos espontáneos, que se adquieren por vía de la experiencia cotidiana sin la mediación de instrucción formal, los conceptos científicos son generalizaciones fijadas en el conocimiento producido por la actividad científica a las que accedemos por vía de la educación formal. Estos conceptos pasan a ser parte del conjunto de herramientas que usamos para construir nuestra realidad y actuar sobre ella. Una vez que el sujeto se apropia de ellos, estos conceptos comienzan a mediar su pensamiento y su forma de solucionar problemas (Karpov, 2003). Por ello, el análisis de los conceptos científicos es una condición necesaria para una práctica reflexiva. Interrogarlos y hacerlos controvertibles es una forma de ejercer y promover el pensamiento crítico y la acción emancipadora (Freire, 1972). Este es el sentido que damos a las palabras de Vygotski (1934/1993) cuando señaló que: “la toma de conciencia viene por la puerta de los conceptos científicos” (p. 214). También lo entendió así Paulo Freire cuando propuso la problematización como método para promover la concienciación (Freire, 1972, 2002; Montero, 2007). Sobre la base de lo expuesto, el propósito de este trabajo es examinar el concepto de calidad educativa para problematizarlo y, con ello, abrirlo a discusión y debate. Nos interesa promover la reflexión sobre su origen sociocultural y proponer alternativas para replantear su significado y su sentido.
Este examen se apoya en un creciente cuerpo de literatura que analiza la forma irreflexiva en que los discursos sobre la calidad en contextos empresariales se han trasladado a la gestión educativa (Albornoz, 2005; Duhalde, 2008; Egido Gálvez, 2005; Laval, 2004; Ovejero Bernal, 2002; Pérez Gómez, 1997; Pulido Chaves, 2009; Sander, 1996; Santos Guerra, 1999ab, 2009). Albornoz (2005) sintetiza muy bien la conclusión general del análisis crítico de ese cuerpo al señalar que el concepto de calidad educativa: “ha sufrido un cierto desdibujamiento en su significado, y sólo en la medida en que se debata lo que ella implica y el alcance que adquiere podremos arribar a planteos superadores y tratamientos adecuados” (p. 1).



Comenzamos nuestro abordaje al tema con un esbozo del enfoque históricocultural para precisar lo que, a nuestro juicio, aporta el mismo a una mirada crítica del concepto de calidad educativa. Luego, pasamos a un análisis del concepto mismo con el apoyo de literatura contemporánea. Finalmente, argumentamos que la pedagogía crítica es una herramienta valiosa para interrogar y debatir los conceptos que conforman los discursos educativos.  Concluimos con una síntesis de lo expuesto.




La mirada históricocultural
Aunque la consideración de la relación entre lo mental y lo social tiene una larga trayectoria en la historia de las ideas, no es hasta la década de 1920 que encontramos una teoría formal que se ocupa, particularmente, de dar cuenta de dicha relación. Las tesis fundamentales del enfoque históricocultural fueron propuestas por Vygotski (1927,1931, 1934), desarrolladas por sus contemporáneos (Luria, 1976, 1979; Leontiev, 1964/1983), y siguen siendo elaboradas por sus continuadores (Chaklin, Hedegaard y Jensen, 1999; Daniels, Cole & Werstch, 2007; Engeström, Miettinen, y Punamäki, 1998; Wertsch, 1985). No obstante, por complejas razones históricoculturales, cuyo análisis rebasa el alcance de este texto, la discusión de la ideas de Vygotski ha sido selectiva y ha sufrido un sesgo mediante el que se destaca la dimensión cognitiva de su propuesta, ignorando y restando importancia a otras dimensiones como la afectiva-motivacional y la sociopolítica (Daniels, 2001; Elhammoumi, 2001; Rodríguez Arocho, 2009a). Como ha señalado Baquero (2007), con frecuencia esa mirada sesgada ha resultado en reduccionismos al ámbito de lo interpersonal inmediato y de lo microsocial que terminan limitando la posibilidad de entender las dinámicas sociales mayores en donde se efectúan y se significan las acciones humanas. Es esa mirada compleja y más amplia del enfoque históricocultural la que nos interesa utilizar para enmarcar el tema de la calidad educativa.
Vygotski y un grupo de sus contemporáneos desarrollaron una propuesta teórica que, entendiendo las bases biológicas de la conducta y la singularidad de la subjetividad humana, reconoció que ambas tienen  una  historia, que  en  el curso de  la  misma  sufren transformaciones y que estas transformaciones están mediadas por herramientas y signos productos de la actividad cultural. Así, el enfoque históricocultural tiene como premisa fundamental la idea de que para comprender la conciencia humana es necesario conocer las
formas de actividad en las que se constituye, los instrumentos (concretos y simbólicos) con



los que realiza dicha actividad, y las formas sociales en que se aprende el uso de esos instrumentos y su valor para transformar el medio ambiente y las condiciones de vida. Lo que está planteado aquí es que la conciencia no es una propiedad inherente a la naturaleza humana sino el destilado de la vida en sociedad, de la apropiación y uso de las herramientas y símbolos compartidos para realizar las actividades que dan forma a la realidad. En la medida en que cambian las herramientas y los signos y el uso que se hace de ellos para operar sobre las condiciones de vida, cambian los motivos, las formas de actividad, la conciencia y la personalidad (Vygotski, 1931/1995). Estos cambios, a su vez, posibilitarán el desarrollo de nuevas invenciones y formas de actividad.
Al examinar la propuesta vygotskiana de la sociogénesis de la conciencia, Luria (1979), estrecho colaborador de Vygotski, señala que éste usaba tres nombres para referirse a su enfoque: psicología instrumental, psicología histórica y psicología cultural. De acuerdo con Luria, cada uno de estos términos destaca una dimensión distinta de lo que nos diferencia de otras especies. Señala que: “instrumental se refiere a la naturaleza fundamentalmente mediada de toda función psicológica compleja” (p. 44). Entre estas funciones Vygotski destacó la atención voluntaria, la memoria lógica, el razonamiento y la voluntad. Explicó que, distinto de los reflejos, que son respuestas inmediatas a estímulos específicos, las funciones mentales superiores incorporan estímulos auxiliares. El ser humano no sólo responde a su ambiente natural, sino a signos y artefactos que utiliza como instrumentos para realizar sus acciones. Estos signos y artefactos son creados en el curso de la historia humana y son producciones culturales. Por medio de ellos, la cultura proporciona las herramientas de que se dispone para realizar las actividades, condiciona el tipo de actividad y las formas de organizarlas. Luria destaca que una de las herramientas inventadas por los humanos es el lenguaje, al que Vygotski concedió particular énfasis en su explicación de la organización y el desarrollo del pensamiento. Por último, establece que esta dimensión cultural se funde con la histórica,  porque las herramientas que el ser  humano usa para relacionarse  con su ambiente y regular su propio comportamiento no surgen por generación espontánea en un estado acabado, sino que son creadas y perfeccionadas en el curso de la historia social y cultural. Luria (1979) hace notar la capacidad transformadora de las producciones culturales al señalar que los: “instrumentos culturales especiales como la escritura y la aritmética expanden enormemente los poderes del hombre, haciendo la sabiduría del pasado analizable en el presente y perfeccionable en el futuro” (p. 45).



Un aspecto central en la propuesta históricocultural es el rol que concede a la educación y la relación de interdependencia que establece entre aprendizaje y desarrollo humano. Se considera a la educación la forma de mediación por excelencia, la que es indispensable para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Los humanos nos desarrollamos de modos distintos, porque aprendemos de forma distinta en contextos diferentes. El aprendizaje implica la apropiación y el dominio de instrumentos culturales disponibles en nuestro medio. El aprendizaje escolar, en todos sus niveles, facilita la adquisición de lo que Vygotski llamó: “conceptos científicos” para diferenciarlos de los “conceptos espontáneos” que se adquieren en la experiencia cotidiana no escolar. Los conceptos científicos son abstracciones, generalizaciones, que se insertan en un sistema lógico coherente (Vygotski, 1934/1993). Estos conceptos se utilizan para representar y manejar aspectos de la realidad. Dado que su apropiación depende de la escolarización, y ésta de la comunicación, se crea un vínculo entre formas de comunicación, de actividad y de pensamiento.
Para emprender el análisis del concepto de calidad educativa desde la perspectiva históricocultural, también es importante subrayar que, en su análisis de las formas de mediación de la actividad humana, Vygotski privilegió el lenguaje, al que concedió un rol de central importancia. Este rol también fue destacado por su colaborador Alexander R. Luria (Luria, 1982).  Por medio de investigaciones en las que exploraron el desarrollo del lenguaje y su relación con las formas de pensamiento, la relación entre el lenguaje oral y el escrito, los efectos de problemas de comprensión y de producción de lenguaje en la conducta, entre otros temas, concluyeron que el lenguaje juega un rol fundamental en la formación de los procesos cognitivos y de la conciencia humana. En el curso del desarrollo humano el lenguaje se transforma y sirve a funciones cada vez más complejas. Al permitirnos nombrar, categorizar y generalizar, facilita la transmisión de información acumulada por generaciones y la organización de la acción en la consecución de sus fines. Al mismo tiempo, nos ofrece la posibilidad de: “develar complejas conexiones e interrelaciones que no son accesibles a la percepción directa” (Luria, 1982, p. 199).
En la siguiente cita vemos cómo Luria (1976) describe magistralmente el proceso mediante el cual el lenguaje se convierte en una herramienta del pensamiento
Desde el nacimiento, el niño vive en mundo de cosas que el trabajo social ha creado: productos de la historia. Ellos aprenden a comunicarse con otros a su alrededor y desarrollan relaciones con las cosas con la ayuda de los adultos.  Los niños asimilan el



lenguaje -un producto del desarrollo sociohistórico- y lo usan para analizar, generalizar y codificar su experiencia. Nombran cosas, “denotando” las mismas con expresiones establecidas antes en la historia humana y, por lo tanto, asignan las cosas a ciertas categorías y adquieren conocimiento… El lenguaje que media la percepción humana, resulta en operaciones extremadamente complejas, el análisis y la síntesis de la información que nos llega, el ordenamiento perceptual del mundo, y la codificación de impresiones en nuestro sistema [psíquico]. De modo que las palabras -las unidades lingüísticas básicas- llevan no solo significado sino las unidades fundamentales de la conciencia que refleja el mundo externo… En otras palabras, la historia social ha establecido el sistema de lenguaje y códigos lógicos que permiten al ser humano dar un salto de lo sensorial a lo racional… Por lo tanto, la conciencia humana deja de ser “una cualidad intrínseca del espíritu humano sin historia” o indoblegable al análisis causal. Comenzamos a entenderla como la forma más elevada de reflexión de la realidad creada por el desarrollo sociocultural: un sistema de agentes con existencia objetiva le ha dado vida y el análisis causal histórico la hace accesible a nosotros. (Luria, pp. 8-10)


En su articulación de la perspectiva históricocultural, Vigotsky argumentó que la forma cómo los signos cambian la estructura y organización de la psiquis es análoga a la forma en cómo la herramienta cambia la estructura y organización del trabajo. Tanto la herramienta como el signo forman un vínculo intermedio entre el objeto y la operación, entre objeto y sujeto. Las operaciones laborales, como los actos instrumentales, son acciones mediadas en tanto involucran un tercer elemento que conecta al ser humano con la naturaleza. No obstante, Vygotski puntualizó diferencias entre las herramientas y los signos. Una diferencia fundamental, entre una y otra actividad, es que los signos están orientados al control de la psique y el comportamiento (tanto el propio como el de los otros), mientras que las herramientas son utilizadas para controlar la naturaleza y los objetos materiales. Otra diferencia fundamental es que los estímulos no se convierten en signos por sus propiedades inherentes, como es el caso de la herramienta que se selecciona por sus características materiales, sino por un proceso de significación (Van der Veer, & Valsiner, 1991).
El lenguaje, que es necesario para realizar las funciones conceptuales  del pensamiento, también lo es para la comunicación. En las acciones comunicativas tanto el lenguaje como el pensamiento pueden transformase.  Las personas vinculadas al campo de



la educación podrán reconocer en estas ideas algunos de los argumentos para apoyar la importancia que han concedido al lenguaje en la formación y transformación de la conciencia, pensadores como Paulo Freire y sus continuadores (Freire, 1972; Macedo, Dendrinos y Gounari, 2003). El tema del lenguaje también ha sido central en sociólogos contemporáneos de la educación como Bernstein (1988, 1999), quien convoca a reflexionar sobre el conocimiento oficial y las identidades pedagógicas que se construyen mediante el manejo de discursos particulares (Bernstein, 1997).
El sesgo hacia lo cognitivo individual ha llevado a pasar por alto o a dar mínima atención a algunos aspectos del trabajo de Vygotski. No obstante, Vygotski resaltó la importancia de las emociones y la afectividad en los procesos cognitivos. Así se observa cuando señala:
El pensamiento no nace de sí mismo ni de otros pensamientos, sino de la esfera motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectiva volitiva. Sólo ella tiene la respuesta al último “¿por qué?” en el análisis del proceso de pensar. (Vygotski, 1934/1993, p. 342)


Por ello, no es posible desligar en el estudio del pensamiento, y en el análisis de los diversos discursos, la dimensión motivación afectiva. La consideración de ella se torna indispensable para captar la elaboración del sentido, como se plantea en esta otra cita:
Para comprender el lenguaje ajeno nunca es suficiente comprender las palabras, es necesario comprender el pensamiento del interlocutor. Pero, incluso la comprensión del pensamiento, si no alcanza el motivo, la causa de la expresión del pensamiento es una comprensión incompleta. De la misma forma, el análisis psicológico de cualquier expresión solo está completo cuando descubrimos el plano interno más profundo y más oculto del pensamiento verbal, su motivación. (Vygotski, 1934/1993, p. 343)


La perspectiva históricocultural no sólo establece como unidad de análisis para el estudio del pensamiento el significado de la palabra, sino que establece como unidad de análisis para la comprensión de la acción humana la elaboración de sentido sujetivo al considerar los motivos, la afectividad y la emotividad implicados en los actos de pensamiento. Más aún, vista en su complejidad, esta perspectiva no sólo marca la unidad entre  lo  cognitivo  y  lo  afectivo,  como  hemos  visto.     Marca,  además,  la  dimensión



históricocultural en la construcción del sentido subjetivo, tanto de lo cognitivo como de lo afectivo. Esto se observa en lo que se propone para analizar la producción de conocimiento científico, según se desprende de la siguiente cita
La regularidad en el cambio y desarrollo de las ideas, la aparición y la muerte de los conceptos, incluso el cambio de categorizaciones, etc., todo ello puede explicarse científicamente si se relaciona la ciencia en cuestión: 1) con el sustrato sociocultural de su época, 2) con las leyes y condiciones generales del conocimiento científico, 3) con las exigencias objetivas que plantea al conocimiento científico la naturaleza de los fenómenos objeto de estudio en el estado actual de la investigación. Es decir, en último término, con las exigencias de la realidad objetiva que estudia la ciencia en cuestión. (Vygotsky, 1927/1991, p. 270)


En síntesis, la perspectiva históricocultural nos ofrece un conjunto de herramientas conceptuales para abordar el estudio de la conciencia y la actividad propiamente humana. Nos plantea la necesidad de considerar las dinámicas históricas, sociales y culturales para la comprensión de cualquier problema de estudio. Además, nos plantea, igualmente, la necesidad de examinar la relación entre lenguaje y pensamiento al plantear la organización semiótica de la conciencia. Recalca que los procesos cognitivos que asociamos con la actividad consciente son inseparables de los motivos, emociones y afectos de los actores sociales que los ejecutan. Finalmente, nos plantea la ciencia, y la investigación mediante la que se instrumenta, como actividades humanas que se realizaran desde posicionamientos epistemológicos, sociopolíticos y juicios de valor ético. Con estas consideraciones en mente intentamos una aproximación históricocultural al concepto de calidad educativa, que tiene una notable presencia en los discursos educativos contemporáneos.


El concepto de calidad educativa
El enfoque sociocultural nos conmina a mirar más allá de lo evidente, a situar las acciones humanas en su contexto histórico, y a examinar las condiciones que llevan a la producción de conocimientos. Sólo desde una óptica que presuponga lo  dicho  como sustrato de las producciones humanas podemos interrogar el significado de las palabras y las representaciones de la realidad que expresamos en conceptos. Desde  otra  mirada resulta difícil cuestionar el concepto calidad en su aplicación al ámbito educativo. ¿Bajo qué lógica puede justificarse interpelar el deseo por una educación que sea mejor que la que se



tiene o la aspiración a una de mejor calidad? ¿Tiene algún sentido que alguien pueda plantearse como meta u objetivo una educación que no sea de calidad o una educación que sea de mala calidad? Entonces, ¿por qué problematizar el concepto?
Desde la mirada que proponemos la necesidad de problematizarlo viene dada porque parece que no hay un cuestionamiento de lo que se entiende por calidad. Parece partirse del supuesto que todos entendemos lo mismo en referencia a ese concepto. No obstante, el concepto puede tener distintos significados para distintos actores sociales (Albornoz, 2005 y Pulido Chaves, 2009). Un ejemplo interesante de esta pluralidad de significados se observa en el EFA (Education of All) Global Monitoring Report 2005, publicado por la Organización de las Nacionales Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), subtitulado: “El imperativo de la calidad”. El mismo examina la manera en cómo la calidad educativa es concebida y expresada desde el paradigma humanista, el paradigma conductista y el paradigma crítico. Plantea que cada aproximación llevará a observar indicadores distintos para determinar si la calidad está presente en el sistema y en qué niveles.
En otro sentido, también es importante reconocer que la literatura sobre el tema de calidad se ha tornado muy especializada y se establecen diferencias entre los niveles iniciales, intermedios, superiores y universitarios con respecto al énfasis en los indicadores de calidad.
No se justifica, por lo tanto, dar por sentado un solo significado, más aún si ese significado parece desconocer la dimensión sociohistórica del concepto y lo presenta como una categoría natural, acabada e indiscutible. Podemos argumentar que esto es lo que ocurre con la definición de calidad que nos presenta la versión electrónica vigente del Diccionario de la Lengua Española al definir la calidad como la propiedad o el conjunto de propiedades inherentes a algo, de tal modo que permite juzgar su valor, al tiempo que la identifica con superioridad y excelencia. Podemos comenzar a problematizar el concepto preguntándonos cómo se explica “la cualidad de inherente” que define la calidad, es decir, de dónde y cómo surge. ¿Quién o quiénes crean los criterios mediante los cuáles luego se juzgará su valor? ¿Qué mecanismos y procesos se utilizarán para determinar la superioridad y la excelencia y con qué consecuencias? Estas preguntas parecen estar ausentes en el tratamiento que comúnmente se da al tema de calidad educativa.
Para responder a estas preguntas hay que optar por la lógica de la problematización que nos propuso Freire (1972) como método, la cual implica indagar un tema controvirtiéndolo.     Esta  lógica,  congruente  con  el  enfoque  históricocultural,  resiste  la



naturalización de los hechos humanos e insiste en la identificación de sus raíces históricas y socioculturales. Este método ha sido fundamento y herramienta de la pedagogía crítica, cuya pertinencia en el actual momento histórico no puede ser suficientemente enfatizada (Rodríguez-Arocho, 2009b). Autores como Laval (2004) en Francia, Duhalde (2008) en Argentina, Sander (1996) en Brasil, y Flecha (1997ab, 1998) en España, por mencionar algunas de las voces que hacen eco en esta exposición, han analizado la intricada trama epistemológica, política, ideológica, económica y ética que se articula en la práctica educativa y su administración.
Desde esta perspectiva compleja, y apoyados en la relación entre pensamiento y lenguaje que establece el enfoque históricocultural, debemos empezar por reconocer el concepto calidad educativa tiene una historia. Angulo Rasco (1999) marca un cambio en la historia de la educación a partir de la crisis del estado benefactor y los procesos de transformación socioeconómica asociados (Alba Rico, 2007; Pérez Gómez, 1997). De acuerdo con este autor, la época dorada del estado benefactor se caracterizó por cuatro elementos: 1) altas tasas de escolarización obligatoria; 2) presencia de una administración educativa centralizada con una burocracia considerable encargada del control, seguimiento y distribución de los recursos materiales y humanos; 3) existencia de leyes de educación obligatoria, y 4) la introducción y generalización del proceso de incorporación de los futuros ciudadanos en una colectividad por medio de la autoridad simbólica que tradicionalmente han ejercido las naciones-estados sobre la escolarización masiva.
Según Angulo Rasco (1999), el giro a un énfasis en lo cualitativo comienza a notarse desde mediados de la década de 1960, coincidiendo con una crisis en el estado benefactor que da paso al neoliberalismo y con éste al desarrollo de iniciativas privadas y a una reestructuración generalizada de medios y formas de producción en la que jugaron un papel central las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.  Angulo Rasco denomina a esta nueva etapa: “ciclo cualitativo”, porque se caracteriza por organizar los discursos: “desde el poder en torno a la idea de calidad en los sistemas de educación” (p.19). Sostiene que los discursos educativos comienzan a hacer referencia a aspectos más ideológicos e internos relacionados con la calidad de la educación. Otros autores coinciden en marcar el sello ideológico de este giro por su asociación con el neoliberalismo, la globalización y las tendencias postmodernas (Pérez Gómez, 1997, 1998; Pulido Chaves, 2009; Santos Guerra, 1999ab) que, de acuerdo con Sander (1996), caracterizan un nuevo orden económico y político internacional.



La relación entre neoliberalismo y mercado educativo ha sido detenidamente analizada por Angulo Rasco (1999) y por Santos Guerra (1999ab). Estos autores coinciden con que algunas de las características de este nuevo orden se reflejan en la escuela como institución social. Entre estas características destacan un marcado individualismo, y una obsesión por la eficiencia, la productividad, la competitividad, el pragmatismo y el eclecticismo. Argumentan que la escuela puede y debe tener otra orientación. Santos Guerra (1999) plantea que: “la escuela ha de estar basada en la superación de las desigualdades, el espíritu de justicia, el respeto a la diversidad, el desarrollo de la comprensión, de la crítica y del análisis” (p. 78). Es evidente que ambos autores asumen y hacen explícitos sus juicios valorativos con respecto a los fines de la escuela y a sus posibilidades en el presente sociohistórico.
El tema relacionado con la globalización y su impacto en la educación y la construcción de subjetividades también ha sido objeto de análisis (Alba Rico, 2007; Ovejero Bernal, 2002; Pérez Gómez, 1997, 1998) por más de una década (Acín, 2000; Caballero Harriet, 2000; Didrikson, 2000; Schipani, 2000; Vélez Carmona, 2000). En términos generales, estos trabajos coinciden en su conclusión de que la ideología neoliberal y las prácticas culturales asociadas a ella han ido transformando las formas de pensar y de hacer educación. Conceptos provenientes de los campos de la economía y la administración de empresas se desplazan y penetran con fuerza los discursos educativos, transportando consigo una particular carga semántica (Albornoz, 2009; Laval, 2004; Pulido Chaves, 2009; Santos Guerra, 1999ab; 2009). Privatización, rendimiento de cuentas, énfasis en resultados, mejora de la competitividad, medidas estandarizadas, procesos de acreditación internacional para asegurar la calidad y calidad total son sólo algunos de los conceptos que han migrado de la administración de empresas a la administración escolar. El concepto de calidad total ha sido particularmente importante en la representación de los escenarios educativos como empresas (Laval, 2004). Dada su importancia, procede examinar su desarrollo.
González (2008) define la calidad total como: “el estado más evolucionado dentro de las sucesivas transformaciones que ha sufrido el término calidad a lo largo del tiempo” (p. 1). Según este autor, dichas evoluciones pasan por una serie de etapas, cada una de la cuales implica una resignificación del concepto en el contexto de transformaciones históricoculturales.
A la primera la denomina empresarial. Es interesante que en ella la calidad se define como: hacer las cosas bien, independientemente del costo y del esfuerzo demandado por



ello, y su finalidad se evalúa en términos de satisfacer al cliente y al artesano por el trabajo realizado y resultante en un producto único.
A la etapa empresarial sigue una segunda etapa, que se asocia con la revolución industrial, en la que la calidad se identifica simplemente con el aumento en la producción. Se dice que en esta segunda etapa la finalidad era satisfacer una gran demanda por bienes, obteniendo el mayor beneficio posible.
La tercera etapa se asocia con la Segunda Guerra Mundial, en donde una economía de guerra lleva a equiparar la calidad con la eficacia en la producción de bienes y servicios, en el menor tiempo posible, sin que el costo fuera un factor determinante. Esta calidad se evaluaba mediante la disponibilidad de bienes y de servicios relacionados con la actividad bélica, en la cantidad y en el momento en el que se necesitaban. En la post-guerra, de acuerdo con la narración de González (2008), se observará un cambio interesante cuando la calidad empresarial de Japón se comenzará a diferenciar de la del resto del  mundo. Mientras en Japón el énfasis será hacer las cosas bien desde el primer intento con el fin de minimizar costos, satisfacer al cliente y ser más competitivo, en el resto del mundo la calidad se asociará con producir cuanto más, mejor. La finalidad será satisfacer la gran demanda por bienes y servicios generada por las carencias que marcó la guerra.
Según González (2008), a las formas descritas de aproximación a la calidad, siguen los tres movimientos más recientes. Primero, una fase identificada con el “control de calidad” en donde se destaca el empleo de técnicas de inspección aplicadas a la producción en la gestión empresarial. Luego, una fase en donde se habla de: “aseguramiento de calidad”, y donde el énfasis es en mantener un nivel continúo en la garantía del producto. En esta fase se presta particular atención a los sistemas y a los procedimientos de organización para minimizar los riesgos de productos defectuosos.
Finalmente, llega la “calidad total” con una teoría de la administración centrada en la satisfacción de los deseos y de las expectativas del cliente. En esta fase se integran las dos anteriores y se resalta la importancia de la mejora continua para garantizar la competitividad. A la descripción de González (2008), hay que agregar el rol de la publicidad comercial y la propaganda de los medios de comunicación masiva que operan para que la calidad, definida en estos términos, se convierta en una condición de la empresa, al mismo tiempo que en una exigencia del cliente.
La detallada síntesis de la descripción de González tiene la intención de proveer algún material de reflexión.   Por un lado, es posible observar transformaciones en el concepto



relacionadas con cambios históricoculturales. Las personas relacionadas con la docencia, la supervisión y la administración escolar podrán reconocer en los últimos tres movimientos descritos y en sus condiciones de existencia muchas de las guías de procedimiento que se utilizan actualmente.
Por un lado, se observa la sofisticación en los instrumentos utilizados para velar por el control de calidad, muchos de ellos orientados a la evaluación de la ejecución tanto de estudiantes como de docentes y de instituciones. Por otro lado, se reconocerá que las herramientas creadas para el aseguramiento de la calidad remiten a organismos de certificación y de acreditación a nivel nacional e internacional que deben crear mecanismos para minimizar las desviaciones de los estándares de calidad.
Por último, la idea de que la oferta educativa debe ajustarse a la demanda o exigencias del cliente y procurar la satisfacción de sus necesidades y deseos parece orientar la creación y el desarrollo de programas educativos. Al convertirse en el eje de la actividad esta demanda desconoce o minimiza su relación con las demandas y las condiciones de otros actores sociales involucrados en el proceso educativo. Algunos autores se han ocupado de examinar, de manera crítica, diferentes asuntos concernientes a la formación, a la profesionalización y a la ejecución docente como parte indispensable de la ecuación de calidad educativa (Braslavsky, 1999; Bustamante, 2006; Cardelli y Duhalde, 2001; de Lella, 1999).
Estos autores y otros, como Baquero, Diker y Frigerio (2007), se han ocupado de destacar las variadas y las complejas formas de lo escolar en la actualidad, y la dificultad por aproximarse a ellas de manera descontextualizada. Este es un tema que imbrica con lo ético cuando se consideran (o mejor dicho, cuando no se consideran) las consecuencias de la pobreza y la marginación en la calidad de la educación a la que se accede y los efectos de exclusión que muchos de los parámetros de evaluación del aprendizaje tendrán sobre individuos y colectivos (Álvarez Méndez, 2003, 2005; Baquero, 2001).
Santos Guerra (1999a) examina los riesgos que implica para los sectores menos favorecidos de la sociedad las fórmulas en las que deriva la significación de la calidad desde la lógica de la empresa. A juicio de este autor
Poner objetivos cuantificables, evaluar su consecución mediante pruebas estandarizadas, hacer clasificaciones elementales, realizar procesos atributivos interesados, distribuir los recursos mediante criterios coherentes con los resultados... He aquí una forma de hacer triunfar una rigurosa racionalidad.  La ciencia es neutra,



los números cantan. La calidad total, el control de calidad, los círculos de calidad: expresiones que dan vuelta en la órbita de la sociedad neoliberal y que se convierten en trampas mortales para “los desheredados de la tierra”. (Freire, 1997, p. 79)


En su análisis de lo que llama las trampas de la calidad, Santos Guerra (1999a) plantea que algunas son intrínsecas y otras extrínsecas. La primera de las trampas intrínsecas señaladas es la abusiva simplificación del concepto de calidad educativa. Esta simplificación se observa cuando, primero, se equipara la calidad con el rendimiento o la productividad y, segundo, se la evalúa con “un tipo de pruebas escasamente significativas de las tareas intelectuales más ricas (comprender, analizar, comparar, opinar, crear...)” (p.79).
Como segunda trampa intrínseca el autor menciona la confusión. La  misma  se observa cuando se identifican algunas de las condiciones que posibilitan la calidad con la calidad misma. Entre estas condiciones se encuentran las buenas instalaciones, la baja relación alumnos-docente, los abundantes materiales y los medios didácticos, incluidas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A veces se pierde de perspectiva que todo lo mencionado configura condiciones de posibilidad para la educación las que, aunque pudieran entenderse como requisitos para la calidad, ni son las únicas condiciones necesarias ni se identifican con ella en términos absolutos.
La tercera trampa intrínseca, identificada por Santos Guerra (1999a), es la distorsión que deja al margen de la calidad elementos sustanciales a su definición, particularmente, los que tienen que ver con juicios éticos. ¿Quedan todos los valores subordinados al rendimiento? Si no es así, ¿cuáles se subordinan y cuáles no? ¿Cómo nos posicionamos ante los que quedan excluidos del proceso educativo por su bajo rendimiento?
La cuarta y última trampa intrínseca mencionada también tiene una dimensión ética. Se trata de lo que el autor llama “la tecnificación de las evaluaciones de calidad” (p. 80). Con respecto a este particular apunta que “da la impresión de que solamente cuando hay un número y medida existe rigor y objetividad” (p. 80). Plantea como un problema que “los fenómenos complejos no pueden ser abarcados por mediciones simples” (p.90). Este es un juicio que comparte, y sobre el que ha elaborado, ampliamente, Álvarez Méndez (2003, 2005) en trabajos recientes sobre evaluación educativa.
Este autor examina cómo las formas tradicionales de evaluación sirven para confirmar saberes o ignorancias y aportan poco o nada al desarrollo de la capacidad crítica de las



personas evaluadas.   Estas formas de evaluación sirven para clasificar y, muchas veces, para excluir.
La primera de las trampas extrínsecas, según Santos Guerra (1999a), son las comparaciones. De acuerdo con este autor, existe un serio peligro al hacer comparaciones entre personas, experiencias y centros educativos. “El peligro reside en la dificultad de comparar realidades que son incomparables pero, sobre todo, en tomar decisiones que sigan acentuando la desigualdad en detrimento de quienes eran inicialmente más pobres o más débiles” (p.80). Este problema se confunde con la manipulación de datos para justificar decisiones administrativas que, frecuentemente, plantean problemas de injusticia social y con la trampa de la perversión de los mecanismos de análisis. Como ejemplo de esta perversión, el autor analiza las conclusiones a qué llega un alto funcionaria de un Ministerio de Educación quien se apoya en que las evaluaciones demuestran que la educación privada es de mejor calidad y, por ello, se justifica aumentar el apoyo a la misma. Ciertamente, la conclusión es razonable a partir de los datos que se examinan.
No obstante, hay datos que no se están considerando cuando la decisión de aumentar los recursos a ese sector implica restar recursos a la educación pública. Este tipo de decisión pone de manifiesto otra dimensión del quehacer educativo que también raras veces se discute abiertamente cuando se maneja el tema de la calidad. Se trata de la dimensión política con sus múltiples ramificaciones (Álvarez Méndez, 2003; Cardelli y Dualde, 2008).
De la discusión previa se desprende que el concepto de calidad puede interpretarse de diferentes formas. La evaluación de la calidad guarda estrecha relación con el marco referencial para su definición. La falta de entendimiento de la calidad como un concepto polisémico y complejo ha llevado a que se le defina estrechamente y se le evalúe sin considerar que su producción como cualidad es dinámica y multidimensional (Albornoz, 2005). Esta situación ha generado, recientemente, una incisiva crítica a las orientaciones y a las formas actuales de la evaluación en el campo educativo (Álvarez Méndez, 2003, 2005; Santos Guerra, 1990).
En su desplazamiento al contexto educativo, el concepto de calidad se ha orientado a formas de pensar y de hacer que equiparan la escuela con una empresa. En un libro titulado: La escuela no es una empresa: El ataque neoliberal a la enseñanza pública, Laval (2004), sociólogo y pedagogo francés, interpela la extrapolación del modelo empresarial a la escuela. Argumenta que el modelo que somete la educación a una lógica de mercado se sostiene en la idea de que la utilidad, la eficacia y la competitividad determinan las formas de



actividad.  La fuerza orientadora de la gestión educativa pasa a ser el rendimiento. Según Santos Guerra (1999a)
la dirección de las instituciones escolares se asentará, consecuentemente, en una autoridad de corte empresarial, que responda a las exigencias de la cultura imperante: cumplir las órdenes, seleccionar la clientela, conseguir medios, encaminar
la acción a la consecución de objetivos, mantener el orden, controlar el cumplimiento, eliminar a quienes no consiguen las metas propuestas. (p. 79)


El análisis de la situación descrita lleva a Laval (2004, p. 20) a concluir que  la educación se está transformando en: “un factor de atracción de los capitales, cuya importancia se va incrementando en las estrategias globales de las empresas y políticas de adaptación de los gobiernos”.
Laval concuerda con Duhalde (2008) en que las reformas educativas actuales están impulsadas por una concepción del saber como utilidad en la actividad económica, con un rol destacado para el saber científico y el saber tecnológico, y por las exigencias de la competencia entre economías. Lo que no es tan evidente, y pocas veces se discute a profundidad, es que esta concepción de saber se instala en forma de prácticas educativas que terminarán produciendo subjetividades e identidades particulares (Acanda, s.f.; Daniels, 2001). Los autores mencionados coinciden con otros (Angulo Rasco, 1999; Pulido Chaves, 2009) en que las reformas educativas actuales se caracterizan por la descentralización, la estandarización de contenidos y métodos,  por impulsar  una gestión empresarial en las escuelas, y por una particular concepción de la profesionalización de los docentes (Braslavsky, 1999).
Sin que haya mucho debate sobre ello, porque se ha planteado que nuestra sobrevivencia depende de adaptarnos a las nuevas condiciones, estamos participando de una transformación importante. Un examen de transformaciones históricas en la educación lleva a Laval (2004) a plantear que, aunque el proyecto educativo de la Ilustración y la ingenuidad con que se construyó el ideal de la educación como la gran igualadora ha sido objeto de críticas, también se ha reconocido el valor social, cultural y político de la escolarización en la Modernidad. Pero, el presente nos confronta con una mutación de estos valores e ideales. La competitividad y el éxito individual se han convertido en los principales motivos que guían la actividad,  mientras que valores  alternos como la solidaridad y la colaboración se subordinan a éstos.



El problema es que asumimos esa subordinación como lo que debe ser porque esa competitividad se construye y se nos presenta como la única forma de prosperidad. Este es un punto importante que no debe subestimarse, porque en el proceso se crea la convicción de que están haciendo lo correcto por promover el desarrollo y la educación. Aún para quienes asumen una postura crítica frente a la transformación que estamos viviendo, la adjudicación de responsabilidades específicas se hace muy difícil por tratarse de un proceso difuso, que posee múltiples enlaces nacionales e internacionales, cuyos vínculos no se perciben a simple vista, y adopta vías a menudo técnicas y se oculta tras las mejores intenciones éticas.
La extrapolación del modelo empresarial a la escuela ha hecho de la eficiencia económica la brújula que guía las reformas, dando al concepto de calidad un rol central. Esto, a pesar de que, como señala Sander (1996), la fascinación con el concepto viene acompañada de falta de reflexión sobre su definición en la aplicación al ámbito escolar porque son diferentes los fines de las empresas comerciales, las escuelas y los hospitales.
Señala este autor que al interior de la universidad, por ejemplo, también tienden a ser diferentes los intereses de dirigentes, docentes y estudiantes. Apunta que, pese a que algunos teóricos del modelo de gestión de calidad total dan consideración a aspectos humanos, en su aplicación práctica el modelo ha mostrado un reducido espacio para la participación ciudadana y la equidad, resaltando, en cambio, el poder central de los dirigentes para inspeccionar y controlar el desempeño de docentes y estudiantes.
El examen que hemos realizado nos permite mirar el concepto de calidad, tanto en su acepción actual como en acepciones previas, como un producto de la actividad humana que está situado histórica y culturalmente. Entender el concepto de calidad, a partir del sustrato sociocultural de su época y conocer las condiciones generales en que se ha producido nuestro conocimiento del mismo, facilita responder a las exigencias a la realidad que se nos presenta como dada pero tenemos la capacidad de transformar.
La mirada históricocultural nos permite entender que, del mismo modo que se ha construido una significación gerencial del concepto de calidad que ha tenido impacto sobre la forma de pensar y práctica la educación, tenemos la capacidad de producir y de ejecutar significados alternos. Proponemos que el pensamiento reflexivo y crítico (Rojas Osorio, 2000) y la pedagogía crítica (Rodríguez Arocho, 2009b) son herramientas necesarias para esa resignificación.



El lugar de la problematización y de la pedagogía crítica
El planteamiento de que es necesaria una reflexión sobre los múltiples significados y sentidos que pueden atribuirse al concepto de calidad educativa, como a cualquier otro concepto científico, se fundamenta en el reconocimiento de que el concepto es producto de la actividad humana y que se ha transformado en el curso de la historia cultural. Al tomar conciencia de este hecho estamos en mejor posición para decidir si aceptamos que la calidad se defina en términos adaptados de otros contextos de producción de ideas, como es el campo de administración de empresas, o si nos interesa elaborar significaciones alternas desde el campo educativo. También, estaremos en mejor posición de decidir si nos aproximamos a la calidad desde un paradigma de simplicidad o desde uno de complejidad.
Desde un paradigma de complejidad,  la calidad educativa es entendida de forma multidimensional y contextual. Más allá de los índices de matrícula, retención y aprovechamiento académico (éstos últimos la mayor parte de las veces determinados a partir de indicadores primordialmente cognitivos), debe entenderse el carácter multideterminado y dinámico de la calidad.
Al respecto, el EFA Global Monitoring Report (2005) menciona cuatro dimensiones básicas implicadas en la calidad. Estas remiten a las características de los aprendices (entre las que menciona condiciones de salud y motivación), los procesos educativos (entre los que menciona la formación y competencia de los educadores y la didáctica), los contenidos (en referencia al currículo) y los sistemas mismos (en referencia a la asignación equitativa de recursos y a las prácticas de administración de éstos). La forma en que estas dimensiones interactúan con dinámicas económicas, sociales, políticas y culturales más amplias también debe formar parte de la ecuación mediante la que se pondera la calidad educativa.
La pedagogía crítica, apoyada en el legado de Paulo Freire, sostiene la idea de que, mediante el cuestionamiento y la indagación, podemos develar ideas y prácticas que orientan de forma particular nuestras acciones (Flecha, 1998). En la formación docente, la pedagogía crítica puede ser un potente instrumento para promover la reflexión sobre la propia práctica. En su propuesta de alternativas para enfrentar las trampas de la calidad antes mencionadas, Santos Guerra (1999a) plantea que: “es preciso profundizar en  el análisis para evitar simplificaciones abusivas que nacen frecuentemente de la ingenuidad, de los intereses y de las manipulaciones” (p. 81).



Este análisis es una tarea que corresponde a los agentes en el campo educativo. En el contexto de la formación docente y la educación continua se impone la tarea de utilizar las herramientas que ofrece la pedagogía crítica para: “ayudar a que las personas descubran las trampas a través de un proceso riguroso de análisis” (p. 81). Este autor también plantea que hay que armar un discurso crítico ascendente, de manera que se pueda elaborar y coordinar entre sectores del campo educativo “con rigor, con persistencia y con valentía” (p. 81) Este tipo de acción debe combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad (Flecha, 1997a).
Este proceso implica un compromiso con “la defensa de posiciones que, inevitablemente, tienen que ver con valores, con la mejora cualitativa de la sociedad” (p. 81), con la producción de alternativas. Santos Guerra (1999) subraya que “no se puede olvidar que la educación no sólo es una práctica moral sino que es una actividad política y que, por consiguiente, hay que plantearse la transformación de las situaciones de aprendizaje” (p.81). Este es un asunto sobre el que se ha elaborado recientemente al ponderar las formas que toma lo escolar en la sociedad actual (Baquero, Diker & Frigerio, 2007). Finalmente, Santos Guerra (1999a), al igual que Álvarez Méndez (2003, 2005) aboga por un paradigma complejo de evaluación formativa en todos los niveles de los sistemas educativos. Apunta la necesidad de establecer procesos rigurosos de análisis sobre las iniciativas de transformación educativa: “porque no siempre aquello que se pone en marcha con intenciones nobles acaba consiguiendo lo que se pretendía” (p.81). Agrega que hay fuerzas en el propio sistema que producen mecanismos que desvirtúan lo que en un principio era: “una buena estrategia y un buen fin” (p. 81).
La aplicación irreflexiva de modelos de calidad educativa tiene consecuencias. Asumir que sólo hay un modo de entender la calidad, y que ese modo es el del balance costo- efectividad (entendida en términos estrictamente económicos) para satisfacer los deseos y las necesidades de un estudiantado convertido en clientela, puede llevar a consecuencias insospechadas. La demanda de esa clientela y del mercado por una preparación académica de corta duración, con énfasis técnico, implica recortes en contenidos y énfasis que, a fin de cuentas, producen determinados tipos de mentalidades. Esto legitima la enseñanza de materias sin alusión a las coordenadas históricas de su constitución como tales y sin consideración de los fundamentos filosóficos de los que deriva su sentido. La educación general se ve como un accesorio, un lujo del que puede prescindirse. En el proceso se limitan  las  posibilidades  de  un  pensamiento  complejo  que  pueda  establecer  relaciones



complejas. Desde esta perspectiva, se pierde de vista que en seres los humanos los motivos, los deseos y las necesidades se crean en el curso de interacciones humanas y, por lo tanto, son susceptibles a transformaciones.
Como vimos, en el mundo de los negocios la calidad se define desde la satisfacción del cliente o del consumidor, pero en el mundo de la educación debe definirse desde los fines que persigue. La declaración de estos fines se hace, entonces, prioritaria. Debemos tomar conciencia que es de estos fines, y las estrategias para su consecución, que se construyen los deseos para ser satisfechos.
En su análisis del concepto de calidad educativa, Kumar (2004) plantea que el mismo puede reenfocarse desde la teoría social crítica. En sus reflexiones desde la India, señala que el proceso y los imperativos asociados con la competitividad globalizada en el contexto de rápidos cambios económicos e incertidumbre económica han pasado factura a los derechos de los niños y las niñas a educarse y desarrollarse en un ethos protectivo. Este autor señala que, aunque los problemas de la pobreza y la desigualdad social y su impacto en la educación no son nuevos, parecen agravarse por: “el uso del mercado como el único punto de referencia para juzgar  el valor  de una idea o política”.  Apunta  a que estos problemas no son sólo de los países en vías de desarrollo.
Por su parte, Sander (1996) nos advierte que para construir un significado alterno de calidad educativa lo primero que hay hacer es rescatar la especificidad de la educación como: “instancia de construcción y distribución de conocimiento socialmente válido y culturalmente relevante para la ciudadanía” (p. 6). Se resiste, así, una noción universal y homogenizante de calidad. Vista de este modo, la calidad puede ser definida desde diversas perspectivas conceptuales y dimensiones analíticas. Este modelo complejo, también es avalado por Frigerio y Poggi (1994), quienes ven la calidad de la educación como la integración dinámica de calidad de la organización institucional, de los recursos humanos y fiscales, del programa curricular y la didáctica, de los procesos educativos y sus resultados en términos de aprendizaje.
Los autores críticos examinados destacan que la calidad es un valor y que, como tal, está anclado en posturas filosóficas y éticas. Señalan que la fuerte presencia del discurso empresarial, con sus metáforas distintivas, demanda de una cautela epistemológica al momento de definir y evaluar la calidad educativa.
Kumar (2004) argumenta que esta cautela es necesaria porque muchas de las prácticas actuales para promover la calidad han resultado en el debilitamiento de modelos



humanistas en el diseño curricular y un resurgimiento del conductismo por el énfasis en la cuantificación de indicadores observables. Propone que, más que por estos indicadores descontextualizados, la calidad debe definirse en contexto por los agentes que la hacen emerger en sus prácticas y debe ser abordada a partir de: “un sistema de parámetros socialmente determinados sobre el nivel de conocimiento, destrezas, hábitos y valores que debe ser alcanzado en la escuela” (p. 20). Este enunciado destaca la importancia de la conciencia de los fundamentos sociales de las prácticas educativas que parece estar ausente en la investigación y los debates contemporáneos sobre calidad.
Mucha de esta investigación se enfoca en indicadores de resultados que no permiten apreciar el rol del educador y de la educadora como juez de calidad y promueve una visión instrumental, y a veces trivial, del aprendizaje (Kumar, 2009). Una visión similar es argumentada por del Río y Álvarez (1997), quienes desde el enfoque  históricocultural abogan por una mirada compleja a las prácticas educativas y subrayan la importancia de la consideración de: “los problemas de la dirección de la acción, los sentimientos, la formación de autocontrol y de propósitos” (p. 101) en la agenda educativa.
El punto que deseamos destacar aquí es que tras los indicadores cuantitativos de calidad, cada vez más suscritos a estándares de organizaciones internacionales, se encubre su dimensión subjetiva.  De acuerdo con Egido Gálvez (2005):
al hablar de calidad nos encontramos ante un concepto relativo, impregnado de valores, variable y diverso en función de las personas, del tiempo y del espacio. Como consecuencia, no puede decirse que en estos momentos exista un cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente consolidado sobre calidad educativa y sus procedimientos de evaluación. (p .18)
Esta situación ofrece una oportunidad para la discusión y el debate sobre la problemática del sujeto de la educación (Acanda, s.f.) que hace necesaria la consideración de la totalidad de las estructuras e instituciones que condicionan la formación de identidades y subjetividades.
Al examinar los desafíos que se presentan a la teoría de la educación en la actualidad, Acanda (s.f.) concede pertinencia a cuatro tareas que Habermas, uno de los principales autores de la teoría social crítica, planteó. La primera es la necesidad de especificar el concepto de reificación. Aquí se marca la necesidad de desnaturalizar los fenómenos y desvestirlos del carácter construido de realidad inevitable. La segunda tarea es la realización del análisis de los potenciales de resistencia. En este trabajo hemos apuntado a la pedagogía crítica como una herramienta para potenciar la resistencia.  En la tercera y la



cuarta tenemos la oportunidad de construir nuevas formas de acción. La tercera tarea es diferenciar los potenciales emancipatorios de los potenciales de resistencia y la cuarta la construcción de contrainstituciones que desarrollen esos potenciales. Señala Acanda que: “estas cuatro tareas giran en torno al problema de la cosificación de la realidad social y de la conciencia del sujeto, y la necesidad de establecer constelaciones de relaciones sociales que no se limiten a resistirse a la dominación, sino que sean capaces de enfrentarse adecuadamente a esta, estableciendo y ampliando espacios que, usando una terminología gramsciana, podemos calificar de espacios de contrahegemonía”.
Desde la mirada históricocultural la pedagogía crítica es considerada una herramienta poderosa para pensar cualquier concepto científico. Con el ejercicio que hemos hecho en este trabajo hemos intentado demostrar que su puesta en práctica nos permite repensar el concepto de calidad educativa para transformar su significación y construir un sentido nuevo. Hemos pretendido demostrar que es posible interrogar el concepto y percatarnos de que hay otras definiciones alternativas a la que se busca consolidarse como definición única. Interrogar el origen del concepto, sus acepciones y las prácticas que lo convierte en actividad que regula la educación son una condición necesaria para la transformación de la realidad que ha conformado. El valor de esta reflexión fue particularmente resaltado por Vygotski (1934/1993) en su análisis de los conceptos científicos al señalar que “percibir las cosas de otro modo significa al mismo tiempo adquirir nuevas posibilidades de actuación respecto a ellas” (p. 213).


Conclusión
En esta exposición nos hemos aproximado al tema de calidad educativa desde una perspectiva históricocultural. Desde ésta mirada, los conceptos científicos y el lenguaje en que se expresan son concebidos como herramientas importantes para orientar el pensamiento y la actividad. Estos conceptos son entendidos como productos de la actividad humana que luego son naturalizados, quedando ocultas sus raíces históricoculturales. Un examen de estas raíces nos permite apreciar el sentido de la idea vygotskiana de que el cambio y el desarrollo de las ideas, la aparición y la muerte de los conceptos puede explicarse si se relacionan con el sustrato sociocultural de su época, con las condiciones de producción del conocimiento, y con las exigencias objetivas que plantea al conocimiento la naturaleza de los fenómenos objeto de estudio en el estado actual de la investigación.



Con el apoyo de varios autores contemporáneos, hemos visto en la globalización y el neoliberalismo el sustrato bajo el que se ha construido y difundido una particular significación de calidad y cómo reglas de producción de conocimiento institucionalizado en el momento actual han llevado una visión de calidad educativa como un asunto técnico, cuyas formas de evaluación han sido extrapoladas irreflexivamente de la gestión empresarial.
Así, la calidad educativa es definida a partir de un conjunto de especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de consecución puede ser medido objetivamente. Ante esta situación, la exigencia que se nos plantean es la de problematizar el concepto de calidad educativa, analizar críticamente los supuestos en que se sostiene y los procedimientos que se utilizan para darle validez, y proponer significaciones alternas. En ese proceso la perspectiva históricocultural y la pedagogía crítica nos ofrecen herramientas conceptuales y metodológicas para realizar esta importante tarea.



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