MODELOS
DIDÁCTICOS
ACLARACIÓN
DE CONCEPTOS
(1) MODELO
DIDACTICO: MODELO CURRlCULAR
Toda
teoría de la enseñanza cristaliza en un modelo didáctico. Estos modelos, en
cierta medida, hacen evolucionar la enseñanza. Para Kuhn (1975) el
cambio de modelos o paradigmas hace evolucionar la ciencia. El modelo es una
representación de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento
de la misma. Es representación conceptual, simbólica, y por tanto indirecta,
que al ser necesariamente esquemática se convierte en una representación
parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atención en lo que considera importante y despreciando
aquello que no lo es y aquello que no aprecia como pertinente a la realidad que
considera (Gimeno, 1981).
Escudero
(1981,11) afirma que un modelo es "una construcción que
representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de
delimitar alguna de sus dimensiones, permite una visión
aproximativa -a veces intuitiva-, orienta estrategias de investigación para la
verificación de relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva
elaboración de teorías".
Pérez
Gómez (1983,96) indica que un modelo conceptual
es una representación mental de un sistema real, de su estructura y de su
funcionamiento. En este sentido diremos que un modelo implica una
representación de una situación real, como un dispositivo simbólico cuyas leyes
describen la estructura interna de un sistema. En un modelo .se destaca su
valor mnemotécnico y simplificador" :
Un
modelo de enseñanza es un esquema a través del que se
intenta dar una interpretación de qué es, cómo es y para qué es así la
enseñanza. En él se trata de cristalizar una teoría de la enseñanza, por lo que
resulta un intermedio o un interpuesto entre la teoría y la práctica. En ese caso el modelo podría definirse como una
representación simplificada de la realidad educacional, que según Moles
(1975,63) sería un simulacro o simulación de aquella, Los modelos didácticos o
curriculares pueden ser considerados como una carta de navegación de la
enseñanza y del aprendizaje.
Los
modelos didácticos son mediadores entre la teoría y la práctica y un
recurso para el desarrollo tecnológico de la ensel1anza y su fundamentación cien tífica.
Por
otro lado, hablamos de modelos didácticos como sistemas al entender cada
modelo como un conjunto de elementos que interactúan y tienden a unos objetivos.
Ningún elemento actúa por sí mismo. Su actividad influye y depende de los
demás. Pero no son sistemas cerrados, sino abiertos a nuevas perspectivas y
dimensiones en función del contexto de aula, centro y entorno. Entendemos
la enseñanza como un ecosistema, en el marco del paradigma Socio-cognitivo.
Son
muchos los modelos existentes en al actualidad aplicables a la enseñanza, así
como el tratamiento y clasificaciones de los mismos. Veamos algunos
representativos que clasificamos en forma de modelos de
enseñanza-aprendizaje y modelos de aprendizaje-enseñanza:
§
Entre los modelos de
enseñanza-aprendizaje podemos citar el de Carroll
(1963,725-733), el de Glaser (1964, !)8-76), el de Popham y Baker
(1970), el de Kemp (1972, 15), el de Ferrández, Sarramona y Tarín
(1977,58), el de Gimeno (1981, 123), el de Walberg (1981)...
Posteriormente, surgen numerosos modelos de diseño y desarrollo Curricular,
en este marco. En general .se apoyan en modelos de enseñanza sin tener en
cuenta, o solo de. paso el aprendizaje, que suele ser opaco,
§
Los modelos de aprendizaje-enseñanza
surgen, sobre todo, en el marco de las Reformas
Educativas actuales y Pretenden desarrollar diseños prácticos de enseñanza
derivados de determinadas teorías del aprendizaje ( constructivitas,
mediaciónales, .significativas,",) .Subordinan la enseñanza al aprendizaje
del aprendiz y se suelen centrar en el desarrollo de procesos cognitivos y
afectivos. En este contexto se desarrolla nuestro modelo de Diseño
Curricular de Aula .
§ A
modo de síntesis diremos:
§
En todos los modelos didácticos
enunciados anteriormente y otros que aquí no citamos, la enseñanza y su diseño
están en función de unos determinados tipos de aprendizaje.
§
Cada modelo didáctico es fruto de un paradigma
y un teoría de la enseñanza y también producto de los intereses de una
comunidad científica "que ve la práctica de una manera determinada".
§
En los modelos didácticos antes
enunciados de enseñanza aprendizaje está claro que la enseñanza es para que
aprendan los alumnos, pero no aclaran cómo aprenden ni al Concreta la
evaluación inicial ni los objetivos ni ]as actividades. Nosotros identificamos
los objetivos en forma de capacidades-destrezas (procesos
cognitivos) y valores-actitudes, (procesos afectivos) y la elaboración
de actividades como estrategias de aprendizaje para su desarrollo. También en la evaluación inicial además de
los conceptos previos identificamos las destrezas básicas del aprendiz.
§
Los elementos, que se incluyen en
todos los modelos son habitualmente estos: evaluación inicial, objetivos,
contenidos, metodología-actividades y evaluación. Pero no todos estos elemento:
se entienden de la misma manera por los autores, ni su filosofía de fondo es la
misma. Por tanto, desde su simple lectura resultan tan ambiguos e incluso
equívocos.
§
El modelo de aprendizaje en muchos
casos es opaco, aunque algunos hablen de enseñanza centrada en procesos.
§
El paradigma conductual y
visión academicista del Currículo ofreció en su momento numerosos modelos de
planificación; programación. En la actualidad los paradigmas ecológicos o cognitivos hacen ofertas escasas de modelos. Pero muy a
menudo cuando estas Ofertas se hacen suele haber rupturas importantes entre la teoría y la práctica. Nuestro modelo de Diseño Curricular de
Aula se apoya en el paradigma socio-cognitivo. En este contexto situamos el Modelo T.
Para
ampliar estas ideas pueden leerse las Obras de Escudero (1982, 1992), Joyce
(1985), Kemmis y Taggart (1988), Goodson (1988), Eisner (1993), Román
y Diez (1994,1999), entre otros.
MODELO
T
El Modelo T es una forma de
planificación: y programación de aula que
trata de articular de una manera sintética y global los
contenidos (formas de saber),
los
métodos-procedimientos (formas de hacer);
las capacidades-destrezas (herramientas mentales) y
valores-actitudes, (tonalidades
afectivas) de un área
o asignatura
(sector o subsector de aprendizaje) o de un bloque de
contenido, (núcleo conceptual,
unidad de aprendizaje, unidad didáctica).
El
Modelo T pretende identificar la cultura social, la cultura escolar o
institucional para desarrollarla en las aulas en forma de Diseño Curricular.
Es por otro lado un modelo de educación integral en cuanto integra y estructura
de una manera equilibrada y armónica capacidades-destrezas y valores-actitudes
como objetivos y contenidos y métodos-procedimientos como medios. y por ello es
Un modelo práctico de desarrollo armónico de la personalidad.
Se
apoya en tres grandes teorías científicas que son:
* Teoría de la
Gestalt (o de la forma), al presentarnos la información
curricular de una manera global, la que facilita la percepción globalizada y
completa de la misma. Actúa por ello como una representación o mapa mental
profesional del profesor y como una carta de navegación curricular.
* La teoría del
procesamiento de la información (Sternberg) , al
tratar de facilitar el procesamiento mental adecuado de estos seis elementos
básicos curriculares: capacidades-destrezas, valores- actitudes, contenidos y
métodos, para desde ellos construir y elaborar actividades como estrategias
de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores por medio
de contenidos y métodos.
* La teoría del
interaccionismo social (Feuerstein), al presentar un modelo
de cultura social e institucional para ser aprendido en la aulas.
Por otro lado el
Modelo T facilita el desarrollo adecuado de programaciones o
planificaciones cortas ( de tres a seis por año) , en lo que implican de diseño y evaluación de las mismas. Desde esta perspectiva
diseñamos evaluaciones de objetivos ( evaluación formativa de
capacidades-destrezas y valores-actitudes) y de contenidos y métodos (
evaluación por objetivos o por capacidades de los mismos) .
Existen
dos tipos fundamentales de Modelos T, que son:
* Modelo T de área
o asignatura (sector o subsector de aprendizaje) , que
consta de tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad y tres valores y
cuatro actitudes por valor (como objetivos) y de tres a seis unidades de
aprendizaje en cuanto a los contenidos (formas de saber) y una decena de
métodos-procedimientos (formas de hacer).
Sirve para un curso escolar completo. Los numeros anteriores son
indicativos y por tanto orientativos y "no mágicos". De este Modelo T
de asignatura sur- gen los diversos modelos T de unidades de aprendizaje.
* Modelo T de
unidad de aprendizaje ( de tres a seis por año) : Consta
de dos capacidades y tres destrezas por capacidad y dos valores y tres
actitudes por valor (como objetivos). Se compone también de los contenidos de
una unidad de aprendizaje (clasificados entre tres y seis apartados o temas y
cada apartado se divide entre tres y seis subapartados o subtemas) .Consta
además de una relación de métodos o formas de hacer ( unos seis u ocho) .La
duración de cada modelo T de unidad de aprendizaje ha de estar entre seis y
doce semanas. También en este caso los números son indicativos (no mágicos) ,
pero son justificables en un marco teórico más amplio (Román y Díez, 1999, 2da.
ED.).
(2) PROCEDIMIENTOS.-
Las
reformas Educativas actuales (España, Argentina) defienden el procedimientos
como un conjunto de acciones ordenadas hacia la consecución de una meta. Esta
idea está tomada de Reigeluth (1983), quien considera el procedimiento
como un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la
consecución de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un
procedimiento es necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones
o pasos se sucedan con cierto orden. Un procedimiento se suele llamar a menudo
Regla, técnica, método, destreza y habilidad (lo cual resulta confuso) .Pero el
problema radica en identificar la meta: ¿un con- tenido? , ¿un método? o ¿una
capacidad o un valor?
Y añadimos aún más complicaciones: un
panadero para fabricar el pan utiliza procedimientos, y también un albañil al
edificar y construir una pared, y un conductor al volante utiliza
procedimientos. Los funcionarios de la Administración utilizan procedimientos
que suelen estar recogidos en los Manuales de Procedimiento. Los jueces y los
funcionarios de los juzgados utilizan Procedimientos judiciales. Más aún, en
los manuales de Programas de Computadora se habla de procedimientos, que
elaboran los programadores y utilizan los operadores.
Desde esta
situación tan compleja definiremos el procedimiento como un conjunto de pasos
ordenados hacia una meta, tal como postulan las Reformas actuales, y esta meta
no es otra cosa que el objetivo (capacidad/valor) que se pretende conseguir.
Pero si partimos de la definición de procedimiento como una forma de
"saber hacer", o de otro modo, los trucos o artificios del oficio que
se emplean en cualquier profesión, la situación se nos complica. y con estos
supuestos llegamos a una situación caótica donde todo hacen, sea cual sea,
utiliza procedimientos. Al ser las metas muy diferentes los pasos serán muy
diferentes.
Hablar de procedimientos significa
clarificar previamente, de una manera explícita, las metas escolares. Y estas
pueden ser básicamente tres: aprendizaje de contenidos (Escuela Clásica) ,
aprendizaje de métodos o formas de hacer (Escuela Activa) o enseñar a
pensar ya querer ( desarrollo de
capacidades y valores) .
Si precisamos
explícitamente esta situación aclararemos el sentido de los procedimientos. No
basta con decir que los procedimientos son diferentes de los métodos y técnicas
metodológicas. Es necesario clarificarlo en la práctica. De lo contrario miles
de profesores se debatirán entre método y procedimiento y llegarán a la
siguiente conclusión: tanto en la práctica como en su redacción son lo mismo. Y
esto es un grave riesgo para las Reformas actuales. Por otro lado, diremos que
incorporar la palabra procedimiento a las Reformas (hubiera sido mejor- y más
claro hablar de estrategias) supone un importante aporte y es necesario
mantenerla, profundizándola y aclarándola.
Desde estos
planteamientos podemos entender los procedimientos como métodos (formas de
hacer) en sentido amplio o como estrategias de aprendizaje (formas de
desarrollar capacidades y valores) en sentido estricto.
Por
nuestra parte definiremos el procedimiento como camino para conseguir un
objetivo (capacidad/valor) o bien como el camino para desarrollar una capacidad
y / o un valor. Así tratamos de profundizar la ambigua
definición de procedimiento como camino hacia una meta. Está claro que la meta
es el objetivo (capacidad/valor) , luego el procedimiento será el camino para
conseguirlo. Entendemos por tanto el procedimiento como una forma o camino de
enseñar a pensar ( desarrollo de la cognición) y de enseñar a querer (
desarrollo de los afectos y de la personalidad). De otro modo diremos que el procedimiento es
el camino para conseguir un objetivo. Pero estas afirmaciones necesitan ser
clarificadas y pormenorizadas como luego veremos, diferenciando
método-procedimiento, técnica metodológica-estrategia, destreza-habilidad-de
estrategia.
Clasificación
de los procedimientos.-
Si la definición de procedimiento es
ambigua y poco precisa está claro que esto afectará a su clasificación, y de
hecho, detrás de las clasificaciones de los procedimientos existen graves
contradicciones y "conceptualizaciones diferentes".
Reigeluth
(1983) clasifica los procedimientos en función del numero de acciones y pasos
implicados, del grado de libertad en el orden de la sucesión y de la naturaleza
de la meta hacia la cual se orientan. Distingue dos diferentes tipos de pasos o
procesos en un procedimiento:
§
De orden:
Especifican el orden de ejecución de los pasos de un procedimiento. Suponen una
secuencia de acciones en un orden determinado de ejecución ( Ej. resolución de
ecuaciones, operaciones aritméticas) .
§
De decisión:
Describen los factores necesarios para decidir qué procedimientos alternativos
hay que usar en una situación dada. Implican la elección de alternativas en una
secuencia de acciones ( Ej. montar un
motor de un coche, hacer un nudo ) .
Los
procedimientos se suelen clasificar también en generales y específicos,
algorítmicos y heurísticos en función del número de componentes, en función
del orden de estos componentes y en función de las posibles metas a conseguir
por el aprendizaje de procedimientos.
§
Procedimientos generales:
Afectan a muchas situaciones del aprendizaje escolar ( Ej.: áreas diferentes,
formas de hacer diferentes), y entre ellos podríamos citar la clasificación, la
descripción, la memorización, la búsqueda de información, la resolución de
problemas, la observación.
§
Procedimientos específicos:
Afectan a situaciones concretas del aprendizaje escolar (Ej.: un área
determinada, una forma de hacer concreta) , y entre ellos, podríamos citar los
procedimientos para la resolución de ecuaciones de primer grado, la elaboración
de mapas y croquis, elaboración de observaciones microscópicas.
§
Procedimientos algorítmicos:
Indican de una manera precisa todos los pasos (acciones y decisiones) que deben
tenerse en cuenta para la solución de un problema. Si se dan todos y cada uno
de los pasos, en el orden previsto, se llega a la solución ( Ej.: solución de
problemas).
§
Procedimientos heurísticos:
Indican solo los pasos generales y dejan libertad al sujeto en su aplicación
concreta de los mismos.
Los
procedimientos como métodos y como estrategias.-
Como
podemos comprobar, en las clasificaciones ofrecidas de los procedimientos
vemos que el concepto de procedimiento no es el mismo (existe una fuerte
confusión terminológica entre procedimientos, estrategias, destrezas, técnicas
metodológicas...). Para tratar de clasificar esta situación, diremos que
Conviene diferencial-previamente estos conceptos para luego clasificarlos y, a
la vez, precisar las diversas situaciones a las que puede llevarnos un
procedimiento. Los procedimientos que utiliza el profesor (métodos didácticos,
técnicas método- lógicas) y los procedimientos que utiliza el aprendizaje (
estrategias de aprendizaje) .
§
Procedimiento:
Es un conjunto de acciones hacia la consecución de una meta ( objetivo). Es el camino para la consecución de una
capacidad y / o un valor. Es el camino para desarrollar una capacidad y / o un
valor por medio de un contenido y un método ( estrategia general de
aprendizaje) .
§
Estrategia:
Es el camino para la consecución de una destreza o una actitud. Es el camino
para desarrollar una destreza y / o una actitud por medio de un contenido y un
método.
§
Método: Es
una forma de hacer en el aula. Indica una forma de saber hacer. Sería
equivalente a una actividad general.
§
Técnica metodológica: Es
un método específico. Los métodos al pormemorizarse se concretan en técnicas
metodológicas. Sería equivalente a actividad específica.
§
Tarea: Es
un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un
valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos.
Los
procedimientos como métodos y técnicas metodológicas.-
Los
métodos etimológicamente se definen como "caminos hacia" o
"caminos que se recorren " e implican un conjunto de acciones hacia
una meta. En psicopedagogía se distingue entre métodos heurísticos ( de investigación)
y métodos didácticos ( de enseñanza) .El método didáctico consiste en una guía
y organización del proceso instructivo en función de una meta, o bien como una
secuencia de- finida de acciones instruccionales (formas de hacer) .
La
meta explícita de la escuela varía: puede ser el aprendizaje de contenidos
(Escuela Clásica) , el aprendizaje de formas de hacer o métodos (Escuela
Activa) o el enseñar a pensar-querer por medio de contenidos y métodos
(capacidades / valores). Y en función de las metas varían los
procedimientos-métodos que utiliza un profesor.
Pero la pregunta de fondo es esta: ¿son lo mismo los procedimientos que
utiliza un profesor para enseñar que los que utiliza un aprendiz para aprender?
La respuesta rotunda es no, aunque puede haber aproximaciones cuando el
profesor orienta su enseñanza con un modelo de desarrollo explícito de
capacidades, y esto se llama aprender a aprender, enseñando a aprender,
enseñando a pensar.
Cada
modelo de escuela tiene sus propios métodos didácticos y
sus técnicas didácticas: La Escuela Clásica está centrada en la palabra
y la explicación del profesor ( escuela logocéntrica) , la Escuela Activa está
centrada en la acción (formas de hacer del. Alumno-Escuela Activa o
paidocéntrica), y la escuela del futuro se centra, también en el alumno, en el
desarrollo de capacidades ( enseñar a pensar) y el desarrollo de valores (
enseñar a querer) del mismo. La acción en la Escuela Activa se centra en lo
externo (hacer muchas cosas) ; mientras que la acción en los nuevos modelos de
escuela se centra en acción interna o mental (mejoramiento de la computadora
mental y la afectividad) , y por ello sigue siendo paidocéntrica.
Los
procedimientos como estrategias de aprendizaje.-
El
concepto de estrategia, que hemos desarrollado en otros conceptos y que
veremos posteriormente con más detalle, posee dos grandes orientaciones:
§ Estrategia
es un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un problema
dado.
§
Estrategia es el camino para
desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad. Entendemos por
procedimiento el camino para desarrollar una capacidad.
De este modo el procedimiento será una estrategia general y la estrategia será
un procedimiento específico. Como hemos visto anteriormente los objetivos son
los que identifican las capacidades y las destrezas, y los procedimientos y
estrategias son caminos para desarrollar las por medio de contenidos
conceptuales y de métodos didácticos y técnicas metodológicas. Aquí la opción
resulta clara, ya que los procedimientos-métodos que utiliza un profesor para
que un alumno aprenda se deben subordinar a los procedimientos-estrategias que
utiliza un aprendiz para aprender.
Los
procedimientos en la Escuela Clásica, en la Escuela Activa y como formas de
enseñar a pensar
Los
procedimientos (métodos didácticos) en la Escuela Clásica.-
Los procedimientos (métodos) en la
Escuela Clásica se orientan al aprendizaje de contenidos, y el método didáctico
más representativo es la lección (también llamada lección logocéntrica, al
estar centrada en la palabra) o explicación del profesor.
La lección logocéntrica, según
Titone, está caracterizada por poner el acento sobre los aspectos lógicos y
cuantitativos de la materia el programa. Su vía de desarrollo es predominantemente
deductiva, partiendo de ideas generales, principios o definiciones para llegar
a aplicaciones o ejemplos concretos. También, a veces, la lección puede ser
inductiva, partiendo de los hechos para terminar en principios o definiciones. El profesor explicador se centra en el
programa oficial y este a su vez es el vehículo y vocero de las
administraciones educativas.
La
actividad principal en e] aula corresponde al docente, que actúa como satélite
del programa, porque este es la verdad oficial y e hecho se suele reducir a un
impresionante conjunto de saberes acumulados y enciclopédicos, articulados
desde una cierta lógica científica, en
función de las cambiantes opiniones de la ciencia.
El
axioma base es: desarrollar una lección implica suministrar el máximo contenido posible, al mayor- número
de alumnos posible, en el menor tiempo posible. Este es el modelo más clásico lección,
aunque evidentemente en él existen numerosas variantes.
No
obstante, el aprendizaje significativo puede utilizar también la lección como forma de interiorización de
los conceptos, respetando estas claves, tal y como propo nen
Ausubel y Novak.
Novak
(1985), al hablar de los enfoques de la enseñanza
significativa, distingue estos seis: clases magistrales, sesiones de discurso,
en grupo, trabajos en el laboratorio o en el estudio, instrucción tutoríal e
instrucción individualizada y aprendizaje de dominio. Trata de recuperar las ventajas del método
expositivo con estos matices, indicando que una clase magistral puede ser
eficaz de varias formas:
§
Partiendo de los conceptos previos
que el alumno posee, y aquí resulta muy importante el repaso de los mismos.
§
Partir de un esquema o guía previo,
presentado de antemano a los alumnos,
del tema que se va a explicar.
§
Se deben utilizar las explicaciones
con cautela y añade: “unas cuatro o cinco veces al semestre, pero nunca dos o
tres veces por semana”.
Por
nuestra parte matizaremos estas ideas y trataremos de pasar los elementos
básicos de una clase magistral significativa:
§
Partir de los conceptos previos,
esquemas previos que el al no posee. Para ello resulta útil a evaluación
inicial de curso adaptada a un tema, una lección o un bloque de contenido
retomando los elementos básicos de la misma (a partir de bujo o imagen visual
que elaboramos en la programación) este modo tratamos de repasar y fijar los
conceptos básicos y destrezas básicas que tienen que dominar para poder
introducirse con rigor en un nuevo tema.
§
Partir de las experiencias previas
que el alumno posee sobre dicho tema. Estas se recogen
en forma de ejemplos o elaborando un pequeño mapa conceptual previo colectivo,
haciéndose preguntas sobre una situación concreta.
§
Presentar un marco conceptual previo,
tratando de situar d tema, lección o bloque de contenido en un conjunto más
amplio (asignatura, área), que pretende establecer relaciones verticales entre conceptos
(aprendizaje significativo subordinado y supraordenado). Si lo que me interesa es recalar las
relaciones horizontales entre concepto, de igual o parecido nivel de
generalidad, trabajo entonces con redes conceptuales de área, de unidad de
aprendizaje o tema. De este modo los
concepto, nuevos se van Inter. relacionando en marcos mentales de una manera
vertical (marco conceptual) y horizontal (redes conceptúales). Estas redes y marcos conceptuales deben ser
dados previamente a los alumnos y deben aparecer en su Cuaderno de trabajo o en
los textos impresos.
§
Metodología inductiva y / o deductiva,
Con las redes y marcos conceptuales se puede proceder de varias maneras:
§
Inductiva,
Partir de los hechos y experiencias que el alumno posee y que pueden ser
recogidos en los "por ejemplos" del mapa conceptual, para tratar de
llegar a los conceptos más generales que aparecen en la red conceptual de área
o en el marco conceptual.
§
Deductiva.
Partir de los conceptos, ideas y principios más generales que aparecen en las
redes conceptuales o en el marco conceptual, para tratar de llegar a los
ejemplos o experiencias de la vida cotidiana que aparecen o pueden aparecer en
el mapa conceptual.
§
Cíclica:
inductivo-deductiva o deductivo-inductiva. Supone un proceso cíclico de
aprendizaje que va del hecho al concepto y del concepto al hecho
(inducción-deducción) , o del concepto al hecho y del hecho al concepto (deducción-inducción)
, y de esta manera estamos trabajando en el aula una metodología cien- tífica o
al menos una aproximación a la misma.
§
Saber callar a tiempo y prudencia en
la explicación, Cuando los alumnos sean capaces de
relacionar adecuadamente los conceptos, los profesores deben callar y recordar
la máxima de Piaget: "Lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos que
lo inventen " 0 esta otra: "Se conoce mejor una ciudad pateándola con
el plano de la misma en el bolsillo, que yendo acompañado de un experto". Suele ser muy útil la técnica de los esquemas
conceptuales como complemento de las redes conceptúales, también es muy
positiva la técnica de los mapas conceptuales, elaborados individualmente o en
grupo, donde los alumnos se hacen preguntas )¡ tratan de responderlas a partir
de lo que ya saben o buscando la información pertinente.
§
Técnica socrática.
El profesor debe lanzar preguntas al aire para retomar en cualquier momento la
explicación acerca de un concepto previo que se da por sabido, pidiendo
respuesta a los alumnos. No es necesario
que esta respuesta sea individual o explícita; puede ser colectiva o implícita
(las caras y las miradas de los alumnos suelen ser muy expresivas y
elocuentes). Una vez repasado este concepto (que actúa de inclusor) se apoyan
en él de- terminados conceptos nuevos.
Pero en todo caso, los procedimientos
que se utilizan en la Escuela Clásica se orientan al aprendizaje de contenidos
(aprendizaje receptivo memorístico) comúnmente memorísticos. En cambio, en una
lección significativa (aprendizaje receptivo significativo) es necesario
equilibrar el aprendizaje de contenidos con el desarrollo de capacidades y por
ello los procedimientos se orientan a la consecución de capacidades por medio
de contenidos significativos.
Los
procedimientos (métodos, técnicas didácticas) en la Escuela Activa.-
La
metodología didáctica de la Escuela Activa se apoya en los principios de la
Escuela Nueva y está centrada preferentemente en el aprendizaje de formas de
hacer o el saber hacer. Sus características fundamentales son:
§
Respeto a la actividad espontánea ya
los intereses del niño.
§
Cultivo del trabajo autónomo,
individual o en equipo, teniendo en cuenta las diferencias individuales.
§
Consideración del aprendizaje como el
resultado de la acción del alumno y no de una mera transmisión de
conocimientos.
Estas
características admiten muchas variantes en función de los criterios de
organización de la escuela o del aula: métodos puerocéntricos, globalizadores,
de clases homogéneas, socializadores, o individualizadores. En todo caso nos
parece fundamental cl aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Los
procedimientos como formas de enseñar a pensar (estrategias).-
Hemos
definido el procedimiento como el camino hacia una meta y esta meta es el
objetivo. Este está definido por las administraciones educativas en forma de
capacidades (y muy frecuentemente valores, como hemos visto en el tema
anterior). Luego, procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad
por medio de un contenido y un método. También se puede definir el
procedimiento como el camino para desarrollar una capacidad y un valor por
medio de un contenido un método.
Entendemos
por estrategia un procedimiento específico y la definimos como el camino
para desarrollar una destreza y / o una actitud, por medio de un contenido y un
método.
a- Procedimiento.-
Definición a):
Procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad, por medio de un
contenido y un método (sirve para enseñar a pensar)
Fórmula 1:
Procedimiento = capacidad + contenido + método.
Definición b):
Procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad y un valor por medio
de un contenido y un método (sir- ve para enseñar a pensar ya querer) .
Desarrolla la
cognición y la afectividad.
Fórmula 2:
Procedimiento = capacidad + contenido + método + valor.
b. Estrategia
(procedimiento específico) :
Definición c):
Estrategia es el camino para desarrollar una destreza (que a su vez desarrolla
una capacidad), por medio de un contenido y un método (sirve para enseñar a
pensar) .
Fórmula 3:
Estrategia = destreza + contenido + método.
Definición d):
Estrategia es el camino para desarrollar una destreza ( que a su vez desarrolla
una capacidad) y el camino para desarrollar una actitud (que a su vez desarrolla
un valor), por medio de un contenido y un método (sirve para enseñar a pensar
ya querer) .Desarrolla la cognición y la afectividad.
Fórmula 4:
Estrategia = destreza + contenido + método + actitud
De este modo, los procedimientos
generales o específicos ( estrategias) unas veces sirven solo para ensel1ar a
pensar ( desarrollando capacidades-destrezas) y otras para enseñar a pensar ya
querer ( de- arrollando capacidades-destrezas y valores-actitudes).
a.1. Procedimientos-estrategias
generales para desarrollar capacidades (
enseñar a pensar) y valores ( enseñar a querer ).-
Para
fijar este tipo de procedimientos-estrategias la primero que hay que hacer es
fijar las metas (objetivos) y seleccionar un número determinado de capacidades,
con sus respectivas destrezas, destrezas con las técnicas que hemos indicado
(paneles de capacidades-destrezas).
Las
metas ( objetivos a conseguir) son, por ejemplo, estas capacidades: expresión
escrita, razonamiento lógico, orientación espacial y sintetizar. A continuación
es necesario descomponer cada una de estas capacidades en destrezas:
a)
Capacidad: Expresión escrita.
Destrezas: Vocabulario, dicción, ortografía, secuenciación, elaboración de
frases, elaboración de textos, puntuación.
b)
Capacidad: Razonamiento lógico.
Destrezas: Calcular, Operar, medir, contar, relacionar, deducir, inducir,
representar.
c)
Capacidad: Orientación espacial. Destrezas:
Situar, localizar, buscar referencias, observar, representar, elaborar mapas,
elaborar' planos, elaborar croquis.
d)
Capacidad: Sintetizar. Destrezas:
Resumir, esquematizar, buscar lo esencial, subrayar, titular, globalizar.
De
este modo hemos fijado las metas y los objetivos, identificando capacidades y
sus respectivas destrezas (recordar que un conjunto de destrezas constituye una
capacidad y que el componentes fundamental de una capacidad es cognitivo) .Como
puede comprobarse hemos fijado objetivos (capacidades) para enseñar a pensar Ii
(sus elementos fundamentales son cognitivos). Pero todavía no hemos fijado ni
los contenidos ni los métodos para conseguirlas. Conviene recordar que una
misma capacidad se puede desarrollar con contenidos diferentes de 1 In área e
incluso de distintas áreas y también con programas libres de contenido.
Ejemplo 1:
Elaboración de procedimientos generales para enseñar a pensar.
Aplicamos la
fórmula 1:
Procedimiento =
capacidad + contenido + método
Procedimiento 1:
Expresar por escrito pensamientos e ideas propias, con un vocabulario adecuado
y una puntuación y ortografía correctas, comentando textos literarios.
§
Consta de una capacidad: Expresión
escrita, apoyada en algunas destrezas: vocabulario, puntuación y ortografía.
§
Consta de un contenido: Pensamientos
e ideas propias.
§
Consta de un método: Comentario de
texto.
Procedimiento 2:
Sintetizar textos diversos (temas, libros de lectura) , elaborando esquemas,
resúmenes y mapas conceptuales, utilizando la técnica del subrayado al
localizar lo relevante de los mismos.
§
Capacidad: Sintetizar. Se apoya en
diversas destrezas que actúan también como método ( esquemas, resúmenes,
mapa"" conceptuales, subrayar y localizar la esencial) .
§
Contenido: Textos diversos.
§
Método: Técnica del subrayado.
Procedimiento 3:
Oriental-Se adecuadamente en el espacio urbano donde vivimos, buscando referencias,
situando y localizando los edificios más representativos del mismo, elaborando
planos y mapas.
§
Capacidad: Orientación espacial, apoyada en
algunas destrezas (buscar referencias, situar y localizar) .
§
Contenido: Espacio urbano.
§
Método: Elaborar mapas y planos.
Procedimiento 4:
Desarrollar el razonamiento lógico, calculando, midiendo, operando y contando,
en situaciones de la vida cotidiana (mercado, tiendas), dramatizando las mismas
en operaciones de compraventa.
§
Capacidad: Razonamiento lógico,
apoyado en algunas destrezas ( calcular, operar, medir, contar) .
§
Contenido: Situaciones de la vida
cotidiana.
§
Método: Dramatizaciones de
compraventa.
Lo importante de
un procedimiento es que sirva de hecho para desarrollar una capacidad y sea un
camino adecuado para ello, por medio de un contenido y de un método. No es en
absoluto importante, sino más bien ridículo, insistir en que el procedimiento
se redacta con sustantivos y el objetivo con infinitivos. El problema de fondo
es la orientación que tiene y si es un camino adecuado o no para desarrollar
una capacidad.
Ejemplo 2: Los
procedimientos como desarrollo de capacidades y valores.
Pero,
además, un procedimiento puede servir también para desarrollar un valor. En
este caso, el procedimiento se define como el camino para desarrollar una
capacidad y un valor por medio de un Contenido y un método.
Para
ello, una vez identificadas las capacidades y destrezas es necesario
identificar también los valores y sus actitudes, que queremos desarrollar por
medio de procedimientos.
Valor :
Solidaridad. Actitudes : Cooperación sentido de equipo compartir, respetar al
otro.
Valor :
Creatividad. Actitudes: Espontaneidad, imaginación, invertiva.
En
el Caso del procedimiento 3, vemos de hecho solo desarrollar capacidades. Pero si además nos interesa desarrollar la
creatividad(como valor ) por medio del
mismo contenido y del mismo método, diríamos.
Procedimiento 3a:
Orientarse adecuadamente, en el espacio urbano donde vivimos, buscando
referencias, situando y localizando los edificios más representativos del
mismo, elaborando planos y mapas y valorando la creatividad, inventiva e
imaginación de sus autores.
En el caso del
procedimiento 1, podemos también con contenidos diferentes desarrollar el mismo
valor de la creatividad y así diríamos:
Procedimiento 1a:
Expresar por escrito pensamientos e ideas propias, con un vocabulario adecuado
y una puntuación y ortografía correctas, comentando textos literarios y
valorando la creatividad, inventiva e imaginación de sus autores.
En el caso del
procedimiento 4, hemos tratado de desarrollar el razonamiento lógico, pero
ahora, además, pretendemos desarrollar la solidaridad como valor y el
procedimiento lo redactaríamos así:
Procedimiento 4a:
Desarrollar el razonamiento lógico, calculando, operando, midiendo y contando,
en situaciones de la vida cotidiana (mercado, tiendas), dramatizando las mismas
en situaciones de compraventa, valorando la solidaridad existente en las mismas
y potenciando la cooperación mutua.
a.2. Cómo trabajar con procedimientos
específicos o estrategias propiamente dichas, para desarrollar destrezas y
actitudes
La
técnica es la misma, pero conviene recordar las definiciones previas que ya
hemos indicado en el gráfico. De hecho, en el aula es prudente trabajar mejor
por medio de procedimientos específicos o estrategias que por medio de
procedimientos generales. Por otro lado conviene recordar que un conjunto de
estrategias constituye un procedimiento.
Continuando con
los ejemplos anteriores podríamos redactar estas estrategias.
Ej. 1: Desarrollo de la expresión escrita
como capacidad por medio de estrategias:
§
Comentar un texto literario, con una
ortografía y vocabulario adecuados, expresando ideas y sentimientos propios.
§
Elabora textos escritos, con frases
sencillas, a partir de la lectura de otros, expresando pensamientos propios.
§
Redactar textos, con un vocabulario
adecuado, comentando situaciones de la vida cotidiana aparecidas en la prensa.
Con
estas estrategias lo que se pretende es desarrollar determinadas destrezas (
ortografía, vocabulario, comentario de textos, elaboración de textos,
elaboración de frases, redactar) que en su conjunto desarrollan una capacidad (
expresión escrita) .
En estos casos la
fórmula que utilizamos es la siguiente:
Estrategia
= destreza + contenido + método
También
se pueden incluir en una estrategia varias destrezas, varios contenidos o
varios métodos, tal como aparecen en los ejemplos anteriores. Pero lo
importante de una estrategia es que realmente sea el camino adecuado para
desarrollar una capacidad ( enseñar a pensar) . Pero si además pretendemos
desarrollar también un valor por medio de actitudes, redactaremos las
estrategias anteriores del siguiente modo:
Desarrollo de la expresión escrita (
capacidad) y la creatividad (valor):
§
Estrategia 1a:
Comentar por escrito un texto literario, con una ortografía y un vocabulario
adecuados, expresando ideas y pensamientos propios de una manera espontánea e
imaginativa.
§
Estrategia 2a:
Elaborar textos escritos, con frases sencillas, a partir de la lectura de
otros, expresando pensamientos propios de una manera creativa e imaginativa.
§
Estrategia 3a:
Redactar textos, con un vocabulario adecuado, comentando situaciones de la vida
cotidiana aparecidas en la prensa e inventando noticias curiosas, que parezcan
verdad.
En
estas tres estrategias desarrollamos, además, el valor de la creatividad, por
medio de las actitudes de espontaneidad, imaginación, inventiva. Este conjunto
de estrategias constituyen un procedimiento que pretende enseñar a pensar ya
querer.
La fórmula que
hemos utilizado es la siguiente:
Estrategia =
destreza + contenido + método + actitud
A
modo de síntesis diremos que tanto procedimientos como
estrategias se orientan al desarrollo de capacidades y valores ( objetivos, metas)
que se tratan de conseguir por medio de contenidos y métodos. Y aquí los
Diseños Curriculares oficiales y los formatos de Diseño de Establecimiento y de
Aula deben afinar para que la distancia entre las propuestas teóricas y las
formas prácticas de hacer se reduzca o se elimine. Por ello diremos que la
mejor manera de elaborar Diseños Curriculares oficiales, de Centro o de Aula es
una buena teoría. Por desgracia muchos de los diseñadores y propagadores de las
Reformas no la poseen.
Una ampliación y
desarrollo concreto de estas ideas puede verse en Román y Díez (1994 a
y b, 1999,2000)...
(3) APRENDIZAJE
POR DESCUBRIMIENTO
El
aprendizaje por descubrimiento parte de la percepción concreta y de la realidad
experiencial, a través de un método de investigación y búsqueda activa, para llegar a la conceptualización. Bruner: (1961)
define el aprendizaje por descubrimiento como una actividad mental de
reordenar y transformar lo dado, de forma que el sujeto tiene la posibilidad de
ir más allá de lo simplemente dado.
El profesor suele presentar al alumno
( o bien este los busca por su cuenta) una serie de datos o hechos concretos
que el aprendiz debe sistematizar para tratar de descubrir las reglas, teorías,
conceptos y principios clave de los mismos.
Novak
y Gowin (1989), por medio de la Técnica V,
sistematizan un modelo de aprendizaje por descubrimiento. Pero el aprendizaje
por descubrimiento se plantea ya desde Aristóteles, al acotar los siguientes
pasos en la construcción del conocimiento: percepción, representación y
conceptualización. Por la percepción se perciben los hechos y se captan los
datos, por la representación se estructura "un mapa mental de los
mismos" y por la conceptualización se precisan sus contenidos
conceptúales. Desde los hechos o
ejemplos se trata de llegar a los conceptos por medio de la inducción y por
eso se denomina también, en sentido amplio, aprendizaje "inductivo".
Morine (1978) distingue estos tipos de lección en el aprendizaje por
descubrimiento:
§
inductiva abierta:
Pretende que el alumno aprenda a organizar datos que se le presentan de una
manera desorganizada.
§
inductiva estructurada:
Al alumno se le dan los datos estructurados para que aprenda nuevos datos a
partir de ellos.
§
Hipotético-deductiva:
Se presentan determinadas hipótesis aparentemente incongruentes para que el
aprendiz las verifique. Se da por lo general en las ciencias naturales.
§
Transductiva:
Supone enseñar métodos de búsqueda para solucionar problemas dados.
Desde
la técnica de la arquitectura del conocimientos partimos del ejemplo o hecho y
tratamos de llegar a los conceptos muy generales, a partir de la representación
mental, al construir imágenes visuales (redes, mapas y marcos conceptuales)
para desde ellas construir jerarquías hechos -conceptos y favorecer así el
aprendizaje inductivo por descubrimiento.
El
aprendizaje por descubrimiento puede ser dirigido o autónomo. En el
primer caso es el profesor quien indica los pasos fundamentales a dar por el alumno
para llegar de los hechos a los conceptos. Ausubel (1978) prefiere
hablar de aprendizaje guiado. En el segundo caso es el alumno quien
realiza su propio autoaprendizaje.
Los
antecedentes más representativos del aprendizaje por descubrimiento los encontramos
en Rousseau en su obra El Emilio y sobre todo en la Escuela
Nueva, que insiste en la necesidad de una metodología activa en el
aprendizaje desde la perspectiva paidocéntrica, uno de cuyos principales
representantes es Dewey con su concepto aprender haciendo. También
podemos incluir como autores significativos de esta corriente a Piaget y a
Bruner.
Los
grandes axiomas del aprendizaje por descubrimiento suelen ser los
siguientes (Ausubel, 1983,448):
·
todo conocimiento real debe ser
descubierto por uno mismo; .el significado es un producto exclusivo del
descubrimiento creativo, no verbal;
·
el método por descubrimiento
constituye el principal método para la transmisión del contenido de las
materias de estudio;
·
para la transmisión del contenido de
las materias de estudio; .la capacidad para resolver problemas constituye la
meta principal de la educación;
·
el adiestramiento en la
"heurística del descubrimiento" es más importante que el
entrenamiento en la materia de estudio;
·
todo niño debe ser pensador creativo
y crítico;
·
la enseñanza basada en lecciones
magistrales es autoritaria;
·
el descubrimiento organiza el
aprendizaje de modo efectivo para su uso ulterior;
·
el descubrimiento es un generador
singular de motivación y con- fianza en sí mismo;
·
el descubrimiento constituye una
fuente primaria de motivación intrínseca;
·
el descubrimiento asegura "la
conservación de la memoria".
No obstante, como
indica el propio Ausubel (1983), estos principios no poseen en la
práctica una suficiente evidencia empírica y experimental, con lo cual es
necesario relativizarlos. Más aún, el aprendizaje por descubrimiento recibe
entre otras estas críticas: con- funde los medios con los fines, exige
mucho tiempo, no va acorde con la cultura actual que pide que todos aprendan y
retengan lo des- cubierto por otros, no existe en muchos niños la motivación
inicial para el trabajo, los alumnos impulsivos suelen llegar a conclusiones
equivocadas, suele a menudo crear una deficiente conceptualización y un mal
aprendizaje de conceptos, a veces se confunde con el "activismo"... (Wittrock,
1966).
En
la actualidad, se pretende que tanto el aprendizaje por descubrimiento como el aprendizaje
receptivo sean aprendizajes significativos. En este sentido podemos
hablar, siguiendo a Ausubel, de estos tipos de aprendizaje pc)r descubrimiento:
§
Aprendizaje repetitivo-memorístico
por descubrimiento guiado: Supone actuar en el aula con una
metodología activa e investigadora, pero de una manera mecánica y sin
conceptualizaciones críticas. El profesor se limita a orientar y enseñar
métodos, procedimientos y estrategias, pero descuida los conceptos básicos de
una disciplina y sus enmarques globales.
§
Aprendizaje repetitivo-memorístico
por descubrimiento autónomo: Esta situación es parecida a la
anterior. Se suele considerar al alumno como "un investigador activo y
adulto", capaz de elaborar trabajos monográficos e informes,
"sistematizando" lo que ve y observa o estudia, pero sin detenerse a
conceptualizarlo y enmarcarlo en lo que ya sabe.
§
Aprendizaje significativo por
descubrimiento guiado: La metodología subyacente es activa
e investigadora. El alumno trata de construir su aprendizaje. a partir de su
experiencia y sus percepciones. Pero el profesor guía y orienta al alumno no
solo metodológicamente, sino también conceptualmente. Para ello es fundamental
tanto el aprendizaje de métodos, procedimientos y estrategias
como el adecuado aprendizaje de conceptos, hechos y principios.
La significatividad radica en desarrollar
la capacidad del alumno para relacionar los conceptos con la
experiencia, ]a experiencia con ]os conceptos y los conceptos entre sí. La técnica de la arquitectura del
conocimiento* en forma de mapas conceptuales, esquemas conceptuales,
redes conceptuales y marcos conceptuales ayuda a ello.
§
Aprendizaje significativo por
descubrimiento autónomo: El alumno constituye sus propios
conocimientos redactando informes y trabajos monográficos sobre un tema dado.
Su actividad es investigadora, metodológica y conceptual. Tiene claros los métodos
y procedimientos a seguir y las teorías,
hechos y conceptos en los que se apoya un tema determinado. La capacidad
para establecer relación entre ellos es fundamental.
Las
Leyes Generales de Educación de Ibero América en la década de los setenta
insisten en la metodología activa, por
descubrimiento e investigadora como prioritaria y primordial. "Los métodos
de enseñanza serán predominantemente activos... y tenderán a la educación
personalizada." Pero en la actualidad, por el contrario, se considera
prioritario el aprendizaje significativo, relativizando la
metodología, aunque también trata de priorizar la metodología activa y por descubrimiento, integrando contenidos y
métodos. Desde este enfoque psicopedagógico ( constructivo y significativo) no
existe "el método" por excelencia. Los métodos no son mejores ni
peores, en términos absolutos, sino en función del ajuste que consigan en la
ayuda pedagógica que el alumno exige.
La
LOGSE (1990), ley general de educación española, concreta estas
ideas del siguiente modo: La metodología de la Educación infantil "se
basará en ]as experiencias, las actividades y
el juego, en un ambiente de afecto y de confianza" (Art. 9,5). En
la Educación Primaria "la metodología didáctica se orientará al desarrollo
general del alumno, integrando las distintas experiencias y aprendizajes del
mismo. La enseñanza tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos
ritmos de aprendizaje de cada uno" (Art. 14,3). En la Educación Secundaria Obligatoria
"la metodología didáctica se adaptará a las características de cada
alumno, favorecerá su capacidad de aprender por sí mismo y para trabajar en
equipo y lo iniciará en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los
principios básicos del método científico" (Art.29,4).
Una
profundización del concepto aprendizaje por descubrimiento puede verse en los
siguientes autores Bruner (1961), Shulman y Keilar (1974), Morine (1978),
Ausubel (1983, 447-537), Novak y Gowin(1988), Dewey (1989), Román y Díez
(1989,1999)....
(4) APRENDIZAJE
FUNCIONAL
El
aprendizaje funcional puede definirse y concretarse en una forma de aprendizaje
para... Desde esta perspectiva los contenidos \T los métodos son simples
medios que ayudan a preparar al alumno para vivir como persona y ciudadano,
dotándolo de las habilidades necesarias para ello. Pretende desarrollar
capacidades y crear actitudes en el alumno tanto personales como comunitarias
ya la vez desarrollar saberes instrumentales para ser utilizados en el contexto
donde vive.
Como
tal supone una posible aplicación de los conocimientos adquiridos, sobre
todo de aquellos que facilitan nuevos aprendizajes "para aprender otros
contenidos y para resolver situaciones nuevas y relativamente
problemáticas. El aprendizaje funcional hace que el Curriculum se vertebre
integrando el valor formativo de los aspectos prácticos como una dimensión
imprescindible del desarrollo integral de la persona y estableciendo una mayor
vinculación de la escuela con el mundo del trabajo".
El
Diseño Curricular de Educación Primaria de Andalucía (1989) afirma que
"el aprendizaje escolar debe ser funcional, es decir que pueda ser
efectivamente utilizado por el alumno cuando las Circunstancias de su vida la
exijan. Todo aprendizaje escolar termina por carecer de sentido si no tiene la
posibilidad de ser aplicado y generalizado a contextos y situaciones
distintas de aquellas en que se originó. De la contrario, la escuela solamente
tendría sentido en sí misma creando multitud de "eternos escolares"
que solo tendrían éxito dentro de ella y al margen de la vida y de sus propios
intereses. La funcionalidad, por tanto,
se encuentra íntimamente ligada a los conceptos de significatividad,
generalización y construcción del aprendizaje. La generalización entendida
de esta forma, como una construcción
metodológica en nuevos contextos operacionales, necesita una construcción
activa del sujeto enmarcada en los parámetros del aprendizaje significativo”.
El
aprendizaje funcional está por tanto vinculado al aprender a aprender
como una forma de aprendizaje y uso
adecuado de estrategias cognitivas y meta cognitivas, aprendizaje y uso
adecuado de modelos conceptuales y como aprendizaje y uso adecuado de técnicas
instrumentales (lecturas, escrituras, calculo, razonamiento...) (Román y
Díez, 1989, 58-59)
El
aprendizaje funcional implica, entre otros aspectos, los siguientes:
a.
La educación básica y obligatoria como preparatoria para la vida:
Como
tal es un nivel con sentido en sí mismo (no solo propedéutico y preparatorio de
niveles educativos posteriores) y además prepara para la vida al alumno,
creando y desarrollando en él conocimientos (conceptos, principios y hechos),
procedimientos ( destrezas, habilidades, estrategias, técnicas metodológicas..
.) , actitudes y valores para ser usados por él como persona y como ciudadano.
y todos ellos entendidos como aprendizajes básicos a desarrollar en la escuela.
y prepara a sus alumnos no de una manera discriminatoria )1 selectiva, sino en
el marco de una educación comprensivas.
Es
por ello una educación general, al ser extensiva y común para todos,
compensadora de las diferencias individuales y sociales, integradora y no
segregadora, adaptable a las diversas situaciones personales, sociales,
políticas, institucionales... En la práctica es el período mínimo de
escolaridad obligatoria y superable por la mayoría de los alumnos en sus objetivos
terminales mínimos. Esta dimensión terminal debe desarrollar, ante todo,
aprendizajes funcionales y facilitar' su uso en la vida ordinaria del alumno.
Trata de desarrollar aprendizajes
básicos, significativos globales y relevantes para el alumno como
aprendiz. El uso adecuado de lo aprendido resulta fundamental.
Posee por ello una dimensión útil, aunque
no es meramente utilitaria.
b. Relativizar los
contenidos a aprender y los métodos de aprendizaje como medios
En
la metodología clásica (tradicional) la preponderancia de los contenidos
es casi total. Los aprendizajes básicos se reducen a simples contenidos a
asimilar y memorizar en el banco de datos de la memoria. Los contenidos son el
eje de los libros de texto y estos son el eje básico de la vida del aula. La
evaluación-examen es la norma de validación de un "buen aprendizaje"
de contenidos como saberes. El profesor es un mero explicador-transmisor y el
alumno un "buen asimilador" de la explicación y del texto. La
relación entre la escuela y la vida es escasa o nula.
En
la metodologia activa priman los métodos sobre los contenidos. Se
considera el método, desde una perspectiva epistemológica, como un camino. Pero
de hecho, muy a menudo se convierte en un fin en sí mismo en la Escuela Nueva.
El activismo es muy frecuente, ya que la actividad (unas veces con sentido y
otras con menos) es la fuente principal de información. Se queda a menudo en la
des- descripción de los medios hechos observables y medibles, pero sin apenas
conceptualizar. No obstante, suele existir una mayor relación entre la escuela
y la vida.
La
teoría del aprendizaje significativo insiste en la
necesidad de ir del hecho al concepto (aprendizaje por descubrimiento) o del
concepto al hecho (aprendizaje receptivo), tratando de definir y acotar ambos.
Desde esta perspectiva lo importante del aprendizaje no es que sea activo 0
receptivo, sino que sea significativo, es decir, que posea sentido para el alumno
que aprende. Ello significa que los nuevos aprendizajes adquieren pleno sentido
cuando se parte de la experiencia concreta del alumno (personal y comunitaria)
y se la reelabora con los nuevos aprendizajes. Pero estos solo adquieren pleno
sentido cuando se aplican y se relacionan de nuevo con la experiencia personal
y vital del alumno. Esto ocurre solamente desde el aprendizaje funcional: lo
aprendido en la escuela se aplica en la vida del alumno y este le encuentra
nuevo sentido y significación al mejorar su yo personal )1 social. El
aprendizaje utilizado y ful1cional se convierte de este modo además en
motivarte. De esta manera los contenidos y los métodos son un simple medio para
mejorar el yo personal y comunitario.
c.
El aprendizaje funcional como desarrollo de capacidades y
creador de actitudes y valores, en el alumno, utilizables en la vida
cotidiana
El
pleno sentido del aprendizaje radica en la mejora del yo del alumno, personal y
comunitario. Este al aprender desarrolla sus capacidades y crea actitudes
y valores.
a. El
aprendizaje funcional como desarrollo de capacidades:
Entendemos
por capacidad una habilidad general. Es decir, una aptitud para
responder a una situación determinada de una manera adecuada. En este sentido,
una ensel1anza centrada en capacidades ha de facilitar el desarrollo de las
mismas y su generalización a la vida ordinaria del alumno. Por otro lado,
debemos recordar que las capacidades están constituidas por constelaciones de
destrezas, entendidas estas como habilidades específicas. Las Reformas
Educativas suelen organizar las capacidades en cinco grandes bloques:
cognitivas, afectivas, motrices, de comunicación y de inserción social.
- El aprendizaje funcional como
creador de actitudes y valores.
El
aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores permitirá que lo
aprendido pueda ser utilizado en la vida ordinaria. Ello significa que las
actitudes y valores no son escolares, en sentido estricto, sino vitales y
sociales, ya que se trata que la "escuela como creadora de actitudes-valores"
facilite el uso de las mismas en la vida ordinaria del alumno como persona y
como ciudadano. Recordemos que una actitud es una predisposición hacia
algo y que los valores están constituidos por constelaciones organizadas y
jerarquiza- das dc actitudes.
(5) APRENDIZAJE
MEDIADO
El
concepto de mediador y de aprendizaje mediado tiene su origen en Vygotsky
(1934) y más en concreto en el concepto de Zona de Desarrollo Potencial,
que indica las posibilidades de aprendizaje de un niño con la ayuda de los
adultos. En este caso el adulto actúa
como mediador de los aprendizajes del niño y de este modo acelera el
desarrollo de sus capacidades. El aprendizaje se realiza por socialización.
Posteriormente
este concepto es retornado, acotado y matizado por Feuerstein (1980), quien lo
aplica a la modificalidad cognoscitiva del niño o del adolescente en
cuanto que es capaz de mejorar su inteligencia con la mediación opo rtuna del adulto.
Define el aprendizaje mediado como "la forma en que los estímulos emitidos
por el ambiente son transformados por un agente mediador, usualmente el padre,
la madre, un hermano u otra persona. Este agente mediador, guiado por sus
intenciones, cultura e investidura emocional, selecciona, organiza el mundo de
los estímulos que son más apropiados para el niño, los marca, los filtra y los
cataloga, de- terminando y organizando la aparición de ciertos estímulos e
ignorando otros".
Este
proceso de mediación afecta a la estructura cognitiva del niño,
que adquiere patrones de comportamiento y reglas de aprendizaje, los cuales se
hacen ingredientes importantes de su capacidad para Ilegal' a ser modificado a
través de la exposición directa de los estímulos (Díez López, 1988,
107).
El
enfoque de Piaget (1966) está enmarcado en la fórmula del aprendizaje y paradigma
conductual. S-R (estímulo-respuesta) o S-O-R (estímulo-organismo-respuesta)
donde el propio sujeto organiza los estímulos que recibe del exterior. Por el
contrario, el aprendizaje mediado se realiza a través de un mediador y
transforma la fórmula conductual en S-H-O-R (estímulo-mediador
humano-organismo-respuesta) o también en esta otra S-H-O-H-R (
estímulo-mediador humano-organismo-mediador humano-respuesta). El mediador
humano se interpone entre el sujeto u organismo filtrando los estímulos que el
niño recibe y también una vez captados estos y asimilados por parte del sujeto,
tratando de interpretarlos y valorarlos con él.
La
experiencia de aprendizaje a través de un mediador introduce en el organismo
una gran variedad de orientaciones y estrategias, que cristalizan en formas
de conductas y hábitos, constituyendo los prerrequisitos para el funcionamiento
cognoscitivo apropiado. Con esta experiencia se pretenden superar las limitaciones
del propio sujeto impuestas por la herencia y la cultura.
Inicialmente,
el concepto de aprendizaje mediado se aplicó a programas de intervención
cognitiva para la mejora de la inteligencia. Pero posteriormente se ha
relacionado con el acto didáctico y como tal ha sido introducido en la vida del
aula. En este contexto, esta función de mediación puede ser realizada por el
profesor y los propios compañeros (aprendizaje compartido).
*
El profesor como mediador
El
acto didáctico clásico incluye estos tres elementos: el
profesor, la asignatura o el programa y el alumno. El profesor suele ser
entendido como emisor que imparte la ense11anza por medio de la lección. La asignatura o disciplina es el mensaje cuyo
código ha de ser descifrado por el profesor. El alumno es el receptor y el
aprendiz, que asimila el mensaje y los códigos del mismo tras la explicarían
del profesor y por ello aprende. En este aspecto el profesor, en sentido
amplio, es un mediador entre la estructura
conceptual de la disciplina y el alumno que aprende (Román y Díez,
1988,92-95) .
En
la actualidad la manera de entender esta mediación es muy
diferente. El profesor no es un simple explicador de lecciones sino un
“mediador del aprendizaje", en sentido estricto. El profesor se convierte
de hecho en un "ayudador y un experimentador con el niño y su
aprendizaje". Solo interviene
cuando es necesario, ya que el principio básico de esta mediación es que
"el alumno es el constructor de su propio aprendizaje". El aprendiz
se convierte de este modo en investigador en el aula y fuera de ella, para
construir y elaborar sus propios aprendizajes. Y estos incluyen conceptos y
principios, procedimientos, destrezas y estrategias... En este contexto debe
ser valorado no solo el Contenido del aprendizaje sino también el propio
proceso del mismo. El profesor deja de ser un mero explicador para convertirse
en "un constructor del aprendizaje del alumno junto a él": lo que el
alumno puede aprender solo, no ha de ser explicado. Únicamente actúa cuando es
necesario y como apoyo.
* Aprendizaje
mediado entre iguales (aprendizaje compartido)
También
el aprendizaje es posible entre iguales. La función de mediación (S-H-O-R) es
realizada por los propios compañeros. Los compañeros del barrio y del aula
realizan esta tarea de manera prioritaria. La interacción social entre
compañeros propo rciona una situación
ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle opo rtunamente
(Román y Díez, 1989, 103- 104).
Vygotsky insiste que el lenguaje y el pensamiento se desarrollar
por socialización, sobre todo entre iguales. El juego es su manifestación
principal. Esta socialización entre iguales contribuye de manera decisiva a la
socialización de los valores, las actitudes, las competencias y las formas de
percibir el mundo de cada grupo social.
La
interacción social entre iguales es un factor- importante para el desarrollo
del potencial de aprendizaje y el progreso cognitivo. El conflicto
socio-cognitivo facilita la adquisición de conocimientos nuevos y también la re
elaboración de los esquemas preexistentes. La discusión y el contraste en grupo
ayuda a la re- elaboración de conceptos y experiencias, pero sobre todo al
desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas. La
metacognición suele ser muy relevante en grupo, ya que el pensar en voz alta
por parte de los alumnos supone una manifestación de su propio pensamiento,
en la solución de un problema y las estrategias cognitivas de cómo se ha
llegado a ella. Pero la confrontación de las diversas estrategias de solución y
las soluciones posibles obliga a los propios alumnos a dar soluciones nuevas
cuando es necesario o a reforzar la respuesta correctas, desde la perspectiva
de los procesos que conducen a ella.
El
aprendizaje compartido es una manifestación importante del aprendizaje mediado.
Facilita sobre todo el desarrollo de estrategias, destrezas y habilidades de
pensar. De hecho se actúa así en los programas de intervención
cognitiva para la mejora de la inteligencia, como formas prácticas de
desarrollar los procesos del pensamiento.
Una
ampliación de estas ideas puede verse en Feuerstein (1979, 980), Vygotsky
(1979), Edwards y Mercer (1988), Román y Díez 1988, 1989, 1999, 2000), Prieto
(1989), Martínez (1994, 1996), Mercer (1997)...
(6) PROFESOR COMO MEDIADOR
DEL APRENDIZAJE
La
mediación en el aprendizaje solo es posible cuando esta claro como aprenden, y
esto supone identificar con que capacidades, destrezas y habilidades
aprenden un aprendiz en una situación determinada. Para ello, se deben identificar
previamente estos procesos cognitivos, para tratar posteriormente de
desarrollarlos . Está claro que los
aprendices aprenden con unas 30 a 40 capacidades y una centena de destrezas
(capacidades pequeñas), y el profesor mediante contenidos y métodos / procedimientos
trata de desarrollarlas. Desde esta
perspectiva las capacidades y las destrezas actúan como fines y objetivos. Hablamos por tanto de objetivos cognitivos
por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas.
El
profesor como mediador del aprendizaje elige y selecciona los contenidos (formas de saber) y los
métodos (formas de hacer) más adecuados para tratar de desarrollar las
capacidades previstas. Desde esta perspectiva el profesor
de Matemáticas como mediador del aprendizaje debe saber que un aprendiz en esta
asignatura aprende, sobre todo, con dos capacidades básicas, que son razonamiento lógico y orientación espacial, y
con, entre otras, estas destrezas, calcular, operar, representar, inducir, comparar,
medir, elaboración de planos, codificar / decodificar, clasificar, y estas
capacidades )' destrezas actúan como objetivos compartidos con los aprendices.
Una vez identificados estos objetivos, el profesor selecciona contenidos
(números, operaciones, medidas, geometría... y los orienta a la consecución de
los mismos. Y aquí la metodología mediacionar es importante: el profesor
como mediador del aprendizaje debe saber administrar sus silencios y callar
"a tiempo ya destiempo". Este tipo de procesos mentales supone una
intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy bien
seleccionadas y definidas. El profesor como mediador debe definir la acción
mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza
ni se desarrolla.
El
aprendizaje por repetición excesiva genera contraaprendizaje y dificulta la
interiorización de procesos. Pero, por otro lado, es muy
importante la mediación entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado
entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos mentales
claros. Las soluciones individuales y grupales deben ser' equilibradas en
un marco de trabajo individual ) de grupo.
El profesor en este caso deja a sus alumnos "pensar en voz
alta" de una manera espontánea y de este modo se dará cuenta de cómo aprende
el aprendiz que aprende y cuáles son los bloqueos del aprendizaje en el
aprendiz que no aprende. Así identifica las estrategias cognitivas de
aprendizaje del aprendiz y también sus estrategias metacognitivas. Conviene
reco1'dar que solo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa un aprendiz
sobre su propio aprendizaje.
Las
capacidades y la destrezas básicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando
una destreza concreta se interioriza facilita la modificabilidad estructural
cognitiva (modificación de la estructura
de la inteligencia) , y los bloqueos en el aprendizaje serán menores y
se aprenderán antes, mejor y se molestaran mucho menos. También el alumno
mejorara su autoestima escolar (que en muchos casos está por los suelos) y el
profesor se sentirá profesionalmente mucho mejor. Pero esta planteamiento no es una tarea
profesional individual, sino de equipo.
Conviene
recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos),
estamos desarrollando una enseñanza centrada en procesos y por ello
estamos mejorando las "herramientas mentales para aprender". Este
desarrollo de la inteligencia potencial ( capacidades y destrezas potenciales)
supone una buena selección de contenidos y métodos (no muchos), pero bien
orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los contenidos se aprenderán
mucho más deprisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel
de contenidos, sino que a menudo lo eleva.
También
en los alumnos con problemas para aprender el profesor como mediador del
aprendizaje selecciona "contenidos sin con- tenido" (dibujos,
ilustraciones, gráficos...) y los orienta al desarrollo de capacidades y
destrezas. Conviene recordar que lo que realmente potencia la inteligencia, más
que los contenidos, es la metodología mediacional.
Pero
esta mediación no desarrolla solo capacidades sino, sobre todo, valores y
actitudes; no solo procesos cognitivos, sino también procesos afectivos.
Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por métodos o formas de
hacer, individuales y también colectivas. No solo por parte de un profesor,
sino además por parte del equipo de profesores. Por lo cual podemos hablar
también de una mediación institucional.
Una
ampliación de este planteamiento puede verse en Feuerstein (1979, 1980,
1993), Prieto (1989), Martínez (1990, 1996), Román y Díez
(1988, 1989, 1994,2000)...
(7) PROFESOR COMO
MEDIADOR DE LA CULTURA SOCIAL E INSTITUCIONAL
La
cultura social e institucional se compone de capacidades y valores, contenidos
y métodos (como ya hemos dicho en párrafos anteriores) y la metodología
mediacional implica la organización institucional de contenidos y
métodos-procedimientos orientados al desarrollo de procesos cognitivos y
afectivos. Pero conviene recordar que la
escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de
vivir y convivir como personas, ciudadanos y profesionales. y una persona, un
ciudadano y un profesional "utilizan y viven" de un determinado
número de capacidades y valores.
Lo
que suele quedar después de finalizada la escolarización es nivel real de
desarrollo de determinadas capacidades-destrezas y determinados
valores-actitudes. En Matemáticas las destrezas que
suelen permanecer son las de calcular, operar, inducir, representar..., en
cambio suele ser muy fácil de olvidar "la raíz cuadrada y las ecuaciones
de segundo grado".
La
cultura social aparece recogida en los Programas Oficiales y la cultura
institucional en el Proyecto Educativo Institucional: en ellos existe un estilo
de persona y de ciudadano a desarrollar con determinadas capacidades y valores.
Por ello afirmamos que profesores e instituciones son mediadores de la
cultura social y de la cultura institucional. Esta mediación pasa, primero,
por una adecuada identificación de capacidades y de valores, para
posteriormente tratar de desarrollarlos. Para ello se dispone, entre otras
cosas, del Curriculum, que en la práctica, si se estructura
adecuadamente, constituye un "programa de intervención para el
desarrollo de procesos cognitivos y afectivos" a largo plazo (la
escolaridad y la post-escolaridad) .
Pero
además existe una metodología mediacional al seleccionar contenidos y métodos
para el desarrollo de capacidades y valores como objetivos. Existen muchos
profesores e instituciones que continúan convirtiendo los contenidos o los
métodos en fines y por ello su función mediadora es muy limitada y dispersa. La
cultura no es solo los contenidos o los métodos, sino que también constituyen
la cultura las capacidades como herramientas mentales utilizables y los valores
como tonalidades afectivas de las mismas. La escuela como institución debe
desarrollar también la "inteligencia afectiva o emocional", en el
marco de una cultura social e institucional.
Este
planteamiento de profesor como mediador de la cultura social e institucional
debe situarse en el marco de las organizaciones que aprenden" y son
creadoras de su propio conocimiento.
Una
ampliación de estas ideas puede verse en Martínez (1990, 1996), Prieto
(1989), Nanokay Takeuchi (1999), Bolívar (2000), San- tos Guerra (2000)...
(8) PROFESOR COMO
ARQUITECTO DEL CONOCIMIENTO
Las
Reformas Educativas actuales reconducen la función del profesor, más allá del
modelo profesional de la Escuela Clásica (profesor explicador) y más allá de la
Escuela Activa (animador socio-cultural). Las nuevas funciones del profesor,
que emergen en la actualidad, en el marco de la reflexión educativa, se
pueden concretar en estas tres:
§
Profesor como mediador del
aprendizaje
§
Profesor como mediador de la cultura
social e institucional
§
Profesor como arquitecto del
conocimiento.
El
profesor explicador no tiene futuro
La
Escuela Clásica está centrada en contenidos y realiza actividades para aprender
contenidos, sobre todo para los alumnos capaces de aprender, jubilando
"anticipadamente a los incapaces" y que no poseen capacidades para
aprender. La tendencia a prolongar la escolaridad obligatoria (unos diez años)
y el acceso de las clases populares a la escuela, con expectativas e intereses
diferentes, ha hecho que este modelo esté en quiebra. Muchos alumnos cada vez
aprenden menos y molestan más. Por otro lado los contenidos a aprender cada vez
son más y estamos asistiendo a una cultura acumulativa, que resulta
cada vez más difícil de manejar y de almacenar en la mente del aprendiz.
Los Estados
planifican unos Programas Mínimos (a veces máximos) obligatorios para todos,
para que sean depositados en la mente-memoria del aprendiz en un tiempo
determinado (año escolar) ya un ritmo preciso (30-40 lecciones por año y
asignatura) ...Quienes pueden seguir este tiempo y ritmo son alumnos normales y
el resto..., un tanto (¿?). Por otro lado, este modelo de aprendizaje
escolar es deductivo y la cultura de la vida es inductiva. Y el hecho real es que "muchos profesores ya no
saben qué inventar para que los alumnos aprendan". Su preparación
profesional radica en una buena o muy buena especialización en contenidos de
una determinada disciplina, que tiene que desmenuzar, explicar, para que los
aprendices los aprendan y, por si acaso, los evalúan.
El vehículo más habitual de
transmisión cultural ( entendiendo por cultura los contenidos) es la
explicación. Muchos profeso- res mal1ejan este axioma: explico para que
aprendan, y si no aprenden, se lo explico de nuevo y si siguen sin aplicar,
"que repitan para que aprendan ". Es frecuente ver su cara de estupor
cuando sus alumnos cada vez aprenden menos y molestan más. Son conscientes (por
sentido común y escasa preparación profesiol1al) que muchos de sus alumnos
carecen de capacidades para aprender ( en la escuela) en el marco de U11a
cultura memorística y enciclopédica. Ante esto surgen el desánimo y
determinadas enfermedades profesionales (más cuando la imagen social tampoco suele
ser demasiado buena).
Parece
claro que este modelo está agotado, intentando cada
profesor por su cuenta encontrar parches o soluciones parciales, muchas veces
para "sobrevivir profesionalmente". La solución global tiene muchas
connotaciones y perspectivas, aunque por nuestra parte nos fijaremos solo en
una "perspectiva didáctica".
El profesor
animador socio-cultural tampoco tiene futuro.
La
Escuela Activa se centra en actividades (generalmente muchas) para aprender
métodos o formas de hacer con algunos contenidos (con frecuencia pocos). La
actividad (habitualmente entretenida) suele ser el centro del aula y las
dinámicas de grupo el motor del aprendizaje. Trabajo en gran grupo o grupo
pequeño... para "investigar". Este modelo de escuela se basa en la
acción (muchas veces externa y no mental) y el profesor reduce su función a la
"mera animación socio-cultural", creando dinámicas de grupo
interesantes, activas y de "búsqueda de información".
Es
evidente que este planteamiento es más socializador que la Escuela Clásica, que
se aprenden formas de hacer, pero en una
sociedad competitiva el nivel de contenidos se reduce substancialmente. Las
formas de hacer prevalecen sobre las formas de saber, la acción sobre la
reflexión, el trabajo en equipo sobre el trabajo individual. El desarrollo de capacidades suele ser
intuitivo y con sentido común profesional de los profesores (que por cierto
suele ser alto), pero está claro que este modelo también es insuficiente en
la actualidad y está agotado.
Muchas
de las lecturas constructivitas del mismo y de aprendizaje por
descubrimiento suelen ser también "un mero descubrimiento
superficial" (a menudo repetitivo) y el desarrollo de capacidades también
es indirecto. La construcción del conocimiento, por parte de loS aprendices, se
suele basar sobre todo en la inducción, donde la deducción queda
relegada a un segundo plano.
Por
otro lado el profesor explicador de la Escuela Clásica y el profesor animador
socio-cultural de la Escuela Activa se suelen llevar Como "el perro
y el gato" a nivel profesional, con velados (a veces no tanto) reproches
como estos: "Mis alumnos aprenden y los tuyos NO"... Está claro
que el modelo profesional de la Escuela Clásica no tiene futuro y el de la
Escuela Activa tampoco. Emergen en la
actualidad (aunque muy lentamente) nuevos modelos de profesor como mediador
el aprendizaje y de la cultura social e institucional' y arquitecto del
conocimiento.
El
profesor como arquitecto del conocimiento utiliza
técnicas de aprendizaje próximas a la geografía del conocimiento, a la
ingeniería del conocimiento ) a la arquitectura del conocimiento. O de otro
modo, utiliza técnicas de enseñanza basadas en los procesos cíclicos de
aprendizaje científico (inductivo-deductivo) , constructivo ( el alumno es el
principal constructor de su aprendizaje
y este debe ser constructivo y reconstructivo) y significativo
(supraordenado, subordinado y coordinado).
La
arquitectura del conocimiento facilita el aprendizaje de los contenidos (formas
de saber), al tratar de almacenarlos en la mente-memoria del aprendiz, para que
estén disponibles cuando se necesitan. Y ello pasa por
ser respetuosos con loS procesos de aprendizaje del aprendiz:
percibir-representar-conceptualizar (inducción) o a la inversa (deducción).
El
profesor como arquitecto del conocimiento debe generar secuencias inductivas,
partiendo de la experiencia de los aprendices, o deductivas, al partir de los
conceptos para tratar de llegar a los hechos y explicarlos.
O lo que es mejor, aplicar en las aulas, al menos de una manera aproximada, la
metodología científica: inductivo-deductiva.
Además
se deben tener en cuenta los conceptos previos de los aprendices, para
situar y ubicar lo nuevo que se aprende en lo que ya se sabe. Conviene recordar
que aprender es modificar' los conceptos previos y cuando lo que se aprende no
se sitúa en lo que se sabe, se rechaza sin más o se aprende de memoria.
Pero
también el profesor como arquitecto del conocimiento maneja técnicas
arquitectónicas, que se apoyan en la representación mental y en la propia
imaginación, tales como los modelos conceptuales, redes conceptuales,
esquemas conceptuales, mapas conceptúales, marcos conceptuales...
Ello facilita la comprensión de lo aprendido y sobre todo su almacenaje en
la memoria a largo plazo, para que esté disponible cuando se necesita. En
una cultura acumulativa, enciclopédica y cambiante es muy importante organizar
los contenidos a aprender en forma de secuencias significativas, para que el
aprendiz encuentre sentido a lo que aprende. Ello supone articular los
contenidos de una manera jerárquica e interrelacionada, para que sea
significativa.
Los
textos utilizados suelen generar estructuras memorísticas, organizadas en
lecciones y por ello poco significativas. El profesor como arquitecto del
aprendizaje debe por tanto luchar contra la corriente y generar estructuras
interrelacionadas, construyendo imágenes visuales para convertirlas en imágenes
mentales (bases de datos) para desde ellas facilitar la organización de bases
de conocimientos.
Las
nuevas funciones del profesor suponen un fuerte reto profesional y una
auténtica reconversión mental que solo puede
darse de manera progresiva, "sin prisas pero sin pausas". Existen
serios problemas en las escuelas, ya no solo de aprendizaje, sino también de
convivencia. El viejo modelo de profesor y de escuela está agotado. En
la sociedad de la globalización y del conocimiento, emergen nuevos modelos de
acción e intervención educativa, en el marco de las organizaciones que aprenden
y de los profesionales también (si quieren) .Para ello es necesario tener
algunas dudas (no demasiadas) . Las dudas razonables facilitan el cambio
profesional, las dudas excesivas neurotizan .
(9) ARQUITECTURA DEL
CONOCIMIENTO
El
concepto arquitectura del conocimiento surge al tratar de aplicar al
aprendizaje, en las aulas y en las organizaciones, las t{técnicas que utilizan
los arquitectos al construir los planos de un edificio. Comienzan por un plano
general y posteriormente elaboran los planos parciales y detallados del
mismo: plano general del edificio, plano
de cada uno de los pisos (Tercero A) y planos de cada dependencia (habitación)
del piso. También se suele denominar ingeniería
del conocimiento, pues utiliza las
mismas técnicas que un ingeniero al construir por ejemplo , un puente, al ir
desde un plano general a los detalles
(planos pormenorizados). De otro modo,
se suele hablar también de geografía del conocimiento al apoyarse en
mapas y planos, que habitualmente van desde lo general (América Latina) a lo
particular (un país: Argentina) y de ahí a lo más concreto (una ciudad: Buenos
Aires). Pero lo coincidente en estos planteamientos es que se utiliza en los
tres casos, como punto básico de referencia, la imaginación o la
representación mental, al partir de imágenes visuales (planos, mapas...) para
tratar de convertirlas en imágenes mentales.
Por
otro lado, en la vida cotidiana la facultad más utilizada es la imaginación
(una persona no puede caminar o conducir por una ciudad o un país, si no posee
el plano o el mapa del mismo). Cuando un
ciudadano se pierde en su ciudad o en otra es que "se le ha caído ( de la
imaginación) el plano mental de la ciudad" y para continuar debe
recuperarlo o mirando el plano o preguntando a alguien que ya posee el plano
mental de su ciudad. Lo mismo nos ocurre cuando estacionamos el vehículo, que
luego para poder localizarlo, construimos un plano mental del entorno próximo
(tiendas, algunas referencias de la calle, algún restaurante...) y nos llevamos
dicho plano en la memoria, tratando de recordarlo hasta que localizamos de
nuevo el vehículo. Si no construimos dicho plano o se nos olvida ("lo
perdemos") el vehículo está ilocalizable. En la escuela, la facultad menos
utilizada es la imaginación y construimos asignaturas como, por ejemplo, la
historia, empezando por planos parciales (lecciones) sucesivos (a veces ni eso,
pues nos quedamos en los meros datos históricos), desde el paleolítico hasta la
actualidad. De este modo afirmamos que aprendizaje significativo y constructivo
es lo mismo que aprendizaje imaginativo, como veremos a continuación.
a. El aprendizaje de contenidos
(hechos-conceptos) como formas de saber:
Estas
ideas poseen una amplia tradición tanto en la filosofía como en la ciencia y la
psicopedagogía. Desde es la perspectiva, ya Aristóteles afirmaba que aprender
es percibir, representar y conceptualizar. A través de la percepción
captamos los hechos, ejemplos o experiencias de una manera plural y dispersa y
en cierto modo caótica. Posteriormente tratamos de buscar elementos comunes a
partir de la representación o de la imaginación ( construyendo imágenes
mentales), y en último lugar conceptualizamos, por medio de la abstracción,
buscando lo común y universal de los datos, ejemplos o experiencias. La
tradición aristotélica afirma con insistencia que nada está en la inteligencia
que primero no esté en los sentidos. El
camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginación (representación
mental). Pero este camino puede ser doble: inductivo
(hechos-representación-conceptos) o deductivo (conceptos,
representación-hechos) .Este doble proceso lo denominamos proceso cíclico
del aprendizaje (ver gráfico 1). En la Edad Media este doble camino se
reduce en la práctica (por razones teológicas) a la deducción y llega a la
escuela ya la universidad en forma de deducción incompleta (conceptos-ejemplos)
, que los profesores y los maestros convierten en las salas de clase en
explicaciones con muchos conceptos, teorías y principios y algunos ejemplos en
forma de hechos. Explicamos conceptos y los aclaramos con ejemplos, y los
aprendices se suelen quedar con loS ejemplos, que es lo que entienden y en los
que encuentran sentido a lo que aprenden.
En
el siglo XVII Galileo retorna el modelo de Aristóteles, oscurecido en la
Edad Media por la Escolástica, y habla de un doble pro- ceso en la construcción
de la ciencia o del aprendizaje científico, que es inductivo-deductivo.
Por medio de la inducción, a través de la observación, se captan los hechos,
ejemplos o experiencias bus- cando lo común en los mismos ya partir de ello se
formulan hipótesis (conceptos o teorías provisionales) , y posteriormente por
medio dc la deducción se trata de verificar estas hipótesis o teorías
provisionales para convertirlas en leyes o teorías definitivas. A este doble
proceso lo denomina método científico. No obstante, también se apoya en
la imaginación / representación al construir imágenes visuales (dibujos y
gráficos con flechas) que trata de convertir en imágenes mentales. Por nuestra
parte, denominamos a este planteamiento galileano, proceso cíclico del
aprendizaje científico o inductivo (hecho-representación-Conceptos)
-deductivo (conceptos-representa-hechos). De este modo afirmamos que un niño y un
adulto, un aldeano y un científico aprenden de la misma manera
(percepción-representación-conceptualización y a la inversa).
Muchos
años más tarde, en el siglo XX, Piaget con su teoría de epistemología
genética retorna estas ideas al afirmar que el conocimiento surge al
contraponer los hechos que me aporta la realidad os conceptos que suministra la
inteligencia. En esta contraposición es fundamental la dimensión constructiva
del aprendizaje: el conocimiento no es una mera fotocopia de la realidad sino
una construcción activa por parte del aprendiz y del científico en cuanto
aprendiz. Esta construcción del
aprendizaje por parte del aprendiz en forma de contraposición de
hechos-conceptos, se denomina constructivismo (aprendizaje activo
inductivo), y la contraposición de conceptos con los hechos se llama reconstructivismo
(aprendizaje deductivo). Pero Piaget
añade además que aprender es modificar los conceptos previos, situando lo que
se aprende en la a se sabe, y desde esta dimensión surge el Conflicto
cognitivo(confrontación entre los conceptos nuevos con los que ya se poseen).
Además estos supuestos los sitúa Piaget en las fases manipulativa (manejo de
objetos), operatoria ( uso de representaciones) y abstracta o de símbolos y
conceptos).
Bruner,
con posterioridad a Piaget, en sus planteamientos
teóricos habla de aprendizaje por descubrimiento, que supone un
constructivismo mucho más socializado (aprendizaje cooperativo iguales) y además
insiste en un aprendizaje
preferentemente exclusivamente) inductivo y activo. En este aprendizaje
se deben respetar siempre las fases enactiva (se construye desde la
percepción por medio de la actividad), icónica (utiliza representaciones
e imágenes mentales) y simbólica (utiliza conceptos y símbolos).
Ausubel
y Novak desarrollan su modelo de aprendizaje
significativo ( con sentido para el aprendiz) desde su teoría de la
asimilación o teoría de las jerarquías conceptuales. Consideran que el
aprendizaje significativo solo se da cuando se cumplen estas tres condiciones:
partir de los conceptos previos que el alumno posee (aquí repiten a Piaget),
partir de la experiencia que posee el aprendiz ( experiencias previas) y
relacional- adecuadamente entre sí los concepcendidos. Esta relación entre sí
de conceptos aprendidos puede ser vertical ( de abajo-arriba o de arriba-abajo,
de lo más concreto a; general o de la más general a lo más concreto) u
horizontal(relaciona conceptos de un mismo o parecido nivel de generalidad).
La
relación vertical de los conceptos aprendidos la denominan aprendizaje
significativo supraordenado (de abajo-arriba) y subordinado ( de
arriba-abajo) y la relación horizontal entre conceptos de un nivel igualo
parecido de generalidad la denominan aprendizaje significativo coordinado o
combinatorial.
Las
modernas teorías de la memoria se apoyan en Aristóteles y nos
hablan de la memoria como almacenamiento organizado de la información recibida
(almacenes de memoria) a partir de los siguientes pasos:
percepción y captación de datos (hechos, ejemplos o experiencias) , elaboración
de bases de datos (memoria a corto plazo) desde la imaginación o representación
de los datos percibidos y elaboración de bases de conocimientos (memoria a
largo plazo) , donde las bases de datos se transforman, por medio de la
construcción activa de los aprendices, en bases de conocimientos organizados,
como memoria constructiva o arquitectónica ( de constructos,
construcciones, andamios o estructuras) .De este modo se consigue que los
saberes organizados adecuadamente estén disponibles para ser utilizados, ya que
el problema del saber no es saber sino un saber que hacer con lo que sabe.
b. Fundamentación
y aplicaciones de la arquitectura del conocimiento
La
síntesis de estos plal1teamientos, buscal1do más la complementariedad que la
contraposición entre los mismos y subsanando algunos errores de fondo en ellos,
nos sirve de base para la elaboración teórico-práctica de la arquitectura
del conocimiento. De este modo,
consideramos el aprendizaje como un triple proceso cíclico científico,
constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento.
La
fundamentación de la arquitectura del conocimiento, que afecta de manera
directa a los contenidos (entendidos como formas de saber) y de manera
indirecta a los métodos ( considerados como formas de hacer) se apoya en estos
procesos de aprendizaje
- Proceso cíclico del aprendizaje:
Aprender es percibir (hechos, ejemplos
o experiencias), representar ( construir imágenes mentales) y
conceptualizar (transformar las imágenes en conceptos) ya la inversa, de
una manera cíclica 0 circular inductivo-deductiva
(hechos-conceptos-hechos) 0 deductivo-inductiva (
conceptos-hechos-conceptos) .
- Proceso cíclico del aprendizaje
científico: Supone la utilización del método
científico (inductivo-deductivo) o al menos una aproximación al mismo,
donde los aprendices actúan como científicos potenciales, con la ayuda
adecuada de los profesores.
- Proceso cíclico del aprendizaje
constructivo: El aprendiz es el principal
constructor de su aprendizaje al contraponer hechos, que me aporta la
realidad con conceptos que me aporta la inteligencia ( constructivismo ) o
al contraponer los conceptos con los hechos (reconstructivismo) de una
manera activa.
- Proceso cíclico del aprendizaje
significativo: El aprendiz aprende al
encontrar sentido a lo que aprende, apoyándose en sus conceptos previos (
evaluación inicial), en los hechos
( experiencia previa) y al construir jerarquías hechos-conceptos o a la
inversa, en forma de escaleras ( categorías) para subirlas ( según niveles
de abstracción) y bajarlas (según niveles de concreción), estableciendo
categorías conceptuales.
Y
además la arquitectura del conocimiento se apoya en estos supuestos
complementarios:
- Aprendizaje preferentemente por
descubrimiento sobre todo en edades tempranas
y en la educación básica, aunque no exclusiva- mente, desde una
metodología activa, investigadora y constructiva.
- Modelos de memoria constructiva
a largo plazo, a partir de la selección y
organización de los datos desde la percepción y la observación, la
elaboración de representaciones mentales como bases de datos (memoria a
corto plazo) y la construcción activa de bases de conocimientos ( memoria
a largo plazo) .
- Respeto a los procesos básicos
de aprendizaje del aprendiz:
Percepción-representación y conceptualización ya la inversa, facilitando
al aprendiz, por parte del profesor, la construcción activa del mismo de
una manera inductiva-deductiva o a la inversa.
- El
profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento aporta
al aprendiz planos generales de una disciplina (redes conceptuales y
marcos conceptuales) y este los elabora en forma de planos más concretos (
esquemas conceptúales y mapas conceptuales) .El profesor facilita que el
alumno pueda caminar solo ( o con la ayuda de otros compañeros) en la
ciudad del conocimiento (asignatura) con los planos de la misma, que él
debe recorrer y completar con autonomía.
Entre las técnicas
más frecuentes de la arquitectura del conocimiento podemos citar:
- Redes
conceptúales: Redes de asignatura, de unidades de
aprendizaje y de tema, que sirven para favorecer el aprendizaje significativo y
constructivo coordinado o en horizontal, al relacionar conceptos de un nivel
igualo parecido de generalidad. Las elabora, habitualmente, el profesor como
arquitecto del aprendizaje.
- Esquemas
conceptúales: Suponen una reelaboración, por parte del aprendiz, de las
redes conceptuales, como una ampliación de las mismas, tratando de favorecer el
aprendizaje sintético ( conceptualizaciones globalizadas ) .
- Marcos
conceptuales: Tratan de enmarcar un concepto re- levante
o tema, en el conjunto de la asignatura, para darle sentido y relevancia. Son
la síntesis de las redes conceptuales (asignatura, unidad de aprendizaje y
tema) y sirven para favorecer el aprendizaje constructivo y significativo
supraordenado ( de abajo-arriba) y subordinado ( de arriba-abajo) . Los
elabora, por lo general, el profesor.
- Mapas
conceptúales: Se construyen a partir de conceptos
próximos al aprendiz, que surgen de la red conceptual de tema, y se elaboran
por los alumnos, pensando con las manos y moldeando los conceptos como si
fueran de barro o de arcilla. Deben terminar siempre en hechos, ejemplos o
experiencias. No vale cualquier concepto para elaborar un mapa conceptual. Se
denomina mapa cognitivo cuando par- te de un hecho o un ejemplo, entendido como
preconcepto, y se re elabora por el aprendiz (menor de 10 años) haciéndose
preguntas.
- Evaluación
inicial como identificación de los conceptos y esquemas previos:
Identifica los conceptos previos del aprendiz, sobre los cuales se construyen
las jerarquías hecho-concepto o concepto-hecho. Si aprender es subir y bajar
una escalera (jerarquizar, categorizar) , esta debe apoyarse en el suelo,
identificado por la evaluación inicial.
Una
ampliación de estas ideas puede verse en Novak (1975, 1989, 1998), Ausubel
(1983), Román y Díez (1989,1994,1999, 2000)...
(10) APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
El
aprendizaje significativo pretende que el alumno que aprende encuentre sentido
a lo que aprende. Y esto solo es posible
si se dan tres condiciones básicas:
- Partir de la experiencia que el
alumno tiene;
- Partir de los conceptos y
esquemas previos que el alumno posee, y
- Presentar los nuevos conceptos,
teorías y principios, a aprender por el alumno, de una manera relacionada,
para que le resulten potencialmente significativos.
El
iniciador de esta teoría del aprendizaje fue Ausubel (1976) y en ella se
trata de relativizar la metodología didáctica, indicando como principio básico
que los contenidos y los métodos solo son medios para el desan-ollo de
capacidades y la creación de actitudes y valores. Al partir de la experiencia
que el alumno tiene y los conceptos y esquemas que posee respetamos un elemento
básico del aprendizaje significativo que es el "principio familiarizador
introductorio (Reigeluth, 1983). Yen esto coincide con el aprendizaje
constructivo. Estos dos supuestos facilitan la motivación del alumno e impulsan
su curiosidad al relacionar lo nuevo que aprende con lo que ya sabe.
Pero, sobre todo,
el aprendizaje significativo insiste en la relación y estructuración de los
conceptos y principios a aprender. Yen este contexto, surgen dos teorías
fundamentales: la teoría de las jerarquías conceptuales o teoría de la
asimilación (Ausubel, Novak, Norman...) y la teoría de la elaboración
(Reigeluth, Merrill...) .
a. Teoría de las jerarquías conceptuales:
Esta
teoría establece como condiciones previas para facilitar el aprendizaje
significativo las siguientes:
- Los materiales deben ser
potencialmente significativos ( organizados de una manera relacionada y
estructurada) .
- Necesidad de una actitud
favorable por parte del alumno (motivación previa) .
- Intensa actividad por parte del
alumno que relaciona los conceptos nuevos con los que ya posee y también
los conceptos, principios y hechos nuevos con su experiencia previa.
Los "contenidos" de la
ciencia a aprender por el alumno deben poseer dos requisitos previos: uno
psicológico y otro lógico. El criterio lógico tiene en cuenta la estructura
científica de una ciencia y la lógica interna de sus contenidos, pero en todo
caso trata de presentar estos de una manera global y relacionada. Por medio de
criterio psicológico se pretende relacionar la lógica interna de la ciencia
(global, sintética y relacionada) con los conceptos que el alumno tiene y la
experiencia que posee sobre una "ciencia determinada", para tratar de
reelaborarlos y reestructurarlos partiendo de ellos.
Bruner
(1966) insiste en la necesidad de organizar adecuadamente los bloques de
contenido para facilitar su aprendizaje por parte de los alumnos y reclama la
necesidad de investigar cómo deben presentarse los contenidos a aprender para
facilitar su asimilación. Ello facilita la comprensión, la retención y la
transferencia de
lo aprendido.
Estas afirmaciones de Bruner son
retomadas y reconceptualizadas por Ausubel (1976) y sus colaboradores. Se opo nen a los modelos clásicos de enseñanza y tratan
de organizar y secuenciar los contenidos a aprender de tal manera que resulten
significativos ( tengan sentido) para el alumno que aprende. Para ello
organizan los conceptos de una manera jerárquica y relacionada, en torno a los
elementos más generales, sintéticos e integradores. A partir de ellos
estructuran el resto de los conceptos a aprender.
En
este contexto elaboran la teoría de las jerarquías conceptuales que
postula que el conocimiento previo, organizado en bloques interrelacionados, es
un factor decisivo en la adquisición de nuevos aprendizajes. Ello facilita que
los nuevos conceptos a aprender se integren en otros más generales que el
alumno ya posee. Se parte, por tanto, de lo más general a lo más particular, de
lo sintético y global a lo analítico y concreto, como una forma de organizar
las jerarquías de los conceptos. Los nuevos conceptos aprendidos quedan de esta
manera enriquecidos, reorganizados y mejor comprendidos y estructurados (Román
y Díez, 1989, 84).
Coll
(1986, 26) indica que "la nueva información
aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a
uno de los esquemas preexistentes. El recuerdo de los aprendizajes previos
queda modificado por la construcción de nuevos esquemas. Estos esquemas
permiten hacer referencia a situaciones nuevas. Integran además conceptos con
destrezas, actitudes y valores... Facilitan el aprender a aprender".
Los
conceptos básicos de la teoría de las jerarquías conceptuales son los
siguientes:
- Conceptos inclusores e incluidos:
Los primeros son los conceptos más generales y los seguidos son más
particulares o menos generales, que se incluyen en los primeros.
- Nodos y relaciones:
Los nodos son los conceptos relevantes en los cuales clasificamos una
disciplina y las relaciones nos indican el camino entre los conceptos
(generalmente en las redes conceptuales es una flecha). Estas pueden ser
explícitas ( cuando dicha relación se aclara con una palabra) o implícitas
(cuando solo se pone una flecha).
Los nodos y relaciones pueden considerarse equivalentes a la red de
una portería de fútbol, que tiene nudos (nodos) y cuerda (relaciones). Si
le quitamos los nudos se reduce a cuerda y por ello deja de ser red.
Comúnmente las asignaturas al uso no son significativas por poseer mucha cuerda (relaciones) y pocos
nudos (nodos). Posner y Strike (1976) clasifican estas
relaciones en:
-
Relaciones factuales: Describen
relaciones empíricas entre sucesos, hechos o personas. Pueden ser: espaciales (
cerca-Lejos, arriba-abajo...) , temporales (indican un orden cronológico o
temporal) o de atributo (tamaño, edad, color, peso...)
-
Relaciones conceptuales: Relacionan
los conceptos entre sí dc una manera lógica. Pueden ser: relaciones de clase
(inclusión, pertenencia, unión, intersección) ; l-elaciones entre propo siciones ( teoría-aplicación, regla-ejemplo,
premisas- conclusión...) ; relaciones de sofisticación (nivel de complejidad,
nivel de abstracción, nivel de precisión. ..) ; relaciones lógicas de requisito
(para comprender un concepto más particular se necesita comprender- otro previo
más general)
-
Relaciones de indagación: Pueden
ser relaciones lógicas de indagación ( desde la Comprensión del ejemplo tratar
de en- tender el concepto, primero entender un concepto y luego las consecuencias
derivadas de él...) y relaciones empíricas de indagación (precisar qué es
observar y luego cómo se hace, saber qué es una encuesta y luego cómo se
elabora...)
-
Relaciones de utilización: Se
clasifican en relaciones de procedimiento (nos muestran cómo proceder en el
aula en un aprendizaje determinado: efectos-causas, formas de evitar o
desarrollar algo...) y relaciones anticipadas de utilización (se aclara en el
aula primero lo más general y luego lo más particular; cómo pasar de un ejemplo
a un concepto...)
-
Relaciones de aprendizaje: Precisan
y concretan las relaciones entre los elementos o conceptos para facilitar
un mejor aprendizaje. Pueden ser:
relaciones empíricas de requisito ( el aprendizaje de un concepto es un
requisito previo para comprender otro derivado del mismo) ; relaciones de
familiaridad (se parte de lo más familiar a lo menos familiar y conocido por el
alumno); relaciones de dificultad ( de lo más fácil para el alumno a lo más
difícil para él) ; l-elaciones vinculadas al nivel de desarrollo (vincular el
aprendizaje a nivel de desarrollo del alumno) ; relaciones de interiorización
(conocer primero la norma y luego aplicarla, conocer valores
del otro y luego hacerlos suyos...).
§
Diferenciación progresiva:
Implica cómo los conceptos al organizarse en jerarquías conceptuales se van
diferenciando de una manera progresiva y relacional. Los
más generales aparecen al principio, los más particulares posteriormente. Esta
tarea no resulta fácil, ni tampoco existe de hecho una
sola y única jerarquirización conceptual en una disciplina escolar. Supone
además un buen conocimiento por parte de los alumnos
de la asignatura. Sin él no es posible organizar y diferenciar las jerarquías
conceptuales. El aprendizaje es más efectivo cuando se establece una buena y
adecuada relación y diferenciación entre los conceptos.
§
Reconciliación integradora:
Indica una manera determinada de relación entre los conceptos, que se llevan
bien entre sí al diferenciarse y al relacionarse. Y todos ellos se manifiestan de una manera
global, armónica e Integrada. También se suele denominar consonancia
cognitiva: los conceptos al ser conocidos, analizados
y comprendidos nos resultan armónicos y consonantes en su clasificación
jerárquica. Además, al secuenciar la enseñanza debemos organizar los conceptos
en función del aprendizaje I y el desarrollo de los alumnos.
§
Disonancia cognitiva:
Surge cuando dos significados conceptuales parecen ser contradictorios o en
cierto modo antitéticos. Ante ello el alumno experimenta una respuesta emocional
negativa o disonancia, causada, en apariencia, por los significados
contradictorios y conflictivos de uno o más conceptos. La disonancia se puede
resolver cuando se clarifica la relación entre los conceptos. Suele aparecer y
surgir la disonancia cognitiva cuando se utilizan dos o más etiquetas
conceptuales o palabras para expresar el mismo concepto o cuando se aplica la
misma etiqueta a más de un concepto (Novak, 1985,86). La programación e instrucción debe facilitar
la reducción de la disonancia cognitiva al establecer una adecuada
jerarquización de los conceptos.
§
Paralelismo cognitivo:
La relación entre los conceptos es nula o inadecuada ( como suele ocurrir en el
aprendizaje memorístico ) y lo aprendido aparece en nuestra memoria como un
banco de datos aislados y sin relación entre ellos. En general los libros de
texto actuales están organizados así y por ello no "son potencialmente
significativos para el alumno".
§
Puentes cognitivos:
Nos muestran las vías de acceso a los conceptos y la relación existente entre
dos o más conceptos... Al precisar, definir y acotar los conceptos y las
relaciones entre ellos, establecemos interrelaciones (puentes cognitivos) entre
los mismos. Facilitamos así su mejor comprensión y su diferenciación. En la
teoría de las jerarquías conceptuales los puentes cognitivos entre los
conceptos se suelen establecer partiendo de los más generales a los más
particulares, aunque también se puede hacer a la inversa.
§
Aprendizaje subordinado:
Supone partir de lo más general a lo más particular del concepto más amplio al
más reducido. Es, por ello, de arriba-abajo en una red conceptual.
§
Aprendizaje supraordenado:
Parte de lo menos general o particular para tratar de llegar a lo más general.
Es, por ello, de abajo-arriba en una red conceptual.
§
Aprendizaje coordinado o
combinatorial: Trata de relacionar conceptos que poseen
un nivel parecido de generalización y amplitud. Es, por ello, de derecha a
izquierda o izquierda a derecha en una red conceptual (Ausubel, 1983).
§
Forma de organizar los contenidos a
aprender: Los conceptos, sistemas conceptuales,
hechos, teorías y principios a aprender se suelen organizar en forma de
jerarquías conceptuales, que se suelen concretar en: redes semánticas y
redes conceptúales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales y cognitivos,
epítomes y marcos conceptuales. Por nuestra parte y desde la perspectiva de
las jerarquías conceptuales, para organizar los contenidos en nuestra propuesta
de Diseño Curricular de Aula, desarrollamos una práctica de programación
en forma de arquitectura del conocimiento (redes conceptuales, mapas
conceptuales y cognitivos, esquemas conceptuales y marcos conceptuales),
para facilitar la construcción de "contenidos potencialmente
significativos".
§
Memoria constructiva:
Es aquella que construye nuevos conocimientos en torno a los ya preexistentes,
en forma de andamios y estructuras. Ausubel (1983, 6) afirma con
rotundidad: "De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más
importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente. construye estos nuevos conceptos y Conocimientos de una
manera estructurada y relacionada. "Ello facilita que el conocimiento
adquirido significativamente se re- tenga durante más tiempo y en muchos casos
durante mucho más tiempo... El aprendizaje significativo aumenta la capacidad
para aprender, de manera más fácil, otros contenidos relaciona- dos..." (Novak,
1985,81).
b. Teoría de la
elaboración
La
teoría de la elaboración prescribe cómo seleccionar, estructural y
organizar los contenidos a aprender para facilitar su óptima adquisición,
retención y transferencia a otro tipo de tareas escolares o vitales. Orienta
sobre cómo organizar las secuencias instruccionales para hacer más eficaz el
aprendizaje de los alumnos: la manera de organizar y secuenciar la enseñanza,
la manera de impartirla, la manera de organizar los materiales didácticos, la
manera de motivar a los alumnos, la manera de evaluar los procesos y los
resultados... (Reigeluth, 1979).
Implica
una presentación adecuada de los contenidos de una disciplina y una
secuenciación correcta de los mismos para favorecer el aprendizaje
significativo. Trata por ello de reconstruir la lógica de la disciplina
científica desde la lógica del alumno que aprende. Por ello podemos decir que
pretende ser una síntesis entre epistemología científica y psicología del
aprendiz. De este modo los niveles lógicos de una disciplina se adecuan y
organizan desde la lógica del alumno que aprende.
La
teoría de la elaboración se apoya en la sicología cognitiva de Piaget.,
Bruner, Ausubel, Novak... y también en las teorías de la inteligencia
basadas en el procesamiento de la información (Sternberg, Detterman, Pellegrino
y Kail...) (Román y Díez, 1988).
Como
síntesis de ambas teorías y tratando de aplicarlas a la enseñanza, da
orientaciones sobre cómo desarrollar secuencias instruccionales que
faciliten:
-la codificación
-la comprensión
-la asimilación y
retención -la motivación
-la memoria
constructiva
-el aprendizaje
creador
-la transferencia.
Los
principios teóricos fundamentales que enumera en forma de enunciados y
axiomas son (Reigeluth, 1980):
Principio de
síntesis inicial (epítome): Nos muestra un organizador previo
sobre el que estructurar y organizar una disciplina escolar, que sirve de punto
de anclaje de nuevas informaciones. Consiste en la práctica en un marco
conceptual global, sintético y visual de un área, una asignatura, un bloque
temático o un tema concreto.
Principio de
elaboración gradual: Trata de ir de lo más general a lo
particular, en forma de síntesis estructuradas y progresivas relacionando los
conceptos entre sí, para facilitar el aprendiza- je significativo. Procura ser
respetuoso con la teoría del próximo paso (Siegler, 1983), que
indica que lo mismo que al caminar un pie se apoya en otro pie, de este modo
los conceptos a aprender por el alumno deben apoyarse uno sobre otro, el
siguiente sobre el anterior y en todo caso los conceptos previos son los que el
alumno posee inicialmente. De este modo se evitan los traspiés en el
aprendizaje.
Principio
familiarizador introductorio: Supone partir
-para facilitar el aprendizaje significativo (subordinado o
supraordenado)- de una experiencia,
ejemplo, hecho o concepto que le resulte familial' y conocido al alumno. y
desde ellos introducirse en conceptos, hechos o principios menos conocidos o
desconocidos.
Principio "lo
más importante lo primero": El concepto más
importante está referido al alumno y sus intereses y también de manera
indirecta a la materia a aprender'. En este caso se selecciona lo más relevante
y significativo para el alumno que aprende, y desde ello se reelaboran los
nuevos aprendizajes.
Principio de
tamaño óptimo: Supone respetar los pasos del aprendizaje
del alumno en función de su desarrollo. De este modo se facilita el que los
constructos y conceptos a aprender sean reconocidos por el alumno (sin dar
saltos en el vacío) y puedan ser sintetizados y analizados por él. Y así
aprendidos y recordados posteriormente.
Principio de
síntesis periódica: La elaboración gradual es una forma
de análisis y de visión de los elementos o partes de una asignatura (los pasos
y escalones de la misma). Pero periódicamente se necesita elaborar visiones de
conjunto (síntesis periódicas) para favorecer el aprendizaje significativo y
así facilitar que lo aprendido tenga sentido para el aprendiz.
Desde
esta perspectiva la teoría de la elaboración propo ne
el siguiente modelo para diseñar materiales didácticos potencialmente
significativos:
- Epítome:
Integra los elementos esenciales de una asignatura y los contextualiza
conceptualmente en una situación determinada. De este modo elabora un marco conceptual global e integrador de
la misma. Es por tanto una síntesis inicial. En nuestro modelo de
Diseño Curricular de Aula el epítome es presentado de una manera global y
visual, como una forma de interrelación de tres redes conceptuales
(asignatura, bloque temático y tema) para favorecer la memoria
constructiva, Es una forma concreta de andamiaje conceptual.
- Niveles de elaboración sucesivos: Supone
elaboraciones progresivas (secuenciación) dc los elementos contenidos en
el epítome o marco conceptual en
forma de análisis. En todo caso se debe partir del epítome o marco
conceptual de la asignatura y de los conceptos y experiencias que el
alumno tiene y reelaborarlos gradualmente.
§ Epítome
reelaborado: Realizadas las diversas elaboraciones y
análisis de los conceptos (secuenciación) se procede a una nueva síntesis
reelaborada o enriquecida con los nuevos aprendizajes. Por ello diremos que el
modelo, en todo caso, es de síntesis-análisis-síntesis.
Pero
sobre todo la teoría de la elaboración ha influido en el Diseño Curricular Base
español (luego exportado a otros países iberoamericanos) en su forma de entender
los "contenidos del aprendizaje" como:
§ Conceptos,
hechos y principios (contenidos conceptuales)
§ Procedimientos
(contenidos procedimentales)
§ Actitudes,
valores y normas
(contenidos actitudinales)
Los
diversos bloques temáticos del Diseño Curricular Base es- pañol (DCB) y
los Contenidos Básicos Comunes (CBC) argentinos están estructurados con este
criterio y orientados al desarrollo de capacidades entendidas como
objetivos o expectativas del logro, aunque, de hecho, procedimientos y
actitudes se orientan y subordinan a los contenidos.
Un
desarrollo más pormenorizado de las teorías del aprendizaje significativo puede
verse en Ausubel (1983), Reigcluth (1983), Norman (1985), Novak (1985,
1998), (Cuadernos de Pedagogía (1986, n. 139 y 1989, n. 168), Reigeluth
(1986), Coll (1987), Hernández Sancho (1989), González y Novak (1993),
Román y Díez (1989,1994,1999,2000)...
(11) RED CONCEPTUAL
(Red semántica)
Las
redes semánticas (Norman, 1985, 67) propo rciona
un modelo de presentación de las relaciones entre concepto y acontecimientos de
un sistema de memoria. Constituye una descripción apropiada de
nuestro proceso de razonamiento e implican un modo de presentar la pertenencia
a una clase y las propiedades de esta.
La herencia en las redes semánticas implica que los descendientes de un concepto heredan
las propiedades de aquel y por otro lado se constituyen en poderosos
instrumentos para presentar un conocimiento y facilitar la inferencia. No son simples jerarquías pero en cambio sí
son facilitadotas de relaciones conceptuales.
Precisemos
más estas ideas a un nivel teórico-práctico desde la perspectiva de la
arquitectura de conocimiento:
a. Por nuestra
parte, entendemos por red conceptual una
organización reticular de los conceptos que al relacionarse entre sí ad-
quieren nuevos significados. Y al
adquirir nuevos significados se denominan redes semánticas o redes
de significados conceptuales.
b. En nuestro caso
una red conceptual sirve para favorecer de una manera directa el aprendizaje
significativo coordinado y de una manera indirecta los otros tipos de
aprendizaje significativo subordina- do y supraordenado. Su pretensión
fundamental es relacionar en horizontal conceptos de un parecido o igual nivel
de generalidad.
c. Una red
conceptual debe ser simple y visualizable, por lo cual ha de
tener pocos elementos (conceptos, teorías, informaciones...) para favorecer así
la memoria visual como elemento clave de la memoria constructiva. En la construcción
de una red conceptual se deben aceptar los límites de la memoria humana al
recibir determinadas informaciones y además establecer una cierta relación
entre las mismas.
Conviene
recordar que cuando al aprendiz se le da una información aislada no tiene
posibilidad de relacionarla con otra; si se le dan dos informaciones puede
existir algún tipo de relación; si se le dan tres informaciones la relación
entre ellas puede ser mayor y mejor; esto mismo ocurre cuando se le dan cuatro
o cinco o seis informaciones. Pero cuando a un aprendiz se le dan siete o más
informaciones no se suele acordar de ellas (solo de alguna) y por tanto
malamente las puede relacionar. De otro modo, los límites de la memoria
humana relaciona! suelen estar entre tres y seis elementos. De aquí
que las redes conceptuales deben organizarse tanto en vertical como en
horizontal respetando estos principios y han de constar entre tres y seis
bloques de contenido o unidades didácticas (red de área) .Cada bloque de
contenido se ha de dividir entre tres y seis apartados (red de bloque o de
unidad) y cada apartado entre tres y seis subapartados (red de tema) . Puede
haber excepciones, pero es prudente que no sean excesivas.
En
las redes conceptuales las relaciones (flechas) deben ser implícitas para
evitar elementos distractores en la percepción de las relaciones horizontales
de los conceptos. Los esquemas conceptuales son siempre una ampliación de la
información de las redes conceptuales.
d. Una red
conceptual utiliza la conceptualización (de conceptos, teorías,
principios, sistemas conceptuales, leyes) y la representación mental, al
elaborar imágenes ( escaleras) visuales que trata de convertir en imágenes
mentales y favorecer así la memoria constructiva a largo plazo. No utiliza, en
cambio, la percepción de hechos, ejemplos y experiencias. Como su propio
nombre indica, es una red de conceptos o conceptual.
e. En nuestro
modelo de diseño curricular de aula, trabajamos habitualmente con tres tipos
fundamentales de redes conceptuales, en función del nivel de generalidad de los
conceptos:
§
Red de área-sector de aprendizaje o
asignatura-subsector de aprendizaje: Trata de relacionar en horizontal
conceptos muy generales de una disciplina científica, como una forma de
definirlos y acotarlos diferenciándolos.
§
Red de bloque de contenido o
unidad de aprendizaje: Relaciona en horizontal conceptos de un nivel
intermedio de generalidad.
§
Red de tema: Relaciona
en horizontal conceptos de un nivel más bajo de generalidad (ver gráficos
anteriores) .
En
todos los casos las redes conceptuales o semánticas pretenden
favorecer el aprendizaje significativo coordinado o combinatorias para
que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende, al comparar y diferenciar
conceptos próximos entre sí. Generalmente se suele trabajar con tres redes
conceptuales jerarquizadas (asignatura, unidad y tema) pero en forma
excepcional se puede también trabajar con dos, sobre todo en edades tempranas.
En todo caso las redes conceptuales se deben complementar posteriormente, a
partir de las redes de tema, con mapas conceptuales para llegar así a los
hechos, ejemplos y experiencias.
e. Las redes
conceptuales las elabora habitualmente el profesor como experto en la
asignatura y arquitecto del aprendizaje. En algunos casos, sobre
todo en las redes de temas, las puede elaborar el alumno. Son una manera de
globalizar los contenidos de una asignatura, un área, una unidad, un tema...
f. A nivel
didáctico las redes conceptuales se utilizan siempre que se pretenden
relacionar contenidos, conocimientos o conceptos de un nivel parecido o igual
de generalidad, en cualquier momento del proceso de aprendizaje, para tratar de
diferenciarlos por comparación inicialmente visual y posteriormente
representacional.
(12) ESQUEMAS
CONCEPTUALES
Los
esquemas conceptuales tratan de favorecer la síntesis y la interrelación de
conceptos y actúan como ampliación de las redes conceptuales. Los
utilizamos desde una perspectiva didáctica y no psicológica, tal como lo hacen
las teorías de la representación y de la memoria (esquemas de conocimiento). En
el fondo actúan como resúmenes o sintetizadores, tal como afirma Reigeluth.
Pretenden relacional' conceptos de un nivel parecido o igual de generalidad,
tal como hacen las redes conceptuales.
Precisemos
cuáles son los elementos y las funciones más representativas de los
esquemas conceptuales:
a. Entendemos por
esquema conceptual una organización estructurada de los conceptos presentada
de una manera sintética. Sirve para favorecer las capacidades de síntesis y
de relación.
b. Un esquema
conceptual suele ser complejo y estructurado. Es complejo, ya que suele
tener muchos conceptos, y estructurado por que favorece la estructuración
jerarquizada de los mismos. En una red conceptual los conceptos son simples y
visualizable, por lo cual necesita ser complementada para ampliar los conceptos
con una nueva información más compleja y estructurada. Los esquemas
conceptuales amplían los conceptos jerarquizados y favorecen su estructura.
c. Un esquema
conceptual utiliza la conceptualización (habitualmente mucha) de
conceptos" teorías, principios, sistemas conceptuales... y también utiliza
la representación mental, por lo general muy escasa, al carecer de
espacios visuales adecuados para convertirlos en espacios mentales. Es justo lo
contrario de una red conceptual. En un esquema solo existen conceptos, como su
nombre indica V no existen hechos, ejemplos o experiencias. Los esquemas
conceptuales, debido a su estructura" poseen un escaso nivel de
significatilidad por sí mismos, al no tener apenas representación mental. Esta
significatividad de los esquemas es importante cuando actúan como complemento
de las redes conceptuales. En este caso favorecen la memoria
constructiva, ya que esta se organiza en forma de constructos,
construcciones, andamios, estructuras... y para ello de partida no debe tener
demasiada información, En cambio esta información se puede ampliar a partir de
estructuras previas simples' para luego complejizarse, al saber situarlos
aprendices lo nuevo que aprenden en función de lo que saben.
d. Existen tres
tipos fundamentales de esquemas conceptuales:
De área, asignatura, sector o
subsector de aprendizaje, que incluyen conceptos muy generales.
De
unidad, bloque de contenido o conceptual, que integran conceptos generales o de
un amplio nivel de generalidad.
De
tema o concepto relevante, que incluyen conceptos de mejor nivel de
generalidad.
En
todos los casos en los Diseños Curriculares de Aula constructivos y
significativos se han de utilizar los esquemas conceptuales como complemento de
las redes conceptuales, para que realmente resulten significativos. Los
esquemas conceptuales actúan siempre complementando e incrementando la
información de las redes conceptuales.
e. Los esquemas
conceptuales los elabora siempre el alumno, tratando de complementar las
redes conceptuales, elaboradas por el profesor. En este caso el alumno es el
viajero de su propio aprendizaje con el mapa general de carreteras en el
bolsillo o el plano urbano pertinente (redes y marcos conceptuales) elaborados
por el profesor como arquitecto mediador del aprendizaje. En las redes y marcos
conceptuales se acotan los límites del aprendizaje, al definirlos
(limitarlos). Y aquí es prudente
recordar a los profesores que cuando los alumnos saben caminar solos, y cuál es
la meta, es conveniente dar- les autonomía y para ello saber callar a tiempo ya
destiempo.
f. A nivel
didáctico los esquemas conceptuales se elaboran en el momento en que se
está trabajando con las respectivas redes conceptuales, y en este contexto se
debe dar autonomía a los alumnos (Román y Díez, 1989, 1994y 1999).
(13) MAPAS
CONCEPTUALES: Mapas cognitivos
Novak
(1988, 33) afirma que "los mapas conceptuales
tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de propo siciones. Una propo sición consta de dos o más términos conceptuales
unid()s por palabras para formar una unidad semántica". Y añade: "un
mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de propo siciones".
El
sentido, desarrollo y funciones de los
mapas conceptúales ya ha sido tratado sobre todo por Novak, en su obra Aprendiendo
a aprender (1988, 1998), y también en Aprendizaje significativo:
Técl1ica.s y aplicaciones (1993), Ontoria (1992,1999), Román y Díez
(1994,1999, 2000).
Por ello no desarrollamos ni la
teoría ni la práctica de los mapas conceptuales, sino que nos limitamos a
definir los criterios de uso en un Diseño Curricular de Aula constructivo y
significativo.
§
Entendemos por mapa conceptual "una
organización cartográfica y geográfica de loS conceptos próximos al alumno,
presentados de una manera visual, secuencial e interrelacionada".
Damos una definición más restrictiva de mapa conceptual que Novak, para
diferenciarlo con claridad de red conceptual, esquema conceptual y marco
conceptual. Desde nuestro punto de vista no vale cualquier concepto para
elaborar un mapa conceptual, sino que dicho concepto ha de ser relevante y
Próximo al alumno.
§
Un mapa conceptual es simple y
visualizable, por lo que ha de tener pocos conceptos )I favorecer la
memoria visual, base de la memoria constructiva.
§
Un mapa conceptual utiliza la conceptualización
de términos próximos al alumno ( conocidos al menos en parte) , utiliza la
representación mental (imagen visual-mental) y utiliza la percepción de hechos,
ejemplos y experiencias de la vida cotidiana o al menos conocidos por el
alumno. Termina siempre en "por ejemplo".
§
En un modelo de arquitectura de!
conocimiento, el mapa conceptual surge siempre de la red de tema (o del
escalón más bajo del marco conceptual) y trata de profundizar un concepto
relevante del mismo, relacionándolo con la experiencia que el alumno posee.
Esto es clave en el aprendizaje significativo, que indica que para que el
alumno encuentre sentido a lo que aprende "es necesario partir de la
experiencia que posee".
§
Los mapas conceptuales los elabora
siempre el alumno (individualmente o en equipo) ,
haciéndose preguntas, pensando con las manos y moldeando los conceptos como si
fueran de barro o arcilla. Los mapas Conceptúales desarrollan el sentido
crítico y creador y potencian un modelo de persona "crítico, constructivo
y creador", frente a los modelos clásicos de enseñanza, que promueven
personas pasivas, acríticas y acreadoras. En ellos los alumnos contrastan
hechos con conceptos y tratan de apoyar estos en aquellos. Sirven para que los
alumnos encuentren nuevos significados a lo que aprenden (ver gráficos) .
§
A nivel didáctico,
los mapas conceptuales admiten muchas variantes. Se puede comenzar un tema
identificando los conceptos previos que el alumno tiene, haciéndose preguntas.
También se pueden utilizar como profundización de un tema o resumen del mismo.
y por fin, como evaluación de un tema concretó.
§
Mapas cognitivos: se trabajan sobre
todo con alumnos menores de nueve años, que todavía no
han desarrollado el pensamiento abstracto o formal y se mueven en un modelo de
operaciones concretas o intuitivas. En
este caso, no se puede partir de conceptos abstractos, sino de preconceptos
o conceptos de un escaso nivel de abstracción (hechos) (Ej.: la casa, la
calle, el árbol...) sobre los cuales los alumnos son capaces de hacerse
preguntas y formular respuestas. Comienzan, por tanto, por "ejemplos,
hechos o experiencias" sobre las cuales los alumnos tratar de formularse
preguntas y dar respuestas a su medida.
Los mapas cognitivos se pueden presentar unos con letras, si los alumnos saben
escribir y leer, y otros simplemente con dibujos, en forma de grafismo. Pero
sus mapas cognitivos también los ha de elaborar el propio alumno.
La
forma de elaboración práctica de los mapas conceptuales y cognitivos aparece
recogida en nuestra obra Curriculum y programación, Román y Díez,
1999,2da., págs. 74-75.
MAPA CONCEPTUAL
(14) MARCOSCONCEPTUALES
El
marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante (tema) en un conjunto
más amplio, que suele ser un bloque de con- tenido o
temático, que a su vez queda enmarcado en un área, disciplina o asignatura.
Este enmarque sirve para dar' relevancia al concepto y establecer un tipo de
relación adecuado con otros conceptos, de un mayor nivel de generalidad (
conceptos inclusores) y también pretende comparar conceptos entre sí de igual
nivel de generalidad. La comparación entre conceptos de igual ( o parecido )
nivel de generalidad se hace de una manera visual en horizontal, y la
comparación entre conceptos de diferente nivel de generalidad es realizada de
una manera vertical.
En Geografía esto resulta sencillo,
ya que se trabaja con mapas geográficos, que no es otra cosa que imágenes
visuales que tratan de convertirse en imágenes mentales. De este modo resulta
fácil recordar y relacionar una información dada. Desde una perspectiva
ascendente (inductiva) situamos una ciudad, en una provincia, en una región, en
un país y en un continente ya la inversa (vía inductiva descendente).
Pero
cuanto más abstracta sea una disciplina, es mucho más difícil, primero
recordarla y luego relacionar entre sí los conceptos dados, y por ello es más
necesaria la construcción de imágenes visuales y representaciones mentales,
para favorecer su comprensión, sus interrelaciones y su memorización a largo
plazo.
Los
marcos conceptuales sirven preferentemente para favorecer el aprendizaje
significativo supraordenado ( desde los conceptos menos
generales a los más generales) y subordinado (que va desde los conceptos
más generales a los menos generales).
Por nuestra parte tratemos de completarlos con los mapas conceptuales
para llegar así a hechos, ejemplos y experiencias ya conocidos y tomados
preferentemente de la vida cotidiana.
De una manera más
precisa y concreta diremos:
* Un marco
conceptual pretende enmarcar un concepto relevante (tema) en un
conjunto más amplio, que puede ser, a nivel escolar, un área o asignatura.
* Los marcos
conceptuales son siempre simples y visualizables. Simples ya que han de
tener poca información, y visualizables porque han de favorecer la memoria
visual, como base de la memoria constructiva.
* Los marcos
conceptuales utilizan la conceptualización ( de conceptos, teorías,
principios, sistemas conceptuales...) y la representación mental (son
imágenes visuales que se tratan de convertir en imágenes mentales). Y estos dos elementos se apoyan en lo que
denominamos proceso cíclico del aprendizaje. En cambio, los marcos
conceptuales no se apoyan en hechos y experiencias y por ello no utilizan la
percepción de la realidad.
* En nuestro
modelo didáctico entendemos el marco conceptual como la síntesis de tres
redes conceptuales (de área, de bloque de contenido y de tema) .Las redes
conceptuales de área y bloque de contenido aparecen resumidas y la red
conceptual de tema se incorpora tal cual. Y esto no por simple capricho, sino
porque un marco conceptual que pretende enmarcar realmente es un tema
( concepto relevante) . Cuando enmarcamos una lámina lo que realmente
pretendemos es que resalte. Cuando el marco es bueno, resalta mucho, si el
marco es malo, resalta menos, y si no la enmarcamos, generalmente se guarda en
un cajón y pasa al baúl de los recuerdos. Esto mismo ocurre con el aprendizaje
significativo (necesita de marcos conceptuales) frente al aprendizaje
memorístico (los conceptos se almacenan en el baúl de los recuerdos y muy a
menudo constituyen un arca de Noé conceptual) .
* Los marcos
conceptuales los elabora normalmente el profesor, como experto en la
asignatura y dominador de las estructuras de la misma. Pequeños aspectos de los
marcos conceptuales (sustituir una red de tema por otra) los pueden completar
los alumnos.
* A nivel
didáctico se debe proceder siempre por la elaboración previa de un marco
conceptual al principia del estudio de un tema o una unidad didáctica, para
facilitar así que los conceptos a aprender queden razonablemente enmarcados.
Las
formas de elaboración de los marcos conceptuales aparecen recogida en muestra
obra Currículo y programación, Román y Díez 1999, 2da. ED. Págs. 72-73.
(15) EPITOME (Marco conceptual)
Se
define como un organizador previo o un andamio previo del conocimiento. Su
pretensión fundamental es facilitar la adecuada relación entre los conceptos,
los hechos, las teorías, los principios... a aprender por parte del alumno.
Actúa
como un marco conceptual de la asignatura, área, unidad didáctica,
bloque de contenido, tema..., y trata de facilitar el enmarque de los conceptos
o ideas aprendidas para desarrollar el aprendizaje significativo, tanto receptivo
como por descubrimiento. Es una de las maneras más importantes y
relevantes de elaborar mate- riales potencialmente significativos. El concepto
de epítome es utilizado por Reigeluth al definir la teoría de la elaboración y
actúa según él como principio de síntesis inicial y favorece la elaboración
gradual del aprendizaje.
Reigeluth
(1987) afirma que el epítome integra los elementos
esenciales del contenido y los contextualizar conceptualmente. Su función es
transmitir los elementos esenciales del contenido y facilitar su ampliación
contextualizada. El epítome suele ser objeto de enseñanza y constituye el
primer tema del programa. Procede por medio de escaleras o elaboraciones
sucesivas.
En
nuestra propuesta de Diseño Curricular de Aula entendemos que el epítome
o marco conceptual* es importante y de hecho lo situamos en los contenidos
significativos entendidos como arquitectura del conocimiento. Y ello
porque entendemos que el epítome, al actuar como organizador previo, favorece
la reelaboración significativa del aprendizaje. Actúa como representación mental
(imagen mental) de los conceptos a aprender y por ello favorece la memoria
visual y sobre todo la memoria constructiva a largo plazo. Nosotros preferimos
hablar de marco conceptual en lugar de epítome.
Para
ampliar este concepto ver Coll (1987), Schank y Abelson (1987), Reigeluth
(1987), Heimlichy Pittelman (1990), Román y Díez (1994, 1999,2000), Buzán
(1996), Ontoria (1999)...
(16) POTENCIAL DE
APRENDIZAJE
Los
estudios sobre potencial de aprendizaje han sido elaborados, siguiendo a Vygotsky,
sobre todo en EE.UU., por Budoff (1970,1973), Haywood (1977), Sternberg
(1979) y en Israel por Feuerstein (1979, 1980). En España han trabajado en este
tema Fernández Ballesteros (1979), Campllonch (1981), Calero
(1986), Dosil (1987), Román y Díez, (1988, 1989, 1994).
El
potencial de aprendizaje parte de los siguientes supuestos:
§
Que la inteligencia es producto del
aprendizaje. Esta se mide por los tests de inteligencia, que nos manifiestan la
que un sujeto ha aprendido en un momento determinado, no la que puede aprender
(sus posibilidades de aprendizaje).
§
Que gran parte de los niños que
presentan bajas puntuaciones en los tests de inteligencia deben ser
considerados privados culturales o deprivados socio-culturales (han
carecido del suficiente apoyo social o escolar para desarrollar su
inteligencia) .
La
pregunta clave es: ¿qué posibilidades de aprendizaje tiene un sujeto
determinado en un momento concreto? y sobre todo ¿cómo desarrollar estas
posibilidades?
Feuerstein
(1979) afirma que el potencial de aprendizaje es
"la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el
aprendizaje". Indica que casi todas las personas, sobre todo los niños,
tienen más capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia que la que normalmente
muestran en una conducta inteligente. Poseen un potencial de aprendizaje que no
utilizan adecuadamente.
El
aprendizaje mediado (realizado a través de un mediador, habitualmente un
adulto: el profesor, los padres...) facilita el desarrollo de este potencial de
aprendizaje y es capaz de crear en los sujetos determinadas conductas que
anteriormente no poseían. La experiencia de aprendizaje mediado nos muestra
cómo los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente
mediador (en el aula el profesor y los compañeros) que filtra, selecciona y
cataloga los estímulos del ambiente.
El
conductismo nos habla del paradigma E-R; el neoconductismo de E-O-R y el interacclonismo social de
S-H-O-R (estimulo-mediador-organismo-respuesta). La privación cultural no es
otra cosa que la carencia de aprendizaje mediado. Afecta a las habilidades
cognitivas del individuo, a su estilo cognoscitivo ya su actitud ante la vida.
Manifiesta que su potencial de aprendizaje no se ha desarrollado adecuadamente
y la capacidad cognitiva del individuo resulta empobrecida. No obstante, esta
es recuperable, sobre todo en edades tempranas, por medio de la intervención
cognitiva y una adecuada forma de enseñanza-aprendizaje en el aula.
El
ser humano, sobre todo si es niño, como organismo consciente está abierto al
cambio ya la modificación cognoscitiva. El desarrollo intelectual escaso, en
una determinada etapa evolutiva, no es algo fijo e inamovible, sino modificable
y mejorable por medio de una adecuada y opo rtuna mediación educativa.
Es
un hecho que los alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a su
capacidad de aprender. Pero la capacidad para aprender, no es lo mismo que
"capacidad intelectual", entendida esta como algo innato, estático e
impermeable a las experiencias educativas. Muy al contrario, la experiencia
educativa incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender; por
ello el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor es tan básico como
las condiciones que se requieren en el alumno.
La
inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas
adecuadas a los estímulos del ambiente. El cociente intelectual (C.I.) nos
indica un momento determinado del funcionamiento intelectual, pero no es algo
fijo e inamovible, sino que posee un sentido dinámico y mudable. Esta
plasticidad es mayor sobre todo en edades tempranas. La inteligencia, como
conducta intelectual, supone un conjunto de modelos conceptuales, destrezas y
estrategias cognitivas y metacognitivas capaces de ser mejoradas por me-
dio del aprendizaje cognitivo, más aún, si es significativo. y este a su vez
desarrolla la inteligencia y mejora el rendimiento intelectual ya la vez
modifica el C.I.
La
experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura
cognitiva del individuo en sus fases de entrada, elaboración y salida.
§
La fase de entrada
nos indica el acto mental en el que se acumula la información. Manifiesta los
estímulos ambientales que recibe un aprendiz.
§
La fase de elaboración
nos muestra cómo el acto mental procesa, elabora, organiza y estructura toda la
información, para resolver problemas de una manera adecuada. La elaboración
pertinente del conocimiento permite al aprendiz hacer uso eficaz de la
información disponible.
§
La fase de salida
implica la comunicación de los resultados del proceso de pensamiento. Se trata
de dar la respuesta o respuestas adecuadas una vez procesada y transformada la
información en la fase de elaboración.
El
potencial de aprendizaje se ve afectado por las técnicas instrumentales
(lectura, escritura y cálculo) y las técnicas de estudio ( cómo procesa y
estructura la información) que utiliza un individuo que aprende. También está
influido por las capacidades, destrezas y habilidades, así como por las estrategias
cognitivas y metacognitivas que maneja en su proceso de aprendizaje. Del
mismo modo los modelos conceptuales (formas de conceptualizar lo aprendido)
afectan a la estructura cognoscitiva de un individuo concreto. En este sentido
juega un papel muy relevante la evaluación inicial, como una forma de
valoración de estas formas "previas de aprender" sobre las cuales y
por medio de las cuales cada alumno construye su propio aprendizaje que
lógicamente afecta a los resultados. La evaluación inicial, en un pro- ceso de
aprendizaje, debe identificar los conceptos previos y las destrezas básicas que
utiliza un aprendiz para aprender.
El
aprendizaje cognitivo adecuado facilita el
desarrollo de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos
conceptuales y de este modo progresa el potencial de aprendizaje. De otro
modo el aprendizaje cognitivo mediado favorece la mejora de la inteligencia y
sus capacidades, destrezas y habilidades por medio de procedimientos,
estrategias y procesos que elige y selecciona el profesor como mediador del
aprendizaje, como veremos posteriormente.
Una
ampliación de estas ideas puede verse en Budoff (1970, 1973), Sternberg
(1979), Feuerstein (1979, 1980, 1993), Calero (1986), Dosil (1987), Marin
(1987), RományDíez (1988,1989,2000), Rogoff (1993), Vygotsky (1991-1997)...
(17) APRENDER
A APRENDER.
El concepto
de aprender a aprender está relacionado con el potencial de
aprendizaje. Y su pretensión no es otra que desarrollar las posibilidades
de aprendizaje de un individuo por medio de la mejora de destrezas
cognitivas, estrategias cognitivas y modelos conceptuales, a partir
de los cuales un sujeto se acerca al conocimiento. Supone un estilo propio de
pensar y conocer (Román y Díez, 1989, 58).
La intervención educativa debe
tener como objeto prioritario que los alumnos realicen aprendizajes
significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a
aprender. Por tanto hay que prestar especial atención a la adquisición de
estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad del
aprendizaje." (MEC, 1989,33.)
El
Diseño Curricular de Andalucía (1989,36) muestra el aprender a aprender
como: "que el sujeto sea capaz de generar aprendizajes significativos por
sí mismo constituye el objetivo más difícil de conseguir, pero hacia el que
debe apuntar la educación. Íntimamente ligado con el desarrollo de la autonomía
moral e intelectual comporta además:
§
Una actitud de curiosidad que plantee
interrogantes, hipótesis, intereses...
§
Capacidad de generalización de
aprendizajes en diferentes contextos situacionales.
§
Capacidad de reflexión acerca de los
propios procesos de aprendizaje.
§
Y una metodología que contemple la
adquisición de estrategias de exploración, descubrimiento e investigación del
entorno socio-natural.
Aprender
a aprender para Dearden (1976) implica:
§
Adquirir las habilidades pertinentes
para hallar información: aprender a obtener información sobre un tema
determinado.
§
Dominar los principios generales
básicos: reglas generales básicos de conjunto de problemas. Asimilar los
principios formales de la investigación: metodología investigadora.
§
Desarrollar la autonomía del
aprendizaje: autodirección del aprendizaje
§
Impulsar una actitud metodológica y
de descubrimiento.
Por
nuestra parte entendemos que el aprender a aprender supone elegir el
procedimiento personal más adecuado para adquirir el conocimiento. Implica
"un acercamiento procedimental a un problema determinado".
Matizando
más, y en un sentido amplio, el aprender a aprender supone:
§
Dominio de técnicas instrumentales
de base (lectura, escritura, cálculo, técnicas de estudio...).
§
Uso adecuado de estrategias
cognitivas para aprender .
§
Uso adecuado de estrategias
metacognitivas para el aprendizaje.
§
Estructuración adecuada de modelos
conceptuales y andamios conceptuales,
facilitadores de la interrelación de conceptos.
§
Metodología y técnicas
investigadoras para construir la realidad
de la experiencia personal.
No
obstante, en un sentido estricto, diremos que el aprender a aprender
implica:
§
El aprendizaje y uso adecuado de estrategias
cognitivas.
§
El aprendizaje y uso adecuado de estrategias
metacognitivas.
§
El aprendizaje y uso adecuado de modelos
conceptuales.
En
todo caso, el aprender a aprender debe
suponer un desarrollo adecuado e individualizado del potencial de
aprendizaje, entendido como las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz
con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz, que actúa como mediador del
aprendizaje.
Desde
estos supuestos, en el marco de un modelo de aprendizaje socio-cognitivo o
cognitivo-contextual (Vygotsky y Feuerstein) entendemos el
concepto de aprender a aprender como un
desarrollo del potencial de aprendizaje de los aprendices (aprendizaje
potencial, inteligencia potencial, capacidades potenciales) por medio del
profesor como mediador del aprendizaje. Esta mediación trata de
convertir el aprendizaje potencial en real, las capacidades potenciales en
reales... desarrollando la inteligencia de los aprendices enseñando a pensar.
Para ello utiliza contenidos y métodos como medios para desarrollar estas capacidades.
Desde
esta perspectiva el aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar
a pensar, aunque para ello sea necesario aprender a enseñar. El profesor en
este planteamiento actúa como mediador del aprendizaje, más allá de los modelos
de profesor explicador de la Escuela Clásica y animador socio-cultural de la
Escuela Activa.
El
aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y
metacognitivas y el uso adecuado de modelos conceptuales. Las estrategias
de aprendizaje, desde esta perspectiva, se orientan al desarrollo de
capacidades y destrezas ( objetivos cognitivos) y valores y actitudes
(objetivos afectivos). Las actividades en el aula se orientan, de una manera
explícita, al desarrollo de capacidades y valores. Pero también el aprender
a aprender supone el desarrollo de modelos conceptuales entendidos como
arquitectura mental donde los contenidos se jerarquizan y categorizan en forma
de jerarquías hechos-conceptos y conceptos-hechos. De este modo el
aprender a aprender supone el desarrollo
adecuado de la arquitectura del conocimiento.
El
concepto aprender a aprender surge en el siglo XVI, en el marco de la
reforma educativa encargada a los jesuitas por el Con- cilio de Trento. En este
contexto el aprender a aprender se
entiende como "trucos o artificios para aprender contenidos" (
técnicas de estudio) , al realizar actividades para aprender contenidos y "de paso desarrollar
algunas capacidades" (usualmente en aquellos que ya las tienen). Pero
también el concepto aprender a aprender se
revisa en el siglo XIX y se conceptualiza, afirmando que el aprender a aprender supone aprender formas de hacer o aprender haciendo (Dewey) , y en este contexto se
realizan muchas actividades para aprender métodos o formas de hacer utilizando
algunos contenidos y de paso se desarrollan algunas capacidades
(generalmente pocas) .El aprender a aprender se reduce a saber hacer. En
cambio, en la actualidad el aprender
a aprender supone una orientación clara (no basta el de paso) para
desarrollar capacidades y valores por medio de contenidos (formas de saber) y
métodos (formas de hacer) y para ello es necesario entender las actividades en
el aula como estrategias de aprendizaje. (Román y Díez, 1999).
El
concepto aprender a aprender ha sido
tratado de maneras muy diversas, ya menudo poco acertadas y generales ( en la
práctica resulta un concepto equívoco).
No obstante, para
una mayor precisión y profundización remitimos a las siguientes obras:
Nisbet (1987), Novak (1988, 1998), Torre (1992), Fonseca (1996), Lemke (1997),
Martí (1997), Martínez (1997), Román y Díez (1988, 1989, 1999,2000), Pozo
(1999)...
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