Entradas populares

Buscar este blog

viernes, 2 de septiembre de 2011

MODELOS DIDÁCTICOS: ACLARACIÓN DE CONCEPTOS


MODELOS DIDÁCTICOS
ACLARACIÓN DE CONCEPTOS

(1)       MODELO DIDACTICO: MODELO CURRlCULAR

Toda teoría de la enseñanza cristaliza en un modelo didáctico. Estos modelos, en cierta medida, hacen evolucionar la enseñanza. Para Kuhn (1975) el cambio de modelos o paradigmas hace evolucionar la ciencia. El modelo es una representación de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. Es representación conceptual, simbólica, y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atención  en lo que considera importante y despreciando aquello que no lo es y aquello que no aprecia como pertinente a la realidad que considera (Gimeno, 1981).

Escudero (1981,11) afirma que un modelo es "una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar alguna de sus dimensiones, permite una visión aproximativa -a veces intuitiva-, orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva elaboración de teorías".

Pérez Gómez (1983,96) indica que un modelo conceptual es una representación mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento. En este sentido diremos que un modelo implica una representación de una situación real, como un dispositivo simbólico cuyas leyes describen la estructura interna de un sistema. En un modelo .se destaca su valor mnemotécnico y simplificador" :

Un modelo de enseñanza es un esquema a través del que se intenta dar una interpretación de qué es, cómo es y para qué es así la enseñanza. En él se trata de cristalizar una teoría de la enseñanza, por lo que resulta un intermedio o un interpuesto entre la teoría y la práctica.  En ese caso el modelo podría definirse como una representación simplificada de la realidad educacional, que según Moles (1975,63) sería un simulacro o simulación de aquella, Los modelos didácticos o curriculares pueden ser considerados como una carta de navegación de la enseñanza y del aprendizaje.

Los modelos didácticos son mediadores entre la teoría y la práctica y un recurso para el desarrollo tecnológico de la ensel1anza y  su fundamentación cien tífica.

Por otro lado, hablamos de modelos didácticos como sistemas al entender cada modelo como un conjunto de elementos que interactúan y tienden a unos objetivos. Ningún elemento actúa por sí mismo. Su actividad influye y depende de los demás. Pero no son sistemas cerrados, sino abiertos a nuevas perspectivas y dimensiones en función del contexto de aula, centro y entorno. Entendemos la enseñanza como un ecosistema, en el marco del paradigma Socio-cognitivo.

Son muchos los modelos existentes en al actualidad aplicables a la enseñanza, así como el tratamiento y clasificaciones de los mismos. Veamos algunos representativos que clasificamos en forma de modelos de enseñanza-aprendizaje y modelos de aprendizaje-enseñanza:

§     Entre los modelos de enseñanza-aprendizaje podemos citar el de Carroll (1963,725-733), el de Glaser (1964, !)8-76), el de Popham y Baker (1970), el de Kemp (1972, 15), el de Ferrández, Sarramona y Tarín (1977,58), el de Gimeno (1981, 123), el de Walberg (1981)... Posteriormente, surgen numerosos modelos de diseño y desarrollo Curricular, en este marco. En general .se apoyan en modelos de enseñanza sin tener en cuenta, o solo de. paso el aprendizaje, que suele ser opaco,

§     Los modelos de aprendizaje-enseñanza surgen, sobre todo, en el marco de las Reformas Educativas actuales y Pretenden desarrollar diseños prácticos de enseñanza derivados de determinadas teorías del aprendizaje ( constructivitas, mediaciónales, .significativas,",) .Subordinan la enseñanza al aprendizaje del aprendiz y se suelen centrar en el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. En este contexto se desarrolla nuestro modelo de Diseño Curricular de Aula .

§     A modo de síntesis diremos:

§     En todos los modelos didácticos enunciados anteriormente y otros que aquí no citamos, la enseñanza y su diseño están en función de unos determinados tipos de aprendizaje.
§     Cada modelo didáctico es fruto de un paradigma y un teoría de la enseñanza y también producto de los intereses de una comunidad científica "que ve la práctica de una manera determinada".

§     En los modelos didácticos antes enunciados de enseñanza aprendizaje está claro que la enseñanza es para que aprendan los alumnos, pero no aclaran cómo aprenden ni al Concreta la evaluación inicial ni los objetivos ni ]as actividades. Nosotros identificamos los objetivos en forma de capacidades-destrezas (procesos cognitivos) y valores-actitudes, (procesos afectivos) y la elaboración de actividades como estrategias de aprendizaje  para su desarrollo.  También en la evaluación inicial además de los conceptos previos identificamos las destrezas básicas del aprendiz.

§     Los elementos, que se incluyen en todos los modelos son habitualmente estos: evaluación inicial, objetivos, contenidos, metodología-actividades y evaluación. Pero no todos estos elemento: se entienden de la misma manera por los autores, ni su filosofía de fondo es la misma. Por tanto, desde su simple lectura resultan tan ambiguos e incluso equívocos.

§     El modelo de aprendizaje en muchos casos es opaco, aunque algunos hablen de enseñanza centrada en procesos.

§     El paradigma conductual y visión academicista del Currículo ofreció en su momento numerosos modelos de planificación; programación. En la actualidad los paradigmas ecológicos o cognitivos  hacen ofertas escasas de modelos. Pero muy a menudo cuando estas Ofertas se hacen suele haber rupturas importantes  entre la teoría y la práctica.  Nuestro modelo de Diseño Curricular de Aula se apoya en el paradigma socio-cognitivo.  En este contexto situamos el Modelo T.

Para ampliar estas ideas pueden leerse las Obras de Escudero (1982, 1992), Joyce (1985), Kemmis y Taggart (1988), Goodson (1988), Eisner (1993), Román y Diez (1994,1999), entre otros.

 MODELO T

 El Modelo T es una forma de planificación: y programación de aula que trata de articular de una manera sintética y global los contenidos (formas de saber), los métodos-procedimientos (formas de hacer); las capacidades-destrezas (herramientas mentales) y valores-actitudes, (tonalidades afectivas) de un área o asignatura (sector o subsector de aprendizaje) o de un bloque de contenido, (núcleo conceptual, unidad de aprendizaje, unidad didáctica).

               Este modelo de planificación ha sido diseñado por nosotros, en el marco de las Reformas Educativas actuales Iberoamericanas, y lo llamamos Modelo T porque tiene forma de doble T: la primera articula los medios ( contenidos y métodos-procedimientos) y la según, a estructura los objetivos ( capacidades-destrezas y valores-actitudes) . Su axioma básico es: contenidos y métodos-procedimientos son medios para desarrollar capacidades-destrezas y valores-actitudes.

El Modelo T pretende identificar la cultura social, la cultura escolar o institucional para desarrollarla en las aulas en forma de Diseño Curricular. Es por otro lado un modelo de educación integral en cuanto integra y estructura de una manera equilibrada y armónica capacidades-destrezas y valores-actitudes como objetivos y contenidos y métodos-procedimientos como medios. y por ello es Un modelo práctico de desarrollo armónico de la personalidad.

Se apoya en tres grandes teorías científicas que son:

* Teoría de la Gestalt (o de la forma), al presentarnos la información curricular de una manera global, la que facilita la percepción globalizada y completa de la misma. Actúa por ello como una representación o mapa mental profesional del profesor y como una carta de navegación curricular.

* La teoría del procesamiento de la información (Sternberg) , al tratar de facilitar el procesamiento mental adecuado de estos seis elementos básicos curriculares: capacidades-destrezas, valores- actitudes, contenidos y métodos, para desde ellos construir y elaborar actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y  métodos.

* La teoría del interaccionismo social (Feuerstein), al presentar un modelo de cultura social e institucional para ser aprendido en la aulas.
Por otro lado el Modelo T facilita el desarrollo adecuado de programaciones o planificaciones cortas ( de tres a seis por año) , en lo  que implican de diseño y evaluación  de las mismas. Desde esta perspectiva diseñamos evaluaciones de objetivos ( evaluación formativa de capacidades-destrezas y valores-actitudes) y de contenidos y métodos ( evaluación por objetivos o por capacidades de los mismos) .

Existen dos tipos fundamentales de Modelos T, que son:

* Modelo T de área o asignatura (sector o subsector de aprendizaje) , que consta de tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad y tres valores y cuatro actitudes por valor (como objetivos) y de tres a seis unidades de aprendizaje en cuanto a los contenidos (formas de saber) y una decena de métodos-procedimientos (formas de hacer).  Sirve para un curso escolar completo. Los numeros anteriores son indicativos y por tanto orientativos y "no mágicos". De este Modelo T de asignatura sur- gen los diversos modelos T de unidades de aprendizaje.

* Modelo T de unidad de aprendizaje ( de tres a seis por año) : Consta de dos capacidades y tres destrezas por capacidad y dos valores y tres actitudes por valor (como objetivos). Se compone también de los contenidos de una unidad de aprendizaje (clasificados entre tres y seis apartados o temas y cada apartado se divide entre tres y seis subapartados o subtemas) .Consta además de una relación de métodos o formas de hacer ( unos seis u ocho) .La duración de cada modelo T de unidad de aprendizaje ha de estar entre seis y doce semanas. También en este caso los números son indicativos (no mágicos) , pero son justificables en un marco teórico más amplio (Román y Díez, 1999, 2da. ED.).

(2)       PROCEDIMIENTOS.-

Las reformas Educativas actuales (España, Argentina) defienden el procedimientos como un conjunto de acciones ordenadas hacia la consecución de una meta. Esta idea está tomada de Reigeluth (1983), quien considera el procedimiento como un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecución de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento es necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se sucedan con cierto orden. Un procedimiento se suele llamar a menudo Regla, técnica, método, destreza y habilidad (lo cual resulta confuso) .Pero el problema radica en identificar la meta: ¿un con- tenido? , ¿un método? o ¿una capacidad o un valor?

Y añadimos aún más complicaciones: un panadero para fabricar el pan utiliza procedimientos, y también un albañil al edificar y construir una pared, y un conductor al volante utiliza procedimientos. Los funcionarios de la Administración utilizan procedimientos que suelen estar recogidos en los Manuales de Procedimiento. Los jueces y los funcionarios de los juzgados utilizan Procedimientos judiciales. Más aún, en los manuales de Programas de Computadora se habla de procedimientos, que elaboran los programadores y utilizan los operadores.

Desde esta situación tan compleja definiremos el procedimiento como un conjunto de pasos ordenados hacia una meta, tal como postulan las Reformas actuales, y esta meta no es otra cosa que el objetivo (capacidad/valor) que se pretende conseguir. Pero si partimos de la definición de procedimiento como una forma de "saber hacer", o de otro modo, los trucos o artificios del oficio que se emplean en cualquier profesión, la situación se nos complica. y con estos supuestos llegamos a una situación caótica donde todo hacen, sea cual sea, utiliza procedimientos. Al ser las metas muy diferentes los pasos serán muy diferentes.

Hablar de procedimientos significa clarificar previamente, de una manera explícita, las metas escolares. Y estas pueden ser básicamente tres: aprendizaje de contenidos (Escuela Clásica) , aprendizaje de métodos o formas de hacer (Escuela Activa) o enseñar a pensar  ya querer ( desarrollo de capacidades y valores) .

Si precisamos explícitamente esta situación aclararemos el sentido de los procedimientos. No basta con decir que los procedimientos son diferentes de los métodos y técnicas metodológicas. Es necesario clarificarlo en la práctica. De lo contrario miles de profesores se debatirán entre método y procedimiento y llegarán a la siguiente conclusión: tanto en la práctica como en su redacción son lo mismo. Y esto es un grave riesgo para las Reformas actuales. Por otro lado, diremos que incorporar la palabra procedimiento a las Reformas (hubiera sido mejor- y más claro hablar de estrategias) supone un importante aporte y es necesario mantenerla, profundizándola y aclarándola.

Desde estos planteamientos podemos entender los procedimientos como métodos (formas de hacer) en sentido amplio o como estrategias de aprendizaje (formas de desarrollar capacidades y valores) en sentido estricto.

Por nuestra parte definiremos el procedimiento como camino para conseguir un objetivo (capacidad/valor) o bien como el camino para desarrollar una capacidad y / o un valor. Así tratamos de profundizar la ambigua definición de procedimiento como camino hacia una meta. Está claro que la meta es el objetivo (capacidad/valor) , luego el procedimiento será el camino para conseguirlo. Entendemos por tanto el procedimiento como una forma o camino de enseñar a pensar ( desarrollo de la cognición) y de enseñar a querer ( desarrollo de los afectos y de la personalidad).  De otro modo diremos que el procedimiento es el camino para conseguir un objetivo. Pero estas afirmaciones necesitan ser clarificadas y pormenorizadas como luego veremos, diferenciando método-procedimiento, técnica metodológica-estrategia, destreza-habilidad-de estrategia.


Clasificación de los procedimientos.-

Si la definición de procedimiento es ambigua y poco precisa está claro que esto afectará a su clasificación, y de hecho, detrás de las clasificaciones de los procedimientos existen graves contradicciones y "conceptualizaciones diferentes".

Reigeluth (1983) clasifica los procedimientos en función del numero de acciones y pasos implicados, del grado de libertad en el orden de la sucesión y de la naturaleza de la meta hacia la cual se orientan. Distingue dos diferentes tipos de pasos o procesos en un procedimiento:

§     De orden: Especifican el orden de ejecución de los pasos de un procedimiento. Suponen una secuencia de acciones en un orden determinado de ejecución ( Ej. resolución de ecuaciones, operaciones aritméticas) .

§     De decisión: Describen los factores necesarios para decidir qué procedimientos alternativos hay que usar en una situación dada. Implican la elección de alternativas en una secuencia de acciones ( Ej.  montar un motor de un coche, hacer un nudo ) .

Los procedimientos se suelen clasificar también en generales y específicos, algorítmicos y heurísticos en función del número de componentes, en función del orden de estos componentes y en función de las posibles metas a conseguir por el aprendizaje de procedimientos.

§     Procedimientos generales: Afectan a muchas situaciones del aprendizaje escolar ( Ej.: áreas diferentes, formas de hacer diferentes), y entre ellos podríamos citar la clasificación, la descripción, la memorización, la búsqueda de información, la resolución de problemas, la observación.

§     Procedimientos específicos: Afectan a situaciones concretas del aprendizaje escolar (Ej.: un área determinada, una forma de hacer concreta) , y entre ellos, podríamos citar los procedimientos para la resolución de ecuaciones de primer grado, la elaboración de mapas y croquis, elaboración de observaciones microscópicas.

§     Procedimientos algorítmicos: Indican de una manera precisa todos los pasos (acciones y decisiones) que deben tenerse en cuenta para la solución de un problema. Si se dan todos y cada uno de los pasos, en el orden previsto, se llega a la solución ( Ej.: solución de problemas).

§     Procedimientos heurísticos: Indican solo los pasos generales y dejan libertad al sujeto en su aplicación concreta de los mismos.

Los procedimientos como métodos y como estrategias.-


Como podemos comprobar, en las clasificaciones ofrecidas de los procedimientos vemos que el concepto de procedimiento no es el mismo (existe una fuerte confusión terminológica entre procedimientos, estrategias, destrezas, técnicas metodológicas...). Para tratar de clasificar esta situación, diremos que Conviene diferencial-previamente estos conceptos para luego clasificarlos y, a la vez, precisar las diversas situaciones a las que puede llevarnos un procedimiento. Los procedimientos que utiliza el profesor (métodos didácticos, técnicas método- lógicas) y los procedimientos que utiliza el aprendizaje ( estrategias de aprendizaje) .

§     Procedimiento: Es un conjunto de acciones hacia la consecución de una meta ( objetivo).  Es el camino para la consecución de una capacidad y / o un valor. Es el camino para desarrollar una capacidad y / o un valor por medio de un contenido y un método ( estrategia general de aprendizaje) .

§     Estrategia: Es el camino para la consecución de una destreza o una actitud. Es el camino para desarrollar una destreza y / o una actitud por medio de un contenido y un método.

§     Método: Es una forma de hacer en el aula. Indica una forma de saber hacer. Sería equivalente a una actividad general.

§     Técnica metodológica: Es un método específico. Los métodos al pormemorizarse se concretan en técnicas metodológicas. Sería equivalente a actividad específica.

§     Tarea: Es un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos.

Los procedimientos como métodos y técnicas metodológicas.-


Los métodos etimológicamente se definen como "caminos hacia" o "caminos que se recorren " e implican un conjunto de acciones hacia una meta. En psicopedagogía se distingue entre métodos heurísticos ( de investigación) y métodos didácticos ( de enseñanza) .El método didáctico consiste en una guía y organización del proceso instructivo en función de una meta, o bien como una secuencia de- finida de acciones instruccionales (formas de hacer) .

La meta explícita de la escuela varía: puede ser el aprendizaje de contenidos (Escuela Clásica) , el aprendizaje de formas de hacer o métodos (Escuela Activa) o el enseñar a pensar-querer por medio de contenidos y métodos (capacidades / valores). Y en función de las metas varían los procedimientos-métodos que utiliza un profesor.  Pero la pregunta de fondo es esta: ¿son lo mismo los procedimientos que utiliza un profesor para enseñar que los que utiliza un aprendiz para aprender? La respuesta rotunda es no, aunque puede haber aproximaciones cuando el profesor orienta su enseñanza con un modelo de desarrollo explícito de capacidades, y esto se llama aprender a aprender, enseñando a aprender, enseñando a pensar.

Cada modelo de escuela tiene sus propios métodos didácticos y sus técnicas didácticas: La Escuela Clásica está centrada en la palabra y la explicación del profesor ( escuela logocéntrica) , la Escuela Activa está centrada en la acción (formas de hacer del. Alumno-Escuela Activa o paidocéntrica), y la escuela del futuro se centra, también en el alumno, en el desarrollo de capacidades ( enseñar a pensar) y el desarrollo de valores ( enseñar a querer) del mismo. La acción en la Escuela Activa se centra en lo externo (hacer muchas cosas) ; mientras que la acción en los nuevos modelos de escuela se centra en acción interna o mental (mejoramiento de la computadora mental y la afectividad) , y por ello sigue siendo paidocéntrica.

Los procedimientos como estrategias de aprendizaje.-

El concepto de estrategia, que hemos desarrollado en otros conceptos y que veremos posteriormente con más detalle, posee dos grandes orientaciones:

§     Estrategia es un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un problema dado.

§     Estrategia es el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad. Entendemos por procedimiento el camino para desarrollar una capacidad. De este modo el procedimiento será una estrategia general y la estrategia será un procedimiento específico. Como hemos visto anteriormente los objetivos son los que identifican las capacidades y las destrezas, y los procedimientos y estrategias son caminos para desarrollar las por medio de contenidos conceptuales y de métodos didácticos y técnicas metodológicas. Aquí la opción resulta clara, ya que los procedimientos-métodos que utiliza un profesor para que un alumno aprenda se deben subordinar a los procedimientos-estrategias que utiliza un aprendiz para aprender.

Los procedimientos en la Escuela Clásica, en la Escuela Activa y como formas de enseñar a pensar

Los procedimientos (métodos didácticos) en la Escuela Clásica.-

Los procedimientos (métodos) en la Escuela Clásica se orientan al aprendizaje de contenidos, y el método didáctico más representativo es la lección (también llamada lección logocéntrica, al estar centrada en la palabra) o explicación del profesor.

La lección logocéntrica, según Titone, está caracterizada por poner el acento sobre los aspectos lógicos y cuantitativos de la materia el programa. Su vía de desarrollo es predominantemente deductiva, partiendo de ideas generales, principios o definiciones para llegar a aplicaciones o ejemplos concretos. También, a veces, la lección puede ser inductiva, partiendo de los hechos para terminar en principios o definiciones.  El profesor explicador se centra en el programa oficial y este a su vez es el vehículo y vocero de las administraciones educativas.

La actividad principal en e] aula corresponde al docente, que actúa como satélite del programa, porque este es la verdad oficial y e hecho se suele reducir a un impresionante conjunto de saberes acumulados y enciclopédicos, articulados desde una cierta  lógica científica, en función de las cambiantes opiniones de la ciencia.

El axioma base es: desarrollar una lección implica suministrar  el máximo contenido posible, al mayor- número de alumnos posible, en el menor tiempo posible.   Este es el modelo más clásico lección, aunque evidentemente en él existen numerosas variantes.

No obstante, el aprendizaje significativo puede utilizar también  la lección como forma de interiorización de los conceptos, respetando estas claves, tal y como proponen Ausubel y Novak.

Novak (1985), al hablar de los enfoques de la enseñanza significativa, distingue estos seis: clases magistrales, sesiones de discurso, en grupo, trabajos en el laboratorio o en el estudio, instrucción tutoríal e instrucción individualizada y aprendizaje de dominio.  Trata de recuperar las ventajas del método expositivo con estos matices, indicando que una clase magistral puede ser eficaz de varias formas:

§     Partiendo de los conceptos previos que el alumno posee, y aquí resulta muy importante el repaso de los mismos.

§     Partir de un esquema o guía previo, presentado de antemano a  los alumnos, del tema que se va a explicar.

§     Se deben utilizar las explicaciones con cautela y añade: “unas cuatro o cinco veces al semestre, pero nunca dos o tres veces por semana”.

Por nuestra parte matizaremos estas ideas y trataremos de pasar los elementos básicos de una clase magistral significativa:

§     Partir de los conceptos previos, esquemas previos que el al no posee. Para ello resulta útil a evaluación inicial de curso adaptada a un tema, una lección o un bloque de contenido retomando los elementos básicos de la misma (a partir de bujo o imagen visual que elaboramos en la programación) este modo tratamos de repasar y fijar los conceptos básicos y destrezas básicas que tienen que dominar para poder introducirse  con rigor en un nuevo tema.

§     Partir de las experiencias previas que el alumno posee sobre dicho tema. Estas se recogen en forma de ejemplos o elaborando un pequeño mapa conceptual previo colectivo, haciéndose preguntas sobre una situación concreta.

§     Presentar un marco conceptual previo, tratando de situar d tema, lección o bloque de contenido en un conjunto más amplio (asignatura, área), que pretende establecer  relaciones verticales entre conceptos (aprendizaje significativo subordinado y supraordenado).  Si lo que me interesa es recalar las relaciones horizontales entre concepto, de igual o parecido nivel de generalidad, trabajo entonces con redes conceptuales de área, de unidad de aprendizaje o tema.  De este modo los concepto, nuevos se van Inter. relacionando en marcos mentales de una manera vertical (marco conceptual) y horizontal (redes conceptúales).  Estas redes y marcos conceptuales deben ser dados previamente a los alumnos y deben aparecer en su Cuaderno de trabajo o en los textos impresos.

§     Metodología inductiva y / o deductiva, Con las redes y marcos conceptuales se puede proceder de varias maneras:

§     Inductiva, Partir de los hechos y experiencias que el alumno posee y que pueden ser recogidos en los "por ejemplos" del mapa conceptual, para tratar de llegar a los conceptos más generales que aparecen en la red conceptual de área o en el marco conceptual.

§     Deductiva. Partir de los conceptos, ideas y principios más generales que aparecen en las redes conceptuales o en el marco conceptual, para tratar de llegar a los ejemplos o experiencias de la vida cotidiana que aparecen o pueden aparecer en el mapa conceptual.

§     Cíclica: inductivo-deductiva o deductivo-inductiva. Supone un proceso cíclico de aprendizaje que va del hecho al concepto y del concepto al hecho (inducción-deducción) , o del concepto al hecho y del hecho al concepto (deducción-inducción) , y de esta manera estamos trabajando en el aula una metodología cien- tífica o al menos una aproximación a la misma.

§     Saber callar a tiempo y prudencia en la explicación, Cuando los alumnos sean capaces de relacionar adecuadamente los conceptos, los profesores deben callar y recordar la máxima de Piaget: "Lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos que lo inventen " 0 esta otra: "Se conoce mejor una ciudad pateándola con el plano de la misma en el bolsillo, que yendo acompañado de un experto".  Suele ser muy útil la técnica de los esquemas conceptuales como complemento de las redes conceptúales, también es muy positiva la técnica de los mapas conceptuales, elaborados individualmente o en grupo, donde los alumnos se hacen preguntas )¡ tratan de responderlas a partir de lo que ya saben o buscando la información pertinente.

§     Técnica socrática. El profesor debe lanzar preguntas al aire para retomar en cualquier momento la explicación acerca de un concepto previo que se da por sabido, pidiendo respuesta a los alumnos.  No es necesario que esta respuesta sea individual o explícita; puede ser colectiva o implícita (las caras y las miradas de los alumnos suelen ser muy expresivas y elocuentes). Una vez repasado este concepto (que actúa de inclusor) se apoyan en él de- terminados conceptos nuevos.

Pero en todo caso, los procedimientos que se utilizan en la Escuela Clásica se orientan al aprendizaje de contenidos (aprendizaje receptivo memorístico) comúnmente memorísticos. En cambio, en una lección significativa (aprendizaje receptivo significativo) es necesario equilibrar el aprendizaje de contenidos con el desarrollo de capacidades y por ello los procedimientos se orientan a la consecución de capacidades por medio de contenidos significativos.

Los procedimientos (métodos, técnicas didácticas) en la Escuela Activa.-


La metodología didáctica de la Escuela Activa se apoya en los principios de la Escuela Nueva y está centrada preferentemente en el aprendizaje de formas de hacer o el saber hacer. Sus características fundamentales son:

§     Respeto a la actividad espontánea ya los intereses del niño.

§     Cultivo del trabajo autónomo, individual o en equipo, teniendo en cuenta las diferencias individuales.

§     Consideración del aprendizaje como el resultado de la acción del alumno y no de una mera transmisión de conocimientos.

Estas características admiten muchas variantes en función de los criterios de organización de la escuela o del aula: métodos puerocéntricos, globalizadores, de clases homogéneas, socializadores, o individualizadores. En todo caso nos parece fundamental cl aprendizaje por descubrimiento de Bruner.

Los procedimientos como formas de enseñar a pensar (estrategias).-


Hemos definido el procedimiento como el camino hacia una meta y esta meta es el objetivo. Este está definido por las administraciones educativas en forma de capacidades (y muy frecuentemente valores, como hemos visto en el tema anterior). Luego, procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad por medio de un contenido y un método. También se puede definir el procedimiento como el camino para desarrollar una capacidad y un valor por medio de un contenido un método.

Entendemos por estrategia un procedimiento específico y la definimos como el camino para desarrollar una destreza y / o una actitud, por medio de un contenido y un método.

a- Procedimiento.-

Definición a): Procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad, por medio de un contenido y un método (sirve para enseñar a pensar)
Fórmula 1: Procedimiento = capacidad + contenido + método.

Definición b): Procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad y un valor por medio de un contenido y un método (sir- ve para enseñar a pensar ya querer) .
Desarrolla la cognición y la afectividad.
Fórmula 2: Procedimiento = capacidad + contenido + método + valor.


b. Estrategia (procedimiento específico) :

Definición c): Estrategia es el camino para desarrollar una destreza (que a su vez desarrolla una capacidad), por medio de un contenido y un método (sirve para enseñar a pensar) .
Fórmula 3: Estrategia = destreza + contenido + método.

Definición d): Estrategia es el camino para desarrollar una destreza ( que a su vez desarrolla una capacidad) y el camino para desarrollar una actitud (que a su vez desarrolla un valor), por medio de un contenido y un método (sirve para enseñar a pensar ya querer) .Desarrolla la cognición y la afectividad.
Fórmula 4: Estrategia = destreza + contenido + método + actitud

De este modo, los procedimientos generales o específicos ( estrategias) unas veces sirven solo para ensel1ar a pensar ( desarrollando capacidades-destrezas) y otras para enseñar a pensar ya querer ( de- arrollando capacidades-destrezas y valores-actitudes).

a.1.      Procedimientos-estrategias generales para desarrollar  capacidades ( enseñar a pensar) y valores ( enseñar a querer ).-

Para fijar este tipo de procedimientos-estrategias la primero que hay que hacer es fijar las metas (objetivos) y seleccionar un número determinado de capacidades, con sus respectivas destrezas, destrezas con las técnicas que hemos indicado (paneles de capacidades-destrezas).

Las metas ( objetivos a conseguir) son, por ejemplo, estas capacidades: expresión escrita, razonamiento lógico, orientación espacial y sintetizar. A continuación es necesario descomponer cada una de estas capacidades en destrezas:

a)        Capacidad: Expresión escrita. Destrezas: Vocabulario, dicción, ortografía, secuenciación, elaboración de frases, elaboración de textos, puntuación.
b)        Capacidad: Razonamiento lógico. Destrezas: Calcular, Operar, medir, contar, relacionar, deducir, inducir, representar.
c)        Capacidad: Orientación espacial. Destrezas: Situar, localizar, buscar referencias, observar, representar, elaborar mapas, elaborar' planos, elaborar croquis.
d)        Capacidad: Sintetizar. Destrezas: Resumir, esquematizar, buscar lo esencial, subrayar, titular, globalizar.

De este modo hemos fijado las metas y los objetivos, identificando capacidades y sus respectivas destrezas (recordar que un conjunto de destrezas constituye una capacidad y que el componentes fundamental de una capacidad es cognitivo) .Como puede comprobarse hemos fijado objetivos (capacidades) para enseñar a pensar Ii (sus elementos fundamentales son cognitivos). Pero todavía no hemos fijado ni los contenidos ni los métodos para conseguirlas. Conviene recordar que una misma capacidad se puede desarrollar con contenidos diferentes de 1 In área e incluso de distintas áreas y también con programas libres de contenido.

Ejemplo 1: Elaboración de procedimientos generales para enseñar a pensar.
Aplicamos la fórmula 1:
Procedimiento = capacidad + contenido + método

Procedimiento 1: Expresar por escrito pensamientos e ideas propias, con un vocabulario adecuado y una puntuación y ortografía correctas, comentando textos literarios.

§     Consta de una capacidad: Expresión escrita, apoyada en algunas destrezas: vocabulario, puntuación y ortografía.

§     Consta de un contenido: Pensamientos e ideas propias.

§     Consta de un método: Comentario de texto.

Procedimiento 2: Sintetizar textos diversos (temas, libros de lectura) , elaborando esquemas, resúmenes y mapas conceptuales, utilizando la técnica del subrayado al localizar lo relevante de los mismos.

§     Capacidad: Sintetizar. Se apoya en diversas destrezas que actúan también como método ( esquemas, resúmenes, mapa"" conceptuales, subrayar y localizar la esencial) .

§     Contenido: Textos diversos.

§     Método: Técnica del subrayado.

Procedimiento 3: Oriental-Se adecuadamente en el espacio urbano donde vivimos, buscando referencias, situando y localizando los edificios más representativos del mismo, elaborando planos y mapas.

§     Capacidad: Orientación espacial, apoyada en algunas destrezas (buscar referencias, situar y localizar) .

§     Contenido: Espacio urbano.

§     Método: Elaborar mapas y planos.

Procedimiento 4: Desarrollar el razonamiento lógico, calculando, midiendo, operando y contando, en situaciones de la vida cotidiana (mercado, tiendas), dramatizando las mismas en operaciones de compraventa.

§     Capacidad: Razonamiento lógico, apoyado en algunas destrezas ( calcular, operar, medir, contar) .

§     Contenido: Situaciones de la vida cotidiana.

§     Método: Dramatizaciones de compraventa.

Lo importante de un procedimiento es que sirva de hecho para desarrollar una capacidad y sea un camino adecuado para ello, por medio de un contenido y de un método. No es en absoluto importante, sino más bien ridículo, insistir en que el procedimiento se redacta con sustantivos y el objetivo con infinitivos. El problema de fondo es la orientación que tiene y si es un camino adecuado o no para desarrollar una capacidad.

Ejemplo 2: Los procedimientos como desarrollo de capacidades y valores.

Pero, además, un procedimiento puede servir también para desarrollar un valor. En este caso, el procedimiento se define como el camino para desarrollar una capacidad y un valor por medio de un Contenido y un método.
Para ello, una vez identificadas las capacidades y destrezas es necesario identificar también los valores y sus actitudes, que queremos desarrollar por medio de procedimientos.

Valor : Solidaridad. Actitudes : Cooperación sentido de equipo compartir, respetar al otro.
Valor : Creatividad. Actitudes: Espontaneidad, imaginación, invertiva.

En el Caso del procedimiento 3, vemos de hecho solo desarrollar capacidades.  Pero si además nos interesa desarrollar la creatividad(como valor )  por medio del mismo contenido y del mismo método, diríamos.

Procedimiento 3a: Orientarse adecuadamente, en el espacio urbano donde vivimos, buscando referencias, situando y localizando los edificios más representativos del mismo, elaborando planos y mapas y valorando la creatividad, inventiva e imaginación de sus autores.
En el caso del procedimiento 1, podemos también con contenidos diferentes desarrollar el mismo valor de la creatividad y así diríamos:

Procedimiento 1a: Expresar por escrito pensamientos e ideas propias, con un vocabulario adecuado y una puntuación y ortografía correctas, comentando textos literarios y valorando la creatividad, inventiva e imaginación de sus autores.
En el caso del procedimiento 4, hemos tratado de desarrollar el razonamiento lógico, pero ahora, además, pretendemos desarrollar la solidaridad como valor y el procedimiento lo redactaríamos así:

Procedimiento 4a: Desarrollar el razonamiento lógico, calculando, operando, midiendo y contando, en situaciones de la vida cotidiana (mercado, tiendas), dramatizando las mismas en situaciones de compraventa, valorando la solidaridad existente en las mismas y potenciando la cooperación mutua.

a.2.      Cómo trabajar con procedimientos específicos o estrategias propiamente dichas, para desarrollar destrezas y actitudes

La técnica es la misma, pero conviene recordar las definiciones previas que ya hemos indicado en el gráfico. De hecho, en el aula es prudente trabajar mejor por medio de procedimientos específicos o estrategias que por medio de procedimientos generales. Por otro lado conviene recordar que un conjunto de estrategias constituye un procedimiento.
Continuando con los ejemplos anteriores podríamos redactar estas estrategias.

Ej. 1: Desarrollo de la expresión escrita como capacidad por medio de estrategias:

§     Comentar un texto literario, con una ortografía y vocabulario adecuados, expresando ideas y sentimientos propios.

§     Elabora textos escritos, con frases sencillas, a partir de la lectura de otros, expresando pensamientos propios.

§     Redactar textos, con un vocabulario adecuado, comentando situaciones de la vida cotidiana aparecidas en la prensa.

Con estas estrategias lo que se pretende es desarrollar determinadas destrezas ( ortografía, vocabulario, comentario de textos, elaboración de textos, elaboración de frases, redactar) que en su conjunto desarrollan una capacidad ( expresión escrita) .
En estos casos la fórmula que utilizamos es la siguiente:

Estrategia = destreza + contenido + método


También se pueden incluir en una estrategia varias destrezas, varios contenidos o varios métodos, tal como aparecen en los ejemplos anteriores. Pero lo importante de una estrategia es que realmente sea el camino adecuado para desarrollar una capacidad ( enseñar a pensar) . Pero si además pretendemos desarrollar también un valor por medio de actitudes, redactaremos las estrategias anteriores del siguiente modo:

Desarrollo de la expresión escrita ( capacidad) y la creatividad (valor):

§     Estrategia 1a: Comentar por escrito un texto literario, con una ortografía y un vocabulario adecuados, expresando ideas y pensamientos propios de una manera espontánea e imaginativa.

§     Estrategia 2a: Elaborar textos escritos, con frases sencillas, a partir de la lectura de otros, expresando pensamientos propios de una manera creativa e imaginativa.

§     Estrategia 3a: Redactar textos, con un vocabulario adecuado, comentando situaciones de la vida cotidiana aparecidas en la prensa e inventando noticias curiosas, que parezcan verdad.

En estas tres estrategias desarrollamos, además, el valor de la creatividad, por medio de las actitudes de espontaneidad, imaginación, inventiva. Este conjunto de estrategias constituyen un procedimiento que pretende enseñar a pensar ya querer.
La fórmula que hemos utilizado es la siguiente:

Estrategia = destreza + contenido + método + actitud

A modo de síntesis diremos que tanto procedimientos como estrategias se orientan al desarrollo de capacidades y valores ( objetivos, metas) que se tratan de conseguir por medio de contenidos y métodos. Y aquí los Diseños Curriculares oficiales y los formatos de Diseño de Establecimiento y de Aula deben afinar para que la distancia entre las propuestas teóricas y las formas prácticas de hacer se reduzca o se elimine. Por ello diremos que la mejor manera de elaborar Diseños Curriculares oficiales, de Centro o de Aula es una buena teoría. Por desgracia muchos de los diseñadores y propagadores de las Reformas no la poseen.
Una ampliación y desarrollo concreto de estas ideas puede verse en Román y Díez (1994 a y b, 1999,2000)...



(3)       APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El aprendizaje por descubrimiento parte de la percepción concreta y de la realidad experiencial, a través de un método de investigación  y búsqueda activa, para llegar  a la conceptualización. Bruner: (1961) define el aprendizaje por descubrimiento como una actividad mental de reordenar y transformar lo dado, de forma que el sujeto tiene la posibilidad de ir más allá de lo simplemente dado.

El profesor suele presentar al alumno ( o bien este los busca por su cuenta) una serie de datos o hechos concretos que el aprendiz debe sistematizar para tratar de descubrir las reglas, teorías, conceptos y principios clave de los mismos.

Novak y Gowin (1989), por medio de la Técnica V, sistematizan un modelo de aprendizaje por descubrimiento. Pero el aprendizaje por descubrimiento se plantea ya desde Aristóteles, al acotar los siguientes pasos en la construcción del conocimiento: percepción, representación y conceptualización. Por la percepción se perciben los hechos y se captan los datos, por la representación se estructura "un mapa mental de los mismos" y por la conceptualización se precisan sus contenidos conceptúales.  Desde los hechos o ejemplos se trata de llegar a los conceptos por medio de la inducción y por eso se denomina también, en sentido amplio, aprendizaje "inductivo".

Morine (1978) distingue estos tipos de lección en el aprendizaje por descubrimiento:

§     inductiva abierta: Pretende que el alumno aprenda a organizar datos que se le presentan de una manera desorganizada.

§     inductiva estructurada: Al alumno se le dan los datos estructurados para que aprenda nuevos datos a partir  de ellos.

§     Hipotético-deductiva: Se presentan determinadas hipótesis aparentemente incongruentes para que el aprendiz las verifique. Se da por lo general en las ciencias naturales.

§     Transductiva: Supone enseñar métodos de búsqueda para solucionar problemas dados.

Desde la técnica de la arquitectura del conocimientos partimos del ejemplo o hecho y tratamos de llegar a los conceptos muy generales, a partir de la representación mental, al construir imágenes visuales (redes, mapas y marcos conceptuales) para desde ellas construir jerarquías hechos -conceptos y favorecer así el aprendizaje inductivo por descubrimiento.

El aprendizaje por descubrimiento puede ser dirigido o autónomo. En el primer caso es el profesor quien indica los pasos fundamentales a dar por el alumno para llegar de los hechos a los conceptos. Ausubel (1978) prefiere hablar de aprendizaje guiado. En el segundo caso es el alumno quien realiza su propio autoaprendizaje.

Los antecedentes más representativos del aprendizaje por descubrimiento los encontramos en Rousseau en su obra El Emilio y sobre todo en la Escuela Nueva, que insiste en la necesidad de una metodología activa en el aprendizaje desde la perspectiva paidocéntrica, uno de cuyos principales representantes es Dewey con su concepto aprender haciendo. También podemos incluir como autores significativos de esta corriente a Piaget y a Bruner.

Los grandes axiomas del aprendizaje por descubrimiento suelen ser los siguientes (Ausubel, 1983,448):

·         todo conocimiento real debe ser descubierto por uno mismo; .el significado es un producto exclusivo del descubrimiento creativo, no verbal;
·         el método por descubrimiento constituye el principal método para la transmisión del contenido de las materias de estudio;
·         para la transmisión del contenido de las materias de estudio; .la capacidad para resolver problemas constituye la meta principal de la educación;
·         el adiestramiento en la "heurística del descubrimiento" es más importante que el entrenamiento en la materia de estudio;
·         todo niño debe ser pensador creativo y crítico;
·         la enseñanza basada en lecciones magistrales es autoritaria;
·         el descubrimiento organiza el aprendizaje de modo efectivo para su uso ulterior;
·         el descubrimiento es un generador singular de motivación y con- fianza en sí mismo;
·         el descubrimiento constituye una fuente primaria de motivación intrínseca;
·         el descubrimiento asegura "la conservación de la memoria".

No obstante, como indica el propio Ausubel (1983), estos principios no poseen en la práctica una suficiente evidencia empírica y experimental, con lo cual es necesario relativizarlos. Más aún, el aprendizaje por descubrimiento recibe entre otras estas críticas: con- funde los medios con los fines, exige mucho tiempo, no va acorde con la cultura actual que pide que todos aprendan y retengan lo des- cubierto por otros, no existe en muchos niños la motivación inicial para el trabajo, los alumnos impulsivos suelen llegar a conclusiones equivocadas, suele a menudo crear una deficiente conceptualización y un mal aprendizaje de conceptos, a veces se confunde con el "activismo"... (Wittrock, 1966).

En la actualidad, se pretende que tanto el aprendizaje por descubrimiento como el aprendizaje receptivo sean aprendizajes significativos. En este sentido podemos hablar, siguiendo a Ausubel, de estos tipos de aprendizaje pc)r descubrimiento:

§     Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado: Supone actuar en el aula con una metodología activa e investigadora, pero de una manera mecánica y sin conceptualizaciones críticas. El profesor se limita a orientar y enseñar métodos, procedimientos y estrategias, pero descuida los conceptos básicos de una disciplina y  sus enmarques globales.

§     Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo: Esta situación es parecida a la anterior. Se suele considerar al alumno como "un investigador activo y adulto", capaz de elaborar trabajos monográficos e informes, "sistematizando" lo que ve y observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo y enmarcarlo en lo que ya sabe.

§     Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado: La metodología subyacente es activa e investigadora. El alumno trata de construir su aprendizaje. a partir de su experiencia y sus percepciones. Pero el profesor guía y orienta al alumno no solo metodológicamente, sino también conceptualmente. Para ello es fundamental tanto el aprendizaje de métodos, procedimientos y estrategias como el adecuado aprendizaje de conceptos, hechos y principios. La significatividad radica en desarrollar  la capacidad del alumno para relacionar los conceptos con la experiencia, ]a experiencia con ]os conceptos y los conceptos entre sí.  La técnica de la arquitectura del conocimiento* en forma de mapas conceptuales, esquemas conceptuales, redes conceptuales y marcos conceptuales ayuda  a ello.

§     Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo: El alumno constituye sus propios conocimientos redactando informes y trabajos monográficos sobre un tema dado. Su actividad es investigadora, metodológica y conceptual. Tiene claros los métodos y  procedimientos a seguir y las teorías, hechos y conceptos en los que se apoya un tema determinado. La capacidad para establecer relación entre ellos es fundamental.

Las Leyes Generales de Educación de Ibero América en la década de los setenta insisten en la metodología activa, por descubrimiento e investigadora como prioritaria y primordial. "Los métodos de enseñanza serán predominantemente activos... y tenderán a la educación personalizada." Pero en la actualidad, por el contrario, se considera prioritario el aprendizaje significativo, relativizando la metodología, aunque también trata de priorizar la metodología activa y por  descubrimiento, integrando contenidos y métodos. Desde este enfoque psicopedagógico ( constructivo y significativo) no existe "el método" por excelencia. Los métodos no son mejores ni peores, en términos absolutos, sino en función del ajuste que consigan en la ayuda pedagógica que el alumno exige.

La LOGSE (1990), ley general de educación española, concreta estas ideas del siguiente modo: La metodología de la Educación infantil "se basará en ]as experiencias, las actividades y  el juego, en un ambiente de afecto y de confianza" (Art. 9,5). En la Educación Primaria "la metodología didáctica se orientará al desarrollo general del alumno, integrando las distintas experiencias y aprendizajes del mismo. La enseñanza tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de cada uno" (Art. 14,3).  En la Educación Secundaria Obligatoria "la metodología didáctica se adaptará a las características de cada alumno, favorecerá su capacidad de aprender por sí mismo y para trabajar en equipo y lo iniciará en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios básicos del método científico" (Art.29,4).

Una profundización del concepto aprendizaje por descubrimiento puede verse en los siguientes autores Bruner (1961), Shulman y Keilar (1974), Morine (1978), Ausubel (1983, 447-537), Novak y Gowin(1988), Dewey (1989), Román y Díez (1989,1999)....

(4)       APRENDIZAJE FUNCIONAL

El aprendizaje funcional puede definirse y concretarse en una forma de aprendizaje para... Desde esta perspectiva los contenidos \T los métodos son simples medios que ayudan a preparar al alumno para vivir como persona y ciudadano, dotándolo de las habilidades necesarias para ello. Pretende desarrollar capacidades y crear actitudes en el alumno tanto personales como comunitarias ya la vez desarrollar saberes instrumentales para ser utilizados en el contexto donde vive.

Como tal supone una posible aplicación de los conocimientos adquiridos, sobre todo de aquellos que facilitan nuevos aprendizajes "para aprender otros contenidos y para resolver situaciones nuevas y relativamente problemáticas. El aprendizaje funcional hace que el Curriculum se vertebre integrando el valor formativo de los aspectos prácticos como una dimensión imprescindible del desarrollo integral de la persona y estableciendo una mayor vinculación de la escuela con el mundo del trabajo".

El Diseño Curricular de Educación Primaria de Andalucía (1989) afirma que "el aprendizaje escolar debe ser funcional, es decir que pueda ser efectivamente utilizado por el alumno cuando las Circunstancias de su vida la exijan. Todo aprendizaje escolar termina por carecer de sentido si no tiene la posibilidad de ser aplicado y generalizado a contextos y situaciones distintas de aquellas en que se originó. De la contrario, la escuela solamente tendría sentido en sí misma creando multitud de "eternos escolares" que solo tendrían éxito dentro de ella y al margen de la vida y de sus propios intereses.  La funcionalidad, por tanto, se encuentra íntimamente ligada a los conceptos de significatividad, generalización y construcción del aprendizaje. La generalización entendida de esta forma, como una  construcción metodológica en nuevos contextos operacionales, necesita una construcción activa del sujeto enmarcada en los parámetros del aprendizaje significativo”.

El aprendizaje funcional está por tanto vinculado al aprender a aprender como una  forma de aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas y meta cognitivas, aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales y como aprendizaje y uso adecuado de técnicas instrumentales (lecturas, escrituras, calculo, razonamiento...) (Román y Díez, 1989, 58-59)

El aprendizaje funcional implica, entre otros aspectos, los siguientes: 

a. La educación básica y obligatoria como preparatoria para la vida:

Como tal es un nivel con sentido en sí mismo (no solo propedéutico y preparatorio de niveles educativos posteriores) y además prepara para la vida al alumno, creando y desarrollando en él conocimientos (conceptos, principios y hechos), procedimientos ( destrezas, habilidades, estrategias, técnicas metodológicas.. .) , actitudes y valores para ser usados por él como persona y como ciudadano. y todos ellos entendidos como aprendizajes básicos a desarrollar en la escuela. y prepara a sus alumnos no de una manera discriminatoria )1 selectiva, sino en el marco de una educación comprensivas.

Es por ello una educación general, al ser extensiva y común para todos, compensadora de las diferencias individuales y sociales, integradora y no segregadora, adaptable a las diversas situaciones personales, sociales, políticas, institucionales... En la práctica es el período mínimo de escolaridad obligatoria y superable por la mayoría de los alumnos en sus objetivos terminales mínimos. Esta dimensión terminal debe desarrollar, ante todo, aprendizajes funcionales y facilitar' su uso en la vida ordinaria del alumno.

Trata de desarrollar aprendizajes básicos, significativos globales y relevantes para el alumno como aprendiz.  El uso  adecuado de lo aprendido resulta fundamental. Posee por ello una dimensión útil, aunque  no es meramente utilitaria.

b. Relativizar los contenidos a aprender y los métodos de aprendizaje como medios

En la metodología clásica (tradicional) la preponderancia de los contenidos es casi total. Los aprendizajes básicos se reducen a simples contenidos a asimilar y memorizar en el banco de datos de la memoria. Los contenidos son el eje de los libros de texto y estos son el eje básico de la vida del aula. La evaluación-examen es la norma de validación de un "buen aprendizaje" de contenidos como saberes. El profesor es un mero explicador-transmisor y el alumno un "buen asimilador" de la explicación y del texto. La relación entre la escuela y la vida es escasa o nula.

En la metodologia activa priman los métodos sobre los contenidos. Se considera el método, desde una perspectiva epistemológica, como un camino. Pero de hecho, muy a menudo se convierte en un fin en sí mismo en la Escuela Nueva. El activismo es muy frecuente, ya que la actividad (unas veces con sentido y otras con menos) es la fuente principal de información. Se queda a menudo en la des- descripción de los medios hechos observables y medibles, pero sin apenas conceptualizar. No obstante, suele existir una mayor relación entre la escuela y la vida.

La teoría del aprendizaje significativo insiste en la necesidad de ir del hecho al concepto (aprendizaje por descubrimiento) o del concepto al hecho (aprendizaje receptivo), tratando de definir y acotar ambos. Desde esta perspectiva lo importante del aprendizaje no es que sea activo 0 receptivo, sino que sea significativo, es decir, que posea sentido para el alumno que aprende. Ello significa que los nuevos aprendizajes adquieren pleno sentido cuando se parte de la experiencia concreta del alumno (personal y comunitaria) y se la reelabora con los nuevos aprendizajes. Pero estos solo adquieren pleno sentido cuando se aplican y se relacionan de nuevo con la experiencia personal y vital del alumno. Esto ocurre solamente desde el aprendizaje funcional: lo aprendido en la escuela se aplica en la vida del alumno y este le encuentra nuevo sentido y significación al mejorar su yo personal )1 social. El aprendizaje utilizado y ful1cional se convierte de este modo además en motivarte. De esta manera los contenidos y los métodos son un simple medio para mejorar el yo personal y comunitario.

c. El aprendizaje funcional como desarrollo de capacidades y creador de actitudes y valores, en el alumno, utilizables en la vida cotidiana

El pleno sentido del aprendizaje radica en la mejora del yo del alumno, personal y comunitario. Este al aprender desarrolla sus capacidades y crea actitudes y valores.

a.    El aprendizaje funcional como desarrollo de capacidades:

Entendemos por capacidad una habilidad general. Es decir, una aptitud para responder a una situación determinada de una manera adecuada. En este sentido, una ensel1anza centrada en capacidades ha de facilitar el desarrollo de las mismas y su generalización a la vida ordinaria del alumno. Por otro lado, debemos recordar que las capacidades están constituidas por constelaciones de destrezas, entendidas estas como habilidades específicas. Las Reformas Educativas suelen organizar las capacidades en cinco grandes bloques: cognitivas, afectivas, motrices, de comunicación y de inserción social.

  1. El aprendizaje funcional como creador de actitudes y valores.

El aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores permitirá que lo aprendido pueda ser utilizado en la vida ordinaria. Ello significa que las actitudes y valores no son escolares, en sentido estricto, sino vitales y sociales, ya que se trata que la "escuela como creadora de actitudes-valores" facilite el uso de las mismas en la vida ordinaria del alumno como persona y como ciudadano. Recordemos que una actitud es una predisposición hacia algo y que los valores están constituidos por constelaciones organizadas y jerarquiza- das dc actitudes.


(5)       APRENDIZAJE MEDIADO

El concepto de mediador y de aprendizaje mediado tiene su origen en Vygotsky (1934) y más en concreto en el concepto de Zona de Desarrollo Potencial, que indica las posibilidades de aprendizaje de un niño con la ayuda de los adultos. En este caso el adulto actúa  como mediador de los aprendizajes del niño y de este modo acelera el desarrollo de sus capacidades. El aprendizaje se realiza por socialización.

Posteriormente este concepto es retornado, acotado y matizado por Feuerstein (1980), quien lo aplica a la modificalidad cognoscitiva del niño o del adolescente en cuanto que es capaz de mejorar su inteligencia con la mediación oportuna del adulto.  Define el aprendizaje mediado como  "la forma en que los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador, usualmente el padre, la madre, un hermano u otra persona. Este agente mediador, guiado por sus intenciones, cultura e investidura emocional, selecciona, organiza el mundo de los estímulos que son más apropiados para el niño, los marca, los filtra y los cataloga, de- terminando y organizando la aparición de ciertos estímulos e ignorando otros".

Este proceso de mediación afecta a la estructura cognitiva del niño, que adquiere patrones de comportamiento y reglas de aprendizaje, los cuales se hacen ingredientes importantes de su capacidad para Ilegal' a ser modificado a través de la exposición directa de los estímulos (Díez López, 1988, 107).

El enfoque de Piaget (1966) está enmarcado en la fórmula del aprendizaje y paradigma conductual. S-R (estímulo-respuesta) o S-O-R (estímulo-organismo-respuesta) donde el propio sujeto organiza los estímulos que recibe del exterior. Por el contrario, el aprendizaje mediado se realiza a través de un mediador y transforma la fórmula conductual en S-H-O-R (estímulo-mediador humano-organismo-respuesta) o también en esta otra S-H-O-H-R ( estímulo-mediador humano-organismo-mediador humano-respuesta). El mediador humano se interpone entre el sujeto u organismo filtrando los estímulos que el niño recibe y también una vez captados estos y asimilados por parte del sujeto, tratando de interpretarlos y valorarlos con él.

La experiencia de aprendizaje a través de un mediador introduce en el organismo una gran variedad de orientaciones y estrategias, que cristalizan en formas de conductas y hábitos, constituyendo los prerrequisitos para el funcionamiento cognoscitivo apropiado. Con esta experiencia se pretenden superar las limitaciones del propio sujeto impuestas por la herencia y la cultura.

Inicialmente, el concepto de aprendizaje mediado se aplicó a programas de intervención cognitiva para la mejora de la inteligencia. Pero posteriormente se ha relacionado con el acto didáctico y como tal ha sido introducido en la vida del aula. En este contexto, esta función de mediación puede ser realizada por el profesor y los propios compañeros (aprendizaje compartido).

* El profesor como mediador

El acto didáctico clásico incluye estos tres elementos: el profesor, la asignatura o el programa y el alumno. El profesor suele ser entendido como emisor que imparte la ense11anza por medio de la lección.  La asignatura o disciplina es el mensaje cuyo código ha de ser descifrado por el profesor. El alumno es el receptor y el aprendiz, que asimila el mensaje y los códigos del mismo tras la explicarían del profesor y por ello aprende. En este aspecto el profesor, en sentido amplio, es un  mediador entre la estructura conceptual de la disciplina y el alumno que aprende (Román y Díez, 1988,92-95) .

En la actualidad la manera de entender esta mediación es muy diferente. El profesor no es un simple explicador de lecciones sino un “mediador del aprendizaje", en sentido estricto. El profesor se convierte de hecho en un "ayudador y un experimentador con el niño y su aprendizaje".  Solo interviene cuando es necesario, ya que el principio básico de esta mediación es que "el alumno es el constructor de su propio aprendizaje". El aprendiz se convierte de este modo en investigador en el aula y fuera de ella, para construir y elaborar sus propios aprendizajes. Y estos incluyen conceptos y principios, procedimientos, destrezas y estrategias... En este contexto debe ser valorado no solo el Contenido del aprendizaje sino también el propio proceso del mismo. El profesor deja de ser un mero explicador para convertirse en "un constructor del aprendizaje del alumno junto a él": lo que el alumno puede aprender solo, no ha de ser explicado. Únicamente actúa cuando es necesario y como apoyo.

* Aprendizaje mediado entre iguales (aprendizaje compartido)

También el aprendizaje es posible entre iguales. La función de mediación (S-H-O-R) es realizada por los propios compañeros. Los compañeros del barrio y del aula realizan esta tarea de manera prioritaria. La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle oportunamente (Román y Díez, 1989, 103- 104).

Vygotsky  insiste que el lenguaje y el pensamiento se desarrollar por socialización, sobre todo entre iguales. El juego es su manifestación principal. Esta socialización entre iguales contribuye de manera decisiva a la socialización de los valores, las actitudes, las competencias y las formas de percibir el mundo de cada grupo social.

La interacción social entre iguales es un factor- importante para el desarrollo del potencial de aprendizaje y el progreso cognitivo. El conflicto socio-cognitivo facilita la adquisición de conocimientos nuevos y también la re elaboración de los esquemas preexistentes. La discusión y el contraste en grupo ayuda a la re- elaboración de conceptos y experiencias, pero sobre todo al desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas. La metacognición suele ser muy relevante en grupo, ya que el pensar en voz alta por parte de los alumnos supone una manifestación de su propio pensamiento, en la solución de un problema y las estrategias cognitivas de cómo se ha llegado a ella. Pero la confrontación de las diversas estrategias de solución y las soluciones posibles obliga a los propios alumnos a dar soluciones nuevas cuando es necesario o a reforzar la respuesta correctas, desde la perspectiva de los procesos que conducen a ella.

El aprendizaje compartido es una manifestación importante del aprendizaje mediado. Facilita sobre todo el desarrollo de estrategias, destrezas y habilidades de pensar. De hecho se actúa así en los programas de intervención cognitiva para la mejora de la inteligencia, como formas prácticas de desarrollar los procesos del pensamiento.

Una ampliación de estas ideas puede verse en Feuerstein (1979, 980), Vygotsky (1979), Edwards y Mercer (1988), Román y Díez 1988, 1989, 1999, 2000), Prieto (1989), Martínez (1994, 1996), Mercer (1997)...



(6)       PROFESOR COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE

La mediación en el aprendizaje solo es posible cuando esta claro como aprenden, y esto supone identificar con que capacidades, destrezas y habilidades aprenden un aprendiz en una situación determinada.  Para ello, se deben identificar previamente estos procesos cognitivos, para tratar posteriormente de desarrollarlos .  Está claro que los aprendices aprenden con unas 30 a 40 capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeñas), y el profesor mediante contenidos y métodos / procedimientos trata de desarrollarlas.  Desde esta perspectiva las capacidades y las destrezas actúan como fines y objetivos.  Hablamos por tanto de objetivos cognitivos por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas.

El profesor como mediador del aprendizaje elige y selecciona  los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) más adecuados para tratar de desarrollar las capacidades previstas. Desde esta perspectiva el profesor de Matemáticas como mediador del aprendizaje debe saber que un aprendiz en esta asignatura aprende, sobre todo, con dos capacidades básicas, que son  razonamiento lógico y orientación espacial, y con, entre otras, estas destrezas, calcular, operar, representar, inducir, comparar, medir, elaboración de planos, codificar / decodificar, clasificar, y estas capacidades )' destrezas actúan como objetivos compartidos con los aprendices. Una vez identificados estos objetivos, el profesor selecciona contenidos (números, operaciones, medidas, geometría... y los orienta a la consecución de los mismos. Y aquí la metodología mediacionar es importante: el profesor como mediador del aprendizaje debe saber administrar sus silencios y callar "a tiempo ya destiempo". Este tipo de procesos mentales supone una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy bien seleccionadas y definidas. El profesor como mediador debe definir la acción mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza ni se desarrolla.

El aprendizaje por repetición excesiva genera contraaprendizaje y dificulta la interiorización de procesos. Pero, por otro lado, es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos mentales claros. Las soluciones individuales y grupales deben ser' equilibradas en un marco de trabajo individual ) de grupo.  El profesor en este caso deja a sus alumnos "pensar en voz alta" de una manera espontánea y de este modo se dará cuenta de cómo aprende el aprendiz que aprende y cuáles son los bloqueos del aprendizaje en el aprendiz que no aprende. Así identifica las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y también sus estrategias metacognitivas. Conviene reco1'dar que solo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa un aprendiz sobre su propio aprendizaje.

Las capacidades y la destrezas básicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una destreza concreta se interioriza facilita la modificabilidad estructural cognitiva (modificación de la estructura  de la inteligencia) , y los bloqueos en el aprendizaje serán menores y se aprenderán antes, mejor y se molestaran mucho menos. También el alumno mejorara su autoestima escolar (que en muchos casos está por los suelos) y el profesor se sentirá profesionalmente mucho mejor.  Pero esta planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo.

Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), estamos desarrollando una enseñanza centrada en procesos y por ello estamos mejorando las "herramientas mentales para aprender". Este desarrollo de la inteligencia potencial ( capacidades y destrezas potenciales) supone una buena selección de contenidos y métodos (no muchos), pero bien orientados, en el marco del aprender a aprender.  El resto de los contenidos se aprenderán mucho más deprisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel de contenidos, sino que a menudo lo eleva.

También en los alumnos con problemas para aprender el profesor como mediador del aprendizaje selecciona "contenidos sin con- tenido" (dibujos, ilustraciones, gráficos...) y los orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente potencia la inteligencia, más que los contenidos, es la metodología mediacional.

Pero esta mediación no desarrolla solo capacidades sino, sobre todo, valores y actitudes; no solo procesos cognitivos, sino también procesos afectivos. Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por métodos o formas de hacer, individuales y también colectivas. No solo por parte de un profesor, sino además por parte del equipo de profesores. Por lo cual podemos hablar también de una mediación institucional.

Una ampliación de este planteamiento puede verse en Feuerstein (1979, 1980, 1993), Prieto (1989), Martínez (1990, 1996), Román y Díez (1988, 1989, 1994,2000)...

(7)       PROFESOR COMO MEDIADOR DE LA CULTURA SOCIAL E INSTITUCIONAL

La cultura social e institucional se compone de capacidades y valores, contenidos y métodos (como ya hemos dicho en párrafos anteriores) y la metodología mediacional implica la organización institucional de contenidos y métodos-procedimientos orientados al desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. Pero conviene recordar  que la escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como personas, ciudadanos y profesionales. y una persona, un ciudadano y un profesional "utilizan y viven" de un determinado número de capacidades y valores.

Lo que suele quedar después de finalizada la escolarización es nivel real de desarrollo de determinadas capacidades-destrezas y determinados valores-actitudes. En Matemáticas las destrezas que suelen permanecer son las de calcular, operar, inducir, representar..., en cambio suele ser muy fácil de olvidar "la raíz cuadrada y las ecuaciones de segundo grado".

La cultura social aparece recogida en los Programas Oficiales y la cultura institucional en el Proyecto Educativo Institucional: en ellos existe un estilo de persona y de ciudadano a desarrollar con determinadas capacidades y valores. Por ello afirmamos que profesores e instituciones son mediadores de la cultura social y de la cultura institucional. Esta mediación pasa, primero, por una adecuada identificación de capacidades y de valores, para posteriormente tratar de desarrollarlos. Para ello se dispone, entre otras cosas, del Curriculum, que en la práctica, si se estructura adecuadamente, constituye un "programa de intervención para el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos" a largo plazo (la escolaridad y la post-escolaridad) .

Pero además existe una metodología mediacional al seleccionar contenidos y métodos para el desarrollo de capacidades y valores como objetivos. Existen muchos profesores e instituciones que continúan convirtiendo los contenidos o los métodos en fines y por ello su función mediadora es muy limitada y dispersa. La cultura no es solo los contenidos o los métodos, sino que también constituyen la cultura las capacidades como herramientas mentales utilizables y los valores como tonalidades afectivas de las mismas. La escuela como institución debe desarrollar también la "inteligencia afectiva o emocional", en el marco de una cultura social e institucional.

Este planteamiento de profesor como mediador de la cultura social e institucional debe situarse en el marco de las organizaciones que aprenden" y son creadoras de su propio conocimiento.

Una ampliación de estas ideas puede verse en Martínez (1990, 1996), Prieto (1989), Nanokay Takeuchi (1999), Bolívar (2000), San- tos Guerra (2000)...

  
(8)       PROFESOR COMO ARQUITECTO DEL CONOCIMIENTO

Las Reformas Educativas actuales reconducen la función del profesor, más allá del modelo profesional de la Escuela Clásica (profesor explicador) y más allá de la Escuela Activa (animador socio-cultural). Las nuevas funciones del profesor, que emergen en la actualidad, en el marco de la reflexión educativa, se pueden concretar en estas tres:

§     Profesor como mediador del aprendizaje
§     Profesor como mediador de la cultura social e institucional
§     Profesor como arquitecto del conocimiento.

El profesor explicador no tiene futuro

La Escuela Clásica está centrada en contenidos y realiza actividades para aprender contenidos, sobre todo para los alumnos capaces de aprender, jubilando "anticipadamente a los incapaces" y que no poseen capacidades para aprender. La tendencia a prolongar la escolaridad obligatoria (unos diez años) y el acceso de las clases populares a la escuela, con expectativas e intereses diferentes, ha hecho que este modelo esté en quiebra. Muchos alumnos cada vez aprenden menos y molestan más. Por otro lado los contenidos a aprender cada vez son más y estamos asistiendo a una cultura acumulativa, que resulta cada vez más difícil de manejar y de almacenar en la mente del aprendiz.

Los Estados planifican unos Programas Mínimos (a veces máximos) obligatorios para todos, para que sean depositados en la mente-memoria del aprendiz en un tiempo determinado (año escolar) ya un ritmo preciso (30-40 lecciones por año y asignatura) ...Quienes pueden seguir este tiempo y ritmo son alumnos normales y el resto..., un tanto (¿?). Por otro lado, este modelo de aprendizaje escolar es deductivo y la cultura de la vida es inductiva. Y el hecho  real es que "muchos profesores ya no saben qué inventar para que los alumnos aprendan". Su preparación profesional radica en una buena o muy buena especialización en contenidos de una determinada disciplina, que tiene que desmenuzar, explicar, para que los aprendices los aprendan y, por si acaso, los evalúan.

El vehículo más habitual de transmisión cultural ( entendiendo por cultura los contenidos) es la explicación. Muchos profeso- res mal1ejan este axioma: explico para que aprendan, y si no aprenden, se lo explico de nuevo y si siguen sin aplicar, "que repitan para que aprendan ". Es frecuente ver su cara de estupor cuando sus alumnos cada vez aprenden menos y molestan más. Son conscientes (por sentido común y escasa preparación profesiol1al) que muchos de sus alumnos carecen de capacidades para aprender ( en la escuela) en el marco de U11a cultura memorística y enciclopédica. Ante esto surgen el desánimo y determinadas enfermedades profesionales (más cuando la imagen social tampoco suele ser demasiado buena).

Parece claro que este modelo está agotado, intentando cada profesor por su cuenta encontrar parches o soluciones parciales, muchas veces para "sobrevivir profesionalmente". La solución global tiene muchas connotaciones y perspectivas, aunque por nuestra parte nos fijaremos solo en una  "perspectiva didáctica".

El profesor animador socio-cultural tampoco tiene futuro.

La Escuela Activa se centra en actividades (generalmente muchas) para aprender métodos o formas de hacer con algunos contenidos (con frecuencia pocos). La actividad (habitualmente entretenida) suele ser el centro del aula y las dinámicas de grupo el motor del aprendizaje. Trabajo en gran grupo o grupo pequeño... para "investigar". Este modelo de escuela se basa en la acción (muchas veces externa y no mental) y el profesor reduce su función a la "mera animación socio-cultural", creando dinámicas de grupo interesantes, activas y de "búsqueda de información".

Es evidente que este planteamiento es más socializador que la Escuela Clásica, que se aprenden formas de hacer, pero en una  sociedad competitiva el nivel de contenidos se reduce substancialmente. Las formas de hacer prevalecen sobre las formas de saber, la acción sobre la reflexión, el trabajo en equipo sobre el trabajo individual.    El desarrollo de capacidades suele ser intuitivo y con sentido común profesional de los profesores (que por cierto suele ser alto), pero está claro que este modelo también es insuficiente en la actualidad y está agotado.

Muchas de las lecturas constructivitas del mismo y de aprendizaje por descubrimiento suelen ser también "un mero descubrimiento superficial" (a menudo repetitivo) y el desarrollo de capacidades también es indirecto. La construcción del conocimiento, por parte de loS aprendices, se suele basar sobre todo en la inducción, donde la deducción queda relegada a un segundo plano.

Por otro lado el profesor explicador de la Escuela Clásica y el profesor animador socio-cultural de la Escuela Activa se suelen llevar Como "el perro y el gato" a nivel profesional, con velados (a veces no tanto) reproches como estos: "Mis alumnos aprenden y los tuyos NO"... Está claro que el modelo profesional de la Escuela Clásica no tiene futuro y el de la Escuela Activa tampoco.   Emergen en la actualidad (aunque muy lentamente) nuevos modelos de profesor como mediador el aprendizaje y de la cultura social e institucional' y arquitecto del conocimiento.

El profesor como arquitecto del conocimiento utiliza técnicas de aprendizaje próximas a la geografía del conocimiento, a la ingeniería del conocimiento ) a la arquitectura del conocimiento. O de otro modo, utiliza técnicas de enseñanza basadas en los procesos cíclicos de aprendizaje científico (inductivo-deductivo) , constructivo ( el alumno es el principal constructor  de su aprendizaje y este debe ser constructivo y reconstructivo) y significativo (supraordenado, subordinado y coordinado).

La arquitectura del conocimiento facilita el aprendizaje de los contenidos (formas de saber), al tratar de almacenarlos en la mente-memoria del aprendiz, para que estén disponibles cuando se necesitan. Y ello pasa por ser respetuosos con loS procesos de aprendizaje del aprendiz: percibir-representar-conceptualizar (inducción) o a la inversa (deducción).

El profesor como arquitecto del conocimiento debe generar secuencias inductivas, partiendo de la experiencia de los aprendices, o deductivas, al partir de los conceptos para tratar de llegar a los hechos y explicarlos. O lo que es mejor, aplicar en las aulas, al menos de una manera aproximada, la metodología científica: inductivo-deductiva.

Además se deben tener en cuenta los conceptos previos de los aprendices, para situar y ubicar lo nuevo que se aprende en lo que ya se sabe. Conviene recordar que aprender es modificar' los conceptos previos y cuando lo que se aprende no se sitúa en lo que se sabe, se rechaza sin más o se aprende de memoria.

Pero también el profesor como arquitecto del conocimiento maneja técnicas arquitectónicas, que se apoyan en la representación mental y en la propia imaginación, tales como los modelos conceptuales, redes conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptúales, marcos conceptuales... Ello facilita la comprensión de lo aprendido y sobre todo su almacenaje en la memoria a largo plazo, para que esté disponible cuando se necesita. En una cultura acumulativa, enciclopédica y cambiante es muy importante organizar los contenidos a aprender en forma de secuencias significativas, para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende. Ello supone articular los contenidos de una manera jerárquica e interrelacionada, para que sea significativa.

Los textos utilizados suelen generar estructuras memorísticas, organizadas en lecciones y por ello poco significativas. El profesor como arquitecto del aprendizaje debe por tanto luchar contra la corriente y generar estructuras interrelacionadas, construyendo imágenes visuales para convertirlas en imágenes mentales (bases de datos) para desde ellas facilitar la organización de bases de conocimientos.

Las nuevas funciones del profesor suponen un fuerte reto profesional y una auténtica reconversión mental que solo puede darse de manera progresiva, "sin prisas pero sin pausas". Existen serios problemas en las escuelas, ya no solo de aprendizaje, sino también de convivencia. El viejo modelo de profesor y de escuela está agotado. En la sociedad de la globalización y del conocimiento, emergen nuevos modelos de acción e intervención educativa, en el marco de las organizaciones que aprenden y de los profesionales también (si quieren) .Para ello es necesario tener algunas dudas (no demasiadas) . Las dudas razonables facilitan el cambio profesional, las dudas excesivas neurotizan .


(9)       ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO

El concepto arquitectura del conocimiento surge al tratar de aplicar al aprendizaje, en las aulas y en las organizaciones, las t{técnicas que utilizan los arquitectos al construir los planos de un edificio. Comienzan por un plano general y posteriormente elaboran los planos parciales y detallados del mismo:  plano general del edificio, plano de cada uno de los pisos (Tercero A) y planos de cada dependencia (habitación) del piso.  También se suele denominar ingeniería del conocimiento,  pues utiliza las mismas técnicas que un ingeniero al construir por ejemplo , un puente, al ir desde  un plano general a los detalles (planos pormenorizados).   De otro modo, se suele hablar también de geografía del conocimiento al apoyarse en mapas y planos, que habitualmente van desde lo general (América Latina) a lo particular (un país: Argentina) y de ahí a lo más concreto (una ciudad: Buenos Aires). Pero lo coincidente en estos planteamientos es que se utiliza en los tres casos, como punto básico de referencia, la imaginación o la representación mental, al partir de imágenes visuales (planos, mapas...) para tratar de convertirlas en imágenes mentales.

Por otro lado, en la vida cotidiana la facultad más utilizada es la imaginación (una persona no puede caminar o conducir por una ciudad o un país, si no posee el plano o el mapa del mismo).  Cuando un ciudadano se pierde en su ciudad o en otra es que "se le ha caído ( de la imaginación) el plano mental de la ciudad" y para continuar debe recuperarlo o mirando el plano o preguntando a alguien que ya posee el plano mental de su ciudad. Lo mismo nos ocurre cuando estacionamos el vehículo, que luego para poder localizarlo, construimos un plano mental del entorno próximo (tiendas, algunas referencias de la calle, algún restaurante...) y nos llevamos dicho plano en la memoria, tratando de recordarlo hasta que localizamos de nuevo el vehículo. Si no construimos dicho plano o se nos olvida ("lo perdemos") el vehículo está ilocalizable. En la escuela, la facultad menos utilizada es la imaginación y construimos asignaturas como, por ejemplo, la historia, empezando por planos parciales (lecciones) sucesivos (a veces ni eso, pues nos quedamos en los meros datos históricos), desde el paleolítico hasta la actualidad. De este modo afirmamos que aprendizaje significativo y constructivo es lo mismo que aprendizaje imaginativo, como veremos a continuación.

a. El aprendizaje de contenidos (hechos-conceptos) como formas de saber:

Estas ideas poseen una amplia tradición tanto en la filosofía como en la ciencia y la psicopedagogía. Desde es la perspectiva, ya Aristóteles afirmaba que aprender es percibir, representar y conceptualizar. A través de la percepción captamos los hechos, ejemplos o experiencias de una manera plural y dispersa y en cierto modo caótica. Posteriormente tratamos de buscar elementos comunes a partir de la representación o de la imaginación ( construyendo imágenes mentales), y en último lugar conceptualizamos, por medio de la abstracción, buscando lo común y universal de los datos, ejemplos o experiencias. La tradición aristotélica afirma con insistencia que nada está en la inteligencia que primero no esté en los sentidos.  El camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginación (representación mental). Pero este camino puede ser doble: inductivo (hechos-representación-conceptos) o deductivo (conceptos, representación-hechos) .Este doble proceso lo denominamos proceso cíclico del aprendizaje (ver gráfico 1). En la Edad Media este doble camino se reduce en la práctica (por razones teológicas) a la deducción y llega a la escuela ya la universidad en forma de deducción incompleta (conceptos-ejemplos) , que los profesores y los maestros convierten en las salas de clase en explicaciones con muchos conceptos, teorías y principios y algunos ejemplos en forma de hechos. Explicamos conceptos y los aclaramos con ejemplos, y los aprendices se suelen quedar con loS ejemplos, que es lo que entienden y en los que encuentran sentido a lo que aprenden.



En el siglo XVII Galileo retorna el modelo de Aristóteles, oscurecido en la Edad Media por la Escolástica, y habla de un doble pro- ceso en la construcción de la ciencia o del aprendizaje científico, que es inductivo-deductivo. Por medio de la inducción, a través de la observación, se captan los hechos, ejemplos o experiencias bus- cando lo común en los mismos ya partir de ello se formulan hipótesis (conceptos o teorías provisionales) , y posteriormente por medio dc la deducción se trata de verificar estas hipótesis o teorías provisionales para convertirlas en leyes o teorías definitivas. A este doble proceso lo denomina método científico. No obstante, también se apoya en la imaginación / representación al construir imágenes visuales (dibujos y gráficos con flechas) que trata de convertir en imágenes mentales. Por nuestra parte, denominamos a este planteamiento galileano, proceso cíclico del aprendizaje científico o inductivo (hecho-representación-Conceptos) -deductivo (conceptos-representa-hechos).  De este modo afirmamos que un niño y un adulto, un aldeano y un científico aprenden de la misma manera (percepción-representación-conceptualización y a la inversa).

Muchos años más tarde, en el siglo XX, Piaget con su teoría de epistemología genética retorna estas ideas al afirmar que el conocimiento surge al contraponer los hechos que me aporta la realidad os conceptos que suministra la inteligencia. En esta contraposición es fundamental la dimensión constructiva del aprendizaje: el conocimiento no es una mera fotocopia de la realidad sino una construcción activa por parte del aprendiz y del científico en cuanto aprendiz.  Esta construcción del aprendizaje por parte del aprendiz en forma de contraposición de hechos-conceptos, se denomina constructivismo (aprendizaje activo inductivo), y la contraposición de conceptos con los hechos se llama reconstructivismo (aprendizaje deductivo).  Pero Piaget añade además que aprender es modificar los conceptos previos, situando lo que se aprende en la a se sabe, y desde esta dimensión surge el Conflicto cognitivo(confrontación entre los conceptos nuevos con los que ya se poseen). Además estos supuestos los sitúa Piaget en las fases manipulativa (manejo de objetos), operatoria ( uso de representaciones) y abstracta o de símbolos y conceptos).

Bruner, con posterioridad a Piaget, en sus planteamientos teóricos habla de aprendizaje por descubrimiento, que supone un constructivismo mucho más socializado (aprendizaje cooperativo iguales) y además insiste en un aprendizaje  preferentemente exclusivamente) inductivo y activo. En este aprendizaje se deben respetar siempre las fases enactiva (se construye desde la percepción por medio de la actividad), icónica (utiliza representaciones e imágenes mentales) y simbólica (utiliza conceptos y símbolos).

Ausubel y Novak desarrollan su modelo de aprendizaje significativo ( con sentido para el aprendiz) desde su teoría de la asimilación o teoría de las jerarquías conceptuales. Consideran que el aprendizaje significativo solo se da cuando se cumplen estas tres condiciones: partir de los conceptos previos que el alumno posee (aquí repiten a Piaget), partir de la experiencia que posee el aprendiz ( experiencias previas) y relacional- adecuadamente entre sí los concepcendidos. Esta relación entre sí de conceptos aprendidos puede ser vertical ( de abajo-arriba o de arriba-abajo, de lo más concreto a; general o de la más general a lo más concreto) u horizontal(relaciona conceptos de un mismo o parecido nivel de generalidad).

La relación vertical de los conceptos aprendidos la denominan aprendizaje significativo supraordenado (de abajo-arriba) y subordinado ( de arriba-abajo) y la relación horizontal entre conceptos de un nivel igualo parecido de generalidad la denominan aprendizaje significativo coordinado o combinatorial.

Las modernas teorías de la memoria se apoyan en Aristóteles y nos hablan de la memoria como almacenamiento organizado de la información recibida (almacenes de memoria) a partir de los siguientes pasos: percepción y captación de datos (hechos, ejemplos o experiencias) , elaboración de bases de datos (memoria a corto plazo) desde la imaginación o representación de los datos percibidos y elaboración de bases de conocimientos (memoria a largo plazo) , donde las bases de datos se transforman, por medio de la construcción activa de los aprendices, en bases de conocimientos organizados, como memoria constructiva o arquitectónica ( de constructos, construcciones, andamios o estructuras) .De este modo se consigue que los saberes organizados adecuadamente estén disponibles para ser utilizados, ya que el problema del saber no es saber sino un saber que hacer con lo que sabe.

b. Fundamentación y aplicaciones de la arquitectura del conocimiento

La síntesis de estos plal1teamientos, buscal1do más la complementariedad que la contraposición entre los mismos y subsanando algunos errores de fondo en ellos, nos sirve de base para la elaboración teórico-práctica de la arquitectura del conocimiento.  De este modo, consideramos el aprendizaje como un triple proceso cíclico científico, constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento.

La fundamentación de la arquitectura del conocimiento, que afecta de manera directa a los contenidos (entendidos como formas de saber) y de manera indirecta a los métodos ( considerados como formas de hacer) se apoya en estos procesos de aprendizaje

  • Proceso cíclico del aprendizaje: Aprender es percibir (hechos, ejemplos o experiencias), representar ( construir imágenes mentales) y conceptualizar (transformar las imágenes en conceptos) ya la inversa, de una manera cíclica 0 circular inductivo-deductiva (hechos-conceptos-hechos) 0 deductivo-inductiva ( conceptos-hechos-conceptos) .

  • Proceso cíclico del aprendizaje científico: Supone la utilización del método científico (inductivo-deductivo) o al menos una aproximación al mismo, donde los aprendices actúan como científicos potenciales, con la ayuda adecuada de los profesores.

  • Proceso cíclico del aprendizaje constructivo: El aprendiz es el principal constructor de su aprendizaje al contraponer hechos, que me aporta la realidad con conceptos que me aporta la inteligencia ( constructivismo ) o al contraponer los conceptos con los hechos (reconstructivismo) de una manera activa.

  • Proceso cíclico del aprendizaje significativo: El aprendiz aprende al encontrar sentido a lo que aprende, apoyándose en sus conceptos previos ( evaluación inicial),   en los hechos ( experiencia previa) y al construir jerarquías hechos-conceptos o a la inversa, en forma de escaleras ( categorías) para subirlas ( según niveles de abstracción) y bajarlas (según niveles de concreción), estableciendo categorías conceptuales.





Y además la arquitectura del conocimiento se apoya en estos supuestos complementarios:

  • Aprendizaje preferentemente por descubrimiento sobre todo en edades tempranas y en la educación básica, aunque no exclusiva- mente, desde una metodología activa, investigadora y constructiva.

  • Modelos de memoria constructiva a largo plazo, a partir de la selección y organización de los datos desde la percepción y la observación, la elaboración de representaciones mentales como bases de datos (memoria a corto plazo) y la construcción activa de bases de conocimientos ( memoria a largo plazo) .

  • Respeto a los procesos básicos de aprendizaje del aprendiz: Percepción-representación y conceptualización ya la inversa, facilitando al aprendiz, por parte del profesor, la construcción activa del mismo de una manera inductiva-deductiva o a la inversa.

  • El profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento aporta al aprendiz planos generales de una disciplina (redes conceptuales y marcos conceptuales) y este los elabora en forma de planos más concretos ( esquemas conceptúales y mapas conceptuales) .El profesor facilita que el alumno pueda caminar solo ( o con la ayuda de otros compañeros) en la ciudad del conocimiento (asignatura) con los planos de la misma, que él debe recorrer y completar con autonomía.

Entre las técnicas más frecuentes de la arquitectura del conocimiento podemos citar:

- Redes conceptúales: Redes de asignatura, de unidades de aprendizaje y de tema, que sirven para favorecer el aprendizaje significativo y constructivo coordinado o en horizontal, al relacionar conceptos de un nivel igualo parecido de generalidad. Las elabora, habitualmente, el profesor como arquitecto del aprendizaje.

- Esquemas conceptúales: Suponen una reelaboración, por parte del aprendiz, de las redes conceptuales, como una ampliación de las mismas, tratando de favorecer el aprendizaje sintético ( conceptualizaciones globalizadas ) .

- Marcos conceptuales: Tratan de enmarcar un concepto re- levante o tema, en el conjunto de la asignatura, para darle sentido y relevancia. Son la síntesis de las redes conceptuales (asignatura, unidad de aprendizaje y tema) y sirven para favorecer el aprendizaje constructivo y significativo supraordenado ( de abajo-arriba) y subordinado ( de arriba-abajo) . Los elabora, por lo general, el profesor.

- Mapas conceptúales: Se construyen a partir de conceptos próximos al aprendiz, que surgen de la red conceptual de tema, y se elaboran por los alumnos, pensando con las manos y moldeando los conceptos como si fueran de barro o de arcilla. Deben terminar siempre en hechos, ejemplos o experiencias. No vale cualquier concepto para elaborar un mapa conceptual. Se denomina mapa cognitivo cuando par- te de un hecho o un ejemplo, entendido como preconcepto, y se re elabora por el aprendiz (menor de 10 años) haciéndose preguntas.

- Evaluación inicial como identificación de los conceptos y esquemas previos: Identifica los conceptos previos del aprendiz, sobre los cuales se construyen las jerarquías hecho-concepto o concepto-hecho. Si aprender es subir y bajar una escalera (jerarquizar, categorizar) , esta debe apoyarse en el suelo, identificado por  la evaluación inicial.

Una ampliación de estas ideas puede verse en Novak (1975, 1989, 1998), Ausubel (1983), Román y Díez (1989,1994,1999, 2000)...


(10)     APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo pretende que el alumno que aprende encuentre sentido a lo que aprende.  Y esto solo es posible si se dan tres condiciones básicas:

  • Partir de la experiencia que el alumno tiene;
  • Partir de los conceptos y esquemas previos que el alumno posee, y
  • Presentar los nuevos conceptos, teorías y principios, a aprender por el alumno, de una manera relacionada, para que le resulten potencialmente significativos.

El iniciador de esta teoría del aprendizaje fue Ausubel (1976) y en ella se trata de relativizar la metodología didáctica, indicando como principio básico que los contenidos y los métodos solo son medios para el desan-ollo de capacidades y la creación de actitudes y valores. Al partir de la experiencia que el alumno tiene y los conceptos y esquemas que posee respetamos un elemento básico del aprendizaje significativo que es el "principio familiarizador introductorio (Reigeluth, 1983). Yen esto coincide con el aprendizaje constructivo. Estos dos supuestos facilitan la motivación del alumno e impulsan su curiosidad al relacionar lo nuevo que aprende con lo que ya sabe.

Pero, sobre todo, el aprendizaje significativo insiste en la relación y estructuración de los conceptos y principios a aprender. Yen este contexto, surgen dos teorías fundamentales: la teoría de las jerarquías conceptuales o teoría de la asimilación (Ausubel, Novak, Norman...) y la teoría de la elaboración (Reigeluth, Merrill...) .

a. Teoría de las jerarquías conceptuales:

Esta teoría establece como condiciones previas para facilitar el aprendizaje significativo las siguientes:

  • Los materiales deben ser potencialmente significativos ( organizados de una manera relacionada y estructurada) .

  • Necesidad de una actitud favorable por parte del alumno (motivación previa) .

  • Intensa actividad por parte del alumno que relaciona los conceptos nuevos con los que ya posee y también los conceptos, principios y hechos nuevos con su experiencia previa.

Los "contenidos" de la ciencia a aprender por el alumno deben poseer dos requisitos previos: uno psicológico y otro lógico. El criterio lógico tiene en cuenta la estructura científica de una ciencia y la lógica interna de sus contenidos, pero en todo caso trata de presentar estos de una manera global y relacionada. Por medio de criterio psicológico se pretende relacionar la lógica interna de la ciencia (global, sintética y relacionada) con los conceptos que el alumno tiene y la experiencia que posee sobre una "ciencia determinada", para tratar de reelaborarlos y reestructurarlos partiendo de ellos.

Bruner (1966) insiste en la necesidad de organizar adecuadamente los bloques de contenido para facilitar su aprendizaje por parte de los alumnos y reclama la necesidad de investigar cómo deben presentarse los contenidos a aprender para facilitar su asimilación. Ello facilita la comprensión, la retención y la transferencia de
lo aprendido.

Estas afirmaciones de Bruner son retomadas y reconceptualizadas por Ausubel (1976) y sus colaboradores. Se oponen a los modelos clásicos de enseñanza y tratan de organizar y secuenciar los contenidos a aprender de tal manera que resulten significativos ( tengan sentido) para el alumno que aprende. Para ello organizan los conceptos de una manera jerárquica y relacionada, en torno a los elementos más generales, sintéticos e integradores. A partir de ellos estructuran el resto de los conceptos a aprender.

En este contexto elaboran la teoría de las jerarquías conceptuales que postula que el conocimiento previo, organizado en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la adquisición de nuevos aprendizajes. Ello facilita que los nuevos conceptos a aprender se integren en otros más generales que el alumno ya posee. Se parte, por tanto, de lo más general a lo más particular, de lo sintético y global a lo analítico y concreto, como una forma de organizar las jerarquías de los conceptos. Los nuevos conceptos aprendidos quedan de esta manera enriquecidos, reorganizados y mejor comprendidos y estructurados (Román y Díez, 1989, 84).

Coll (1986, 26) indica que "la nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno de los esquemas preexistentes. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas. Estos esquemas permiten hacer referencia a situaciones nuevas. Integran además conceptos con destrezas, actitudes y valores... Facilitan el aprender a aprender".

Los conceptos básicos de la teoría de las jerarquías conceptuales son los siguientes:

  • Conceptos inclusores e incluidos: Los primeros son los conceptos más generales y los seguidos son más particulares o menos generales, que se incluyen en los primeros.

  • Nodos y relaciones: Los nodos son los conceptos relevantes en los cuales clasificamos una disciplina y las relaciones nos indican el camino entre los conceptos (generalmente en las redes conceptuales es una flecha). Estas pueden ser explícitas ( cuando dicha relación se aclara con una palabra) o implícitas (cuando solo se pone una flecha).  Los nodos y relaciones pueden considerarse equivalentes a la red de una portería de fútbol, que tiene nudos (nodos) y cuerda (relaciones). Si le quitamos los nudos se reduce a cuerda y por ello deja de ser red. Comúnmente las asignaturas al uso no son significativas por  poseer mucha cuerda (relaciones) y pocos nudos (nodos). Posner y Strike (1976) clasifican estas relaciones en:


-          Relaciones factuales: Describen relaciones empíricas entre sucesos, hechos o personas. Pueden ser: espaciales ( cerca-Lejos, arriba-abajo...) , temporales (indican un orden cronológico o temporal) o de atributo (tamaño, edad, color, peso...)
-          Relaciones conceptuales: Relacionan los conceptos entre sí dc una manera lógica. Pueden ser: relaciones de clase (inclusión, pertenencia, unión, intersección) ; l-elaciones entre proposiciones ( teoría-aplicación, regla-ejemplo, premisas- conclusión...) ; relaciones de sofisticación (nivel de complejidad, nivel de abstracción, nivel de precisión. ..) ; relaciones lógicas de requisito (para comprender un concepto más particular se necesita comprender- otro previo más general)
-          Relaciones de indagación: Pueden ser relaciones lógicas de indagación ( desde la Comprensión del ejemplo tratar de en- tender el concepto, primero entender un concepto y luego las consecuencias derivadas de él...) y relaciones empíricas de indagación (precisar qué es observar y luego cómo se hace, saber qué es una encuesta y luego cómo se elabora...)
-          Relaciones de utilización: Se clasifican en relaciones de procedimiento (nos muestran cómo proceder en el aula en un aprendizaje determinado: efectos-causas, formas de evitar o desarrollar algo...) y relaciones anticipadas de utilización (se aclara en el aula primero lo más general y luego lo más particular; cómo pasar de un ejemplo a un concepto...)
-          Relaciones de aprendizaje: Precisan y concretan las relaciones entre los elementos o conceptos para facilitar un  mejor aprendizaje. Pueden ser: relaciones empíricas de requisito ( el aprendizaje de un concepto es un requisito previo para comprender otro derivado del mismo) ; relaciones de familiaridad (se parte de lo más familiar a lo menos familiar y conocido por el alumno); relaciones de dificultad ( de lo más fácil para el alumno a lo más difícil para él) ; l-elaciones vinculadas al nivel de desarrollo (vincular el aprendizaje a nivel de desarrollo del alumno) ; relaciones de interiorización (conocer primero la norma y luego aplicarla, conocer valores del otro y luego hacerlos suyos...).

§     Diferenciación progresiva: Implica cómo los conceptos al organizarse en jerarquías conceptuales se van diferenciando de una manera progresiva y relacional. Los más generales aparecen al principio, los más particulares posteriormente. Esta tarea no resulta fácil, ni tampoco existe de hecho una sola y única jerarquirización conceptual en una disciplina escolar. Supone además un buen conocimiento por parte de los alumnos de la asignatura. Sin él no es posible organizar y diferenciar las jerarquías conceptuales. El aprendizaje es más efectivo cuando se establece una buena y adecuada relación y diferenciación entre los conceptos.

§     Reconciliación integradora: Indica una manera determinada de relación entre los conceptos, que se llevan bien entre sí al diferenciarse y al relacionarse.  Y todos ellos se manifiestan de una manera global, armónica e Integrada. También se suele denominar consonancia cognitiva: los conceptos al ser conocidos, analizados y comprendidos nos resultan armónicos y consonantes en su clasificación jerárquica. Además, al secuenciar la enseñanza debemos organizar los conceptos en función del aprendizaje I y el desarrollo de los alumnos.

§     Disonancia cognitiva: Surge cuando dos significados conceptuales parecen ser contradictorios o en cierto modo antitéticos. Ante ello el alumno experimenta una respuesta emocional negativa o disonancia, causada, en apariencia, por los significados contradictorios y conflictivos de uno o más conceptos. La disonancia se puede resolver cuando se clarifica la relación entre los conceptos. Suele aparecer y surgir la disonancia cognitiva cuando se utilizan dos o más etiquetas conceptuales o palabras para expresar el mismo concepto o cuando se aplica la misma etiqueta a más de un concepto (Novak, 1985,86).  La programación e instrucción debe facilitar la reducción de la disonancia cognitiva al establecer una adecuada jerarquización de los conceptos.

§     Paralelismo cognitivo: La relación entre los conceptos es nula o inadecuada ( como suele ocurrir en el aprendizaje memorístico ) y lo aprendido aparece en nuestra memoria como un banco de datos aislados y sin relación entre ellos. En general los libros de texto actuales están organizados así y por ello no "son potencialmente significativos para el alumno".

§     Puentes cognitivos: Nos muestran las vías de acceso a los conceptos y la relación existente entre dos o más conceptos... Al precisar, definir y acotar los conceptos y las relaciones entre ellos, establecemos interrelaciones (puentes cognitivos) entre los mismos. Facilitamos así su mejor comprensión y su diferenciación. En la teoría de las jerarquías conceptuales los puentes cognitivos entre los conceptos se suelen establecer partiendo de los más generales a los más particulares, aunque también se puede hacer a la inversa.

§     Aprendizaje subordinado: Supone partir de lo más general a lo más particular del concepto más amplio al más reducido. Es, por ello, de arriba-abajo en una red conceptual.

§     Aprendizaje supraordenado: Parte de lo menos general o particular para tratar de llegar a lo más general. Es, por ello, de abajo-arriba en una red conceptual.

§     Aprendizaje coordinado o combinatorial: Trata de relacionar conceptos que poseen un nivel parecido de generalización y amplitud. Es, por ello, de derecha a izquierda o izquierda a derecha en una red conceptual (Ausubel, 1983).

§     Forma de organizar los contenidos a aprender: Los conceptos, sistemas conceptuales, hechos, teorías y principios a aprender se suelen organizar en forma de jerarquías conceptuales, que se suelen concretar en: redes semánticas y redes conceptúales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales y cognitivos, epítomes y marcos conceptuales. Por nuestra parte y desde la perspectiva de las jerarquías conceptuales, para organizar los contenidos en nuestra propuesta de Diseño Curricular de Aula, desarrollamos una práctica de programación en forma de arquitectura del conocimiento (redes conceptuales, mapas conceptuales y cognitivos, esquemas conceptuales y marcos conceptuales), para facilitar la construcción de "contenidos potencialmente significativos".

§     Memoria constructiva: Es aquella que construye nuevos conocimientos en torno a los ya preexistentes, en forma de andamios y estructuras. Ausubel (1983, 6) afirma con rotundidad: "De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente. construye estos nuevos conceptos y Conocimientos de una manera estructurada y relacionada. "Ello facilita que el conocimiento adquirido significativamente se re- tenga durante más tiempo y en muchos casos durante mucho más tiempo... El aprendizaje significativo aumenta la capacidad para aprender, de manera más fácil, otros contenidos relaciona- dos..." (Novak, 1985,81).

b. Teoría de la elaboración

La teoría de la elaboración prescribe cómo seleccionar, estructural y organizar los contenidos a aprender para facilitar su óptima adquisición, retención y transferencia a otro tipo de tareas escolares o vitales. Orienta sobre cómo organizar las secuencias instruccionales para hacer más eficaz el aprendizaje de los alumnos: la manera de organizar y secuenciar la enseñanza, la manera de impartirla, la manera de organizar los materiales didácticos, la manera de motivar a los alumnos, la manera de evaluar los procesos y los resultados... (Reigeluth, 1979).

Implica una presentación adecuada de los contenidos de una disciplina y una secuenciación correcta de los mismos para favorecer el aprendizaje significativo. Trata por ello de reconstruir la lógica de la disciplina científica desde la lógica del alumno que aprende. Por ello podemos decir que pretende ser una síntesis entre epistemología científica y psicología del aprendiz. De este modo los niveles lógicos de una disciplina se adecuan y organizan desde la lógica del alumno que aprende.

La teoría de la elaboración se apoya en la sicología cognitiva de Piaget., Bruner, Ausubel, Novak... y también en las teorías de la inteligencia basadas en el procesamiento de la información (Sternberg, Detterman, Pellegrino y Kail...) (Román y Díez, 1988).

Como síntesis de ambas teorías y tratando de aplicarlas a la enseñanza, da orientaciones sobre cómo desarrollar secuencias instruccionales que faciliten:

-la codificación
-la comprensión
-la asimilación y retención -la motivación
-la memoria constructiva
-el aprendizaje creador
-la transferencia.

Los principios teóricos fundamentales que enumera en forma de enunciados y axiomas son (Reigeluth, 1980):

Principio de síntesis inicial (epítome): Nos muestra un organizador previo sobre el que estructurar y organizar una disciplina escolar, que sirve de punto de anclaje de nuevas informaciones. Consiste en la práctica en un marco conceptual global, sintético y visual de un área, una asignatura, un bloque temático o un tema concreto.

Principio de elaboración gradual: Trata de ir de lo más general a lo particular, en forma de síntesis estructuradas y progresivas relacionando los conceptos entre sí, para facilitar el aprendiza- je significativo. Procura ser respetuoso con la teoría del próximo paso (Siegler, 1983), que indica que lo mismo que al caminar un pie se apoya en otro pie, de este modo los conceptos a aprender por el alumno deben apoyarse uno sobre otro, el siguiente sobre el anterior y en todo caso los conceptos previos son los que el alumno posee inicialmente. De este modo se evitan los traspiés en el aprendizaje.

Principio familiarizador introductorio: Supone partir -para facilitar el aprendizaje significativo (subordinado o supraordenado)-  de una experiencia, ejemplo, hecho o concepto que le resulte familial' y conocido al alumno. y desde ellos introducirse en conceptos, hechos o principios menos conocidos o desconocidos.

Principio "lo más importante lo primero": El concepto más importante está referido al alumno y sus intereses y también de manera indirecta a la materia a aprender'. En este caso se selecciona lo más relevante y significativo para el alumno que aprende, y desde ello se reelaboran los nuevos aprendizajes.

Principio de tamaño óptimo: Supone respetar los pasos del aprendizaje del alumno en función de su desarrollo. De este modo se facilita el que los constructos y conceptos a aprender sean reconocidos por el alumno (sin dar saltos en el vacío) y puedan ser sintetizados y analizados por él. Y así aprendidos y recordados posteriormente.

Principio de síntesis periódica: La elaboración gradual es una forma de análisis y de visión de los elementos o partes de una asignatura (los pasos y escalones de la misma). Pero periódicamente se necesita elaborar visiones de conjunto (síntesis periódicas) para favorecer el aprendizaje significativo y así facilitar que lo aprendido tenga sentido para el aprendiz.

Desde esta perspectiva la teoría de la elaboración propone el siguiente modelo para diseñar materiales didácticos potencialmente significativos:

  • Epítome: Integra los elementos esenciales de una asignatura y los contextualiza conceptualmente en una situación determinada. De este modo elabora un  marco conceptual global e integrador de la misma. Es por tanto una síntesis inicial. En nuestro modelo de Diseño Curricular de Aula el epítome es presentado de una manera global y visual, como una forma de interrelación de tres redes conceptuales (asignatura, bloque temático y tema) para favorecer la memoria constructiva, Es una forma concreta de andamiaje conceptual.

  •  Niveles de elaboración sucesivos: Supone elaboraciones progresivas (secuenciación) dc los elementos contenidos en el  epítome o marco conceptual en forma de análisis. En todo caso se debe partir del epítome o marco conceptual de la asignatura y de los conceptos y experiencias que el alumno tiene y reelaborarlos gradualmente.

§     Epítome reelaborado: Realizadas las diversas elaboraciones y análisis de los conceptos (secuenciación) se procede a una nueva síntesis reelaborada o enriquecida con los nuevos aprendizajes. Por ello diremos que el modelo, en todo caso, es de síntesis-análisis-síntesis.

Pero sobre todo la teoría de la elaboración ha influido en el Diseño Curricular Base español (luego exportado a otros países iberoamericanos) en su forma de entender los "contenidos del aprendizaje" como:

§     Conceptos, hechos y principios (contenidos conceptuales)
§     Procedimientos (contenidos procedimentales)
§     Actitudes, valores y  normas (contenidos actitudinales)

Los diversos bloques temáticos del Diseño Curricular Base es- pañol (DCB) y los Contenidos Básicos Comunes (CBC) argentinos están estructurados con este criterio y orientados al desarrollo de capacidades entendidas como objetivos o expectativas del logro, aunque, de hecho, procedimientos y actitudes se orientan y subordinan a los contenidos.
Un desarrollo más pormenorizado de las teorías del aprendizaje significativo puede verse en Ausubel (1983), Reigcluth (1983), Norman (1985), Novak (1985, 1998), (Cuadernos de Pedagogía (1986, n. 139 y 1989, n. 168), Reigeluth (1986), Coll (1987), Hernández Sancho (1989), González y Novak (1993), Román y Díez (1989,1994,1999,2000)...




(11)     RED CONCEPTUAL (Red semántica)

Las redes semánticas (Norman, 1985, 67) proporciona un modelo de presentación de las relaciones entre concepto y acontecimientos de un sistema de memoria.   Constituye una descripción apropiada de nuestro proceso de razonamiento e implican un modo de presentar la pertenencia a una clase y las propiedades de esta.  La herencia en las redes semánticas implica  que los descendientes de un concepto heredan las propiedades de aquel y por otro lado se constituyen en poderosos instrumentos para presentar un conocimiento y facilitar la inferencia.  No son simples jerarquías pero en cambio sí son facilitadotas de relaciones conceptuales.

Precisemos más estas ideas a un nivel teórico-práctico desde la perspectiva de la arquitectura de conocimiento:

a. Por nuestra parte, entendemos por  red conceptual una organización reticular de los conceptos que al relacionarse entre sí ad- quieren nuevos significados. Y al  adquirir nuevos significados se denominan redes semánticas o redes de significados conceptuales.

b. En nuestro caso una red conceptual sirve para favorecer de una manera directa el aprendizaje significativo coordinado y de una manera indirecta los otros tipos de aprendizaje significativo subordina- do y supraordenado. Su pretensión fundamental es relacionar en horizontal conceptos de un parecido o igual nivel de generalidad.

c. Una red conceptual debe ser simple y visualizable, por lo cual ha de tener pocos elementos (conceptos, teorías, informaciones...) para favorecer así la memoria visual como elemento clave de la memoria constructiva. En la construcción de una red conceptual se deben aceptar los límites de la memoria humana al recibir determinadas informaciones y además establecer una cierta relación entre las mismas.

Conviene recordar que cuando al aprendiz se le da una información aislada no tiene posibilidad de relacionarla con otra; si se le dan dos informaciones puede existir algún tipo de relación; si se le dan tres informaciones la relación entre ellas puede ser mayor y mejor; esto mismo ocurre cuando se le dan cuatro o cinco o seis informaciones. Pero cuando a un aprendiz se le dan siete o más informaciones no se suele acordar de ellas (solo de alguna) y por tanto malamente las puede relacionar. De otro modo, los límites de la memoria humana relaciona! suelen estar entre tres y seis elementos. De aquí que las redes conceptuales deben organizarse tanto en vertical como en horizontal respetando estos principios y han de constar entre tres y seis bloques de contenido o unidades didácticas (red de área) .Cada bloque de contenido se ha de dividir entre tres y seis apartados (red de bloque o de unidad) y cada apartado entre tres y seis subapartados (red de tema) . Puede haber excepciones, pero es prudente que no sean excesivas.

En las redes conceptuales las relaciones (flechas) deben ser implícitas para evitar elementos distractores en la percepción de las relaciones horizontales de los conceptos. Los esquemas conceptuales son siempre una ampliación de la información de las redes conceptuales.

d. Una red conceptual utiliza la conceptualización (de conceptos, teorías, principios, sistemas conceptuales, leyes) y la representación mental, al elaborar imágenes ( escaleras) visuales que trata de convertir en imágenes mentales y favorecer así la memoria constructiva a largo plazo. No utiliza, en cambio, la percepción de hechos, ejemplos y experiencias. Como su propio nombre indica, es una red de conceptos o conceptual.

e. En nuestro modelo de diseño curricular de aula, trabajamos habitualmente con tres tipos fundamentales de redes conceptuales, en función del nivel de generalidad de los conceptos:

§     Red de área-sector de aprendizaje o asignatura-subsector de aprendizaje: Trata de relacionar en horizontal conceptos muy generales de una disciplina científica, como una forma de definirlos y acotarlos diferenciándolos.

§     Red de bloque de contenido o unidad de aprendizaje: Relaciona en horizontal conceptos de un nivel intermedio de generalidad.

§     Red de tema: Relaciona en horizontal conceptos de un nivel más bajo de generalidad (ver gráficos anteriores) .

En todos los casos las redes conceptuales o semánticas pretenden favorecer el aprendizaje significativo coordinado o combinatorias para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende, al comparar y diferenciar conceptos próximos entre sí. Generalmente se suele trabajar con tres redes conceptuales jerarquizadas (asignatura, unidad y tema) pero en forma excepcional se puede también trabajar con dos, sobre todo en edades tempranas. En todo caso las redes conceptuales se deben complementar posteriormente, a partir de las redes de tema, con mapas conceptuales para llegar así a los hechos, ejemplos y experiencias.

e. Las redes conceptuales las elabora habitualmente el profesor como experto en la asignatura y arquitecto del aprendizaje. En algunos casos, sobre todo en las redes de temas, las puede elaborar el alumno. Son una manera de globalizar los contenidos de una asignatura, un área, una unidad, un tema...

f. A nivel didáctico las redes conceptuales se utilizan siempre que se pretenden relacionar contenidos, conocimientos o conceptos de un nivel parecido o igual de generalidad, en cualquier momento del proceso de aprendizaje, para tratar de diferenciarlos por comparación inicialmente visual y posteriormente representacional. 

(12)     ESQUEMAS CONCEPTUALES

Los esquemas conceptuales tratan de favorecer la síntesis y la interrelación de conceptos y actúan como ampliación de las redes conceptuales. Los utilizamos desde una perspectiva didáctica y no psicológica, tal como lo hacen las teorías de la representación y de la memoria (esquemas de conocimiento). En el fondo actúan como resúmenes o sintetizadores, tal como afirma Reigeluth. Pretenden relacional' conceptos de un nivel parecido o igual de generalidad, tal como hacen las redes conceptuales.

Precisemos cuáles son los elementos y las funciones más representativas de los esquemas conceptuales:

a. Entendemos por esquema conceptual una organización estructurada de los conceptos presentada de una manera sintética. Sirve para favorecer las capacidades de síntesis y de relación.

b. Un esquema conceptual suele ser complejo y estructurado. Es complejo, ya que suele tener muchos conceptos, y estructurado por que favorece la estructuración jerarquizada de los mismos. En una red conceptual los conceptos son simples y visualizable, por lo cual necesita ser complementada para ampliar los conceptos con una nueva información más compleja y estructurada. Los esquemas conceptuales amplían los conceptos jerarquizados y favorecen su estructura.

c. Un esquema conceptual utiliza la conceptualización (habitualmente mucha) de conceptos" teorías, principios, sistemas conceptuales... y también utiliza la representación mental, por lo general muy escasa, al carecer de espacios visuales adecuados para convertirlos en espacios mentales. Es justo lo contrario de una red conceptual. En un esquema solo existen conceptos, como su nombre indica V no existen hechos, ejemplos o experiencias. Los esquemas conceptuales, debido a su estructura" poseen un escaso nivel de significatilidad por sí mismos, al no tener apenas representación mental. Esta significatividad de los esquemas es importante cuando actúan como complemento de las redes conceptuales. En este caso favorecen la memoria constructiva, ya que esta se organiza en forma de constructos, construcciones, andamios, estructuras... y para ello de partida no debe tener demasiada información, En cambio esta información se puede ampliar a partir de estructuras previas simples' para luego complejizarse, al saber situarlos aprendices lo nuevo que aprenden en función de lo que saben.

d. Existen tres tipos fundamentales de esquemas conceptuales:
De área, asignatura, sector o subsector de aprendizaje, que incluyen conceptos muy generales.
De unidad, bloque de contenido o conceptual, que integran conceptos generales o de un amplio nivel de generalidad.
De tema o concepto relevante, que incluyen conceptos de mejor nivel de generalidad.

En todos los casos en los Diseños Curriculares de Aula constructivos y significativos se han de utilizar los esquemas conceptuales como complemento de las redes conceptuales, para que realmente resulten significativos. Los esquemas conceptuales actúan siempre complementando e incrementando la información de las redes conceptuales.

e. Los esquemas conceptuales los elabora siempre el alumno, tratando de complementar las redes conceptuales, elaboradas por el profesor. En este caso el alumno es el viajero de su propio aprendizaje con el mapa general de carreteras en el bolsillo o el plano urbano pertinente (redes y marcos conceptuales) elaborados por el profesor como arquitecto mediador del aprendizaje. En las redes y marcos conceptuales se acotan los límites del aprendizaje, al definirlos (limitarlos).  Y aquí es prudente recordar a los profesores que cuando los alumnos saben caminar solos, y cuál es la meta, es conveniente dar- les autonomía y para ello saber callar a tiempo ya destiempo.

f. A nivel didáctico los esquemas conceptuales se elaboran en el momento en que se está trabajando con las respectivas redes conceptuales, y en este contexto se debe dar autonomía a los alumnos (Román y Díez, 1989, 1994y 1999).


(13)     MAPAS CONCEPTUALES: Mapas cognitivos

Novak (1988, 33) afirma que "los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unid()s por palabras para formar una unidad semántica". Y añade: "un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar  un  conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones".

El sentido, desarrollo  y funciones de los mapas conceptúales ya ha sido tratado sobre todo por Novak, en su obra Aprendiendo a aprender (1988, 1998), y también en Aprendizaje significativo: Técl1ica.s y aplicaciones (1993), Ontoria (1992,1999), Román y Díez (1994,1999, 2000).

Por ello no desarrollamos ni la teoría ni la práctica de los mapas conceptuales, sino que nos limitamos a definir los criterios de uso en un Diseño Curricular de Aula constructivo y significativo.

§     Entendemos por mapa conceptual "una organización cartográfica y geográfica de loS conceptos próximos al alumno, presentados de una manera visual, secuencial e interrelacionada". Damos una definición más restrictiva de mapa conceptual que Novak, para diferenciarlo con claridad de red conceptual, esquema conceptual y marco conceptual. Desde nuestro punto de vista no vale cualquier concepto para elaborar un mapa conceptual, sino que dicho concepto ha de ser relevante y Próximo al alumno.

§     Un mapa conceptual es simple y visualizable, por lo que ha de tener pocos conceptos )I favorecer la memoria visual, base de la memoria constructiva.

§     Un mapa conceptual utiliza la conceptualización de términos próximos al alumno ( conocidos al menos en parte) , utiliza la representación mental (imagen visual-mental) y utiliza la percepción de hechos, ejemplos y experiencias de la vida cotidiana o al menos conocidos por el alumno. Termina siempre en "por ejemplo".

§     En un modelo de arquitectura de! conocimiento, el mapa conceptual surge siempre de la red de tema (o del escalón más bajo del marco conceptual) y trata de profundizar un concepto relevante del mismo, relacionándolo con la experiencia que el alumno posee. Esto es clave en el aprendizaje significativo, que indica que para que el alumno encuentre sentido a lo que aprende "es necesario partir de la experiencia que posee".

§     Los mapas conceptuales los elabora siempre el alumno (individualmente o en equipo) , haciéndose preguntas, pensando con las manos y moldeando los conceptos como si fueran de barro o arcilla. Los mapas Conceptúales desarrollan el sentido crítico y creador y potencian un modelo de persona "crítico, constructivo y creador", frente a los modelos clásicos de enseñanza, que promueven personas pasivas, acríticas y acreadoras. En ellos los alumnos contrastan hechos con conceptos y tratan de apoyar estos en aquellos. Sirven para que los alumnos encuentren nuevos significados a lo que aprenden (ver gráficos) .

§     A nivel didáctico, los mapas conceptuales admiten muchas variantes. Se puede comenzar un tema identificando los conceptos previos que el alumno tiene, haciéndose preguntas. También se pueden utilizar como profundización de un tema o resumen del mismo. y por fin, como evaluación de un tema concretó.

§     Mapas cognitivos: se trabajan sobre todo con alumnos menores de nueve años, que todavía no han desarrollado el pensamiento abstracto o formal y se mueven en un modelo de operaciones concretas o intuitivas.   En este caso, no se puede partir de conceptos abstractos, sino de preconceptos o conceptos de un escaso nivel de abstracción (hechos) (Ej.: la casa, la calle, el árbol...) sobre los cuales los alumnos son capaces de hacerse preguntas y formular respuestas. Comienzan, por tanto, por "ejemplos, hechos o experiencias" sobre las cuales los alumnos tratar de formularse preguntas y dar respuestas a su  medida. Los mapas cognitivos se pueden presentar unos con letras, si los alumnos saben escribir y leer, y otros simplemente con dibujos, en forma de grafismo. Pero sus mapas cognitivos también los ha de elaborar el propio alumno.

La forma de elaboración práctica de los mapas conceptuales y cognitivos aparece recogida en nuestra obra Curriculum y programación, Román y Díez, 1999,2da., págs. 74-75.




MAPA CONCEPTUAL



(14)     MARCOSCONCEPTUALES

El marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante (tema) en un conjunto más amplio, que suele ser un bloque de con- tenido o temático, que a su vez queda enmarcado en un área, disciplina o asignatura. Este enmarque sirve para dar' relevancia al concepto y establecer un tipo de relación adecuado con otros conceptos, de un mayor nivel de generalidad ( conceptos inclusores) y también pretende comparar conceptos entre sí de igual nivel de generalidad. La comparación entre conceptos de igual ( o parecido ) nivel de generalidad se hace de una manera visual en horizontal, y la comparación entre conceptos de diferente nivel de generalidad es realizada de una manera vertical.

En Geografía esto resulta sencillo, ya que se trabaja con mapas geográficos, que no es otra cosa que imágenes visuales que tratan de convertirse en imágenes mentales. De este modo resulta fácil recordar y relacionar una información dada. Desde una perspectiva ascendente (inductiva) situamos una ciudad, en una provincia, en una región, en un país y en un continente ya la inversa (vía inductiva descendente).

Pero cuanto más abstracta sea una disciplina, es mucho más difícil, primero recordarla y luego relacionar entre sí los conceptos dados, y por ello es más necesaria la construcción de imágenes visuales y representaciones mentales, para favorecer su comprensión, sus interrelaciones y su memorización a largo plazo.

Los marcos conceptuales sirven preferentemente para favorecer el aprendizaje significativo supraordenado ( desde los conceptos menos generales a los más generales) y subordinado (que va desde los conceptos más generales a los menos generales).  Por nuestra parte tratemos de completarlos con los mapas conceptuales para llegar así a hechos, ejemplos y experiencias ya conocidos y tomados preferentemente de la vida cotidiana.

De una manera más precisa y concreta diremos:

* Un marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante (tema) en un conjunto más amplio, que puede ser, a nivel escolar, un área o asignatura.

* Los marcos conceptuales son siempre simples y visualizables. Simples ya que han de tener poca información, y visualizables porque han de favorecer la memoria visual, como base de la memoria constructiva.

* Los marcos conceptuales utilizan la conceptualización ( de conceptos, teorías, principios, sistemas conceptuales...) y la representación mental (son imágenes visuales que se tratan de convertir en imágenes mentales).  Y estos dos elementos se apoyan en lo que denominamos proceso cíclico del aprendizaje. En cambio, los marcos conceptuales no se apoyan en hechos y experiencias y por ello no utilizan la percepción de la realidad.

* En nuestro modelo didáctico entendemos el marco conceptual como la síntesis de tres redes conceptuales (de área, de bloque de contenido y de tema) .Las redes conceptuales de área y bloque de contenido aparecen resumidas y la red conceptual de tema se incorpora tal cual. Y esto no por simple capricho, sino porque un marco conceptual que pretende enmarcar realmente es un tema ( concepto relevante) . Cuando enmarcamos una lámina lo que realmente pretendemos es que resalte. Cuando el marco es bueno, resalta mucho, si el marco es malo, resalta menos, y si no la enmarcamos, generalmente se guarda en un cajón y pasa al baúl de los recuerdos. Esto mismo ocurre con el aprendizaje significativo (necesita de marcos conceptuales) frente al aprendizaje memorístico (los conceptos se almacenan en el baúl de los recuerdos y muy a menudo constituyen un arca de Noé conceptual) .

* Los marcos conceptuales los elabora normalmente el profesor, como experto en la asignatura y dominador de las estructuras de la misma. Pequeños aspectos de los marcos conceptuales (sustituir una red de tema por otra) los pueden completar los alumnos.
* A nivel didáctico se debe proceder siempre por la elaboración previa de un marco conceptual al principia del estudio de un tema o una unidad didáctica, para facilitar así que los conceptos a aprender queden razonablemente enmarcados.

Las formas de elaboración de los marcos conceptuales aparecen recogida en muestra obra Currículo y programación, Román y Díez 1999,  2da. ED. Págs. 72-73.

 MARCO CONCEPTUAL




 (15)    EPITOME (Marco conceptual)

Se define como un organizador previo  o un andamio previo del conocimiento. Su pretensión fundamental es facilitar la adecuada relación entre los conceptos, los hechos, las teorías, los principios... a aprender por parte del alumno.

Actúa como un marco conceptual de la asignatura, área, unidad didáctica, bloque de contenido, tema..., y trata de facilitar el enmarque de los conceptos o ideas aprendidas para desarrollar el aprendizaje significativo, tanto receptivo como por descubrimiento. Es una de las maneras más importantes y relevantes de elaborar mate- riales potencialmente significativos. El concepto de epítome es utilizado por Reigeluth al definir la teoría de la elaboración y actúa según él como principio de síntesis inicial y favorece la elaboración gradual del aprendizaje.

Reigeluth (1987) afirma que el epítome integra los elementos esenciales del contenido y los contextualizar conceptualmente. Su función es transmitir los elementos esenciales del contenido y facilitar su ampliación contextualizada. El epítome suele ser objeto de enseñanza y constituye el primer tema del programa. Procede por medio de escaleras o elaboraciones sucesivas.

En nuestra propuesta de Diseño Curricular de Aula entendemos que el epítome o marco conceptual* es importante y de hecho lo situamos en los contenidos significativos entendidos como arquitectura del conocimiento. Y ello porque entendemos que el epítome, al actuar como organizador previo, favorece la reelaboración significativa del aprendizaje. Actúa como representación mental (imagen mental) de los conceptos a aprender y por ello favorece la memoria visual y sobre todo la memoria constructiva a largo plazo. Nosotros preferimos hablar de marco conceptual en lugar de epítome.

Para ampliar este concepto ver Coll (1987), Schank y Abelson (1987), Reigeluth (1987), Heimlichy Pittelman (1990), Román y Díez (1994, 1999,2000), Buzán (1996), Ontoria (1999)...


(16)     POTENCIAL DE APRENDIZAJE

Los estudios sobre potencial de aprendizaje han sido elaborados, siguiendo a Vygotsky, sobre todo en EE.UU., por Budoff (1970,1973), Haywood (1977), Sternberg (1979) y en Israel por Feuerstein (1979, 1980). En España han trabajado en este tema Fernández Ballesteros (1979), Campllonch (1981), Calero (1986), Dosil (1987), Román y Díez, (1988, 1989, 1994).

El potencial de aprendizaje parte de los siguientes supuestos:

§     Que la inteligencia es producto del aprendizaje. Esta se mide por los tests de inteligencia, que nos manifiestan la que un sujeto ha aprendido en un momento determinado, no la que puede aprender (sus posibilidades de aprendizaje).

§     Que gran parte de los niños que presentan bajas puntuaciones en los tests de inteligencia deben ser considerados privados culturales o deprivados socio-culturales (han carecido del suficiente apoyo social o escolar para desarrollar su inteligencia) .

La pregunta clave es: ¿qué posibilidades de aprendizaje tiene un sujeto determinado en un momento concreto? y sobre todo ¿cómo desarrollar estas posibilidades?

Feuerstein (1979) afirma que el potencial de aprendizaje es "la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje". Indica que casi todas las personas, sobre todo los niños, tienen más capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran en una conducta inteligente. Poseen un potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente.

El aprendizaje mediado (realizado a través de un mediador, habitualmente un adulto: el profesor, los padres...) facilita el desarrollo de este potencial de aprendizaje y es capaz de crear en los sujetos determinadas conductas que anteriormente no poseían. La experiencia de aprendizaje mediado nos muestra cómo los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador (en el aula el profesor y los compañeros) que filtra, selecciona y cataloga los estímulos del ambiente.

El conductismo nos habla del paradigma E-R; el neoconductismo  de E-O-R y el interacclonismo social de S-H-O-R (estimulo-mediador-organismo-respuesta). La privación cultural no es otra cosa que la carencia de aprendizaje mediado. Afecta a las habilidades cognitivas del individuo, a su estilo cognoscitivo ya su actitud ante la vida. Manifiesta que su potencial de aprendizaje no se ha desarrollado adecuadamente y la capacidad cognitiva del individuo resulta empobrecida. No obstante, esta es recuperable, sobre todo en edades tempranas, por medio de la intervención cognitiva y una adecuada forma de enseñanza-aprendizaje en el aula.

El ser humano, sobre todo si es niño, como organismo consciente está abierto al cambio ya la modificación cognoscitiva. El desarrollo intelectual escaso, en una determinada etapa evolutiva, no es algo fijo e inamovible, sino modificable y mejorable por  medio de una adecuada y oportuna mediación educativa.

Es un hecho que los alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a su capacidad de aprender. Pero la capacidad para aprender, no es lo mismo que "capacidad intelectual", entendida esta como algo innato, estático e impermeable a las experiencias educativas. Muy al contrario, la experiencia educativa incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender; por ello el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor es tan básico como las condiciones que se requieren en el alumno.

La inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas adecuadas a los estímulos del ambiente. El cociente intelectual (C.I.) nos indica un momento determinado del funcionamiento intelectual, pero no es algo fijo e inamovible, sino que posee un sentido dinámico y mudable. Esta plasticidad es mayor sobre todo en edades tempranas. La inteligencia, como conducta intelectual, supone un conjunto de modelos conceptuales, destrezas y estrategias cognitivas y metacognitivas capaces de ser mejoradas por me- dio del aprendizaje cognitivo, más aún, si es significativo. y este a su vez desarrolla la inteligencia y mejora el rendimiento intelectual ya la vez modifica el C.I.

La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura cognitiva del individuo en sus fases de entrada, elaboración y salida.

§     La fase de entrada nos indica el acto mental en el que se acumula la información. Manifiesta los estímulos ambientales que recibe un aprendiz.

§     La fase de elaboración nos muestra cómo el acto mental procesa, elabora, organiza y estructura toda la información, para resolver problemas de una manera adecuada. La elaboración pertinente del conocimiento permite al aprendiz hacer uso eficaz de la información disponible.

§     La fase de salida implica la comunicación de los resultados del proceso de pensamiento. Se trata de dar la respuesta o respuestas adecuadas una vez procesada y transformada la información en la fase de elaboración.

El potencial de aprendizaje se ve afectado por las técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo) y las técnicas de estudio ( cómo procesa y estructura la información) que utiliza un individuo que aprende. También está influido por las capacidades, destrezas y habilidades, así como por las estrategias cognitivas y metacognitivas que maneja en su proceso de aprendizaje. Del mismo modo los modelos conceptuales (formas de conceptualizar lo aprendido) afectan a la estructura cognoscitiva de un individuo concreto. En este sentido juega un papel muy relevante la evaluación inicial, como una forma de valoración de estas formas "previas de aprender" sobre las cuales y por medio de las cuales cada alumno construye su propio aprendizaje que lógicamente afecta a los resultados. La evaluación inicial, en un pro- ceso de aprendizaje, debe identificar los conceptos previos y las destrezas básicas que utiliza un aprendiz para aprender.

El aprendizaje cognitivo adecuado facilita el desarrollo de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales y de este modo progresa el potencial de aprendizaje. De otro modo el aprendizaje cognitivo mediado favorece la mejora de la inteligencia y sus capacidades, destrezas y habilidades por medio de procedimientos, estrategias y procesos que elige y selecciona el profesor como mediador del aprendizaje, como veremos posteriormente.

Una ampliación de estas ideas puede verse en Budoff (1970, 1973), Sternberg (1979), Feuerstein (1979, 1980, 1993), Calero (1986), Dosil (1987), Marin (1987), RományDíez (1988,1989,2000), Rogoff (1993), Vygotsky (1991-1997)...

(17)     APRENDER A APRENDER.

            El concepto de aprender a aprender está relacionado con el potencial de aprendizaje. Y su pretensión no es otra que desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo por medio de la mejora de destrezas cognitivas, estrategias cognitivas y modelos conceptuales, a partir de los cuales un sujeto se acerca al conocimiento. Supone un estilo propio de pensar y conocer (Román y Díez, 1989, 58).

            La intervención educativa debe tener como objeto prioritario que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Por tanto hay que prestar especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad del aprendizaje." (MEC, 1989,33.)

El Diseño Curricular de Andalucía (1989,36) muestra el aprender a aprender como: "que el sujeto sea capaz de generar aprendizajes significativos por sí mismo constituye el objetivo más difícil de conseguir, pero hacia el que debe apuntar la educación. Íntimamente ligado con el desarrollo de la autonomía moral e intelectual comporta además:

§     Una actitud de curiosidad que plantee interrogantes, hipótesis, intereses...
§     Capacidad de generalización de aprendizajes en diferentes contextos situacionales.
§     Capacidad de reflexión acerca de los propios procesos de aprendizaje.
§     Y una metodología que contemple la adquisición de estrategias de exploración, descubrimiento e investigación del entorno socio-natural.

Aprender a aprender para Dearden (1976) implica:

§     Adquirir las habilidades pertinentes para hallar información: aprender a obtener información sobre un tema determinado.

§     Dominar los principios generales básicos: reglas generales básicos de conjunto de problemas. Asimilar los principios formales de la investigación: metodología investigadora.

§     Desarrollar la autonomía del aprendizaje: autodirección del aprendizaje 

§     Impulsar una actitud metodológica y de descubrimiento.

Por nuestra parte entendemos que el aprender a aprender supone elegir el procedimiento personal más adecuado para adquirir el conocimiento. Implica "un acercamiento procedimental a un problema determinado".

Matizando más, y en un sentido amplio, el aprender a aprender supone:

§     Dominio de técnicas instrumentales de base (lectura, escritura, cálculo, técnicas de estudio...).

§     Uso adecuado de estrategias cognitivas  para aprender .

§     Uso adecuado de estrategias metacognitivas para el aprendizaje.

§     Estructuración adecuada de modelos conceptuales  y andamios conceptuales, facilitadores de la interrelación de conceptos.

§     Metodología y técnicas investigadoras para construir la realidad  de la experiencia personal.

No obstante, en un sentido estricto, diremos que el aprender a aprender implica:

§     El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
§     El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
§     El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales.

En todo caso, el aprender  a aprender debe suponer un desarrollo adecuado e individualizado del potencial de aprendizaje, entendido como las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz, que actúa como mediador del aprendizaje.

Desde estos supuestos, en el marco de un modelo de aprendizaje socio-cognitivo o cognitivo-contextual (Vygotsky y Feuerstein) entendemos el concepto de aprender  a aprender como un desarrollo del potencial de aprendizaje de los aprendices (aprendizaje potencial, inteligencia potencial, capacidades potenciales) por medio del profesor como mediador del aprendizaje. Esta mediación trata de convertir el aprendizaje potencial en real, las capacidades potenciales en reales... desarrollando la inteligencia de los aprendices enseñando a pensar. Para ello utiliza contenidos y métodos como medios para desarrollar  estas capacidades.

Desde esta perspectiva el aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar a pensar, aunque para ello sea necesario aprender a enseñar. El profesor en este planteamiento actúa como mediador del aprendizaje, más allá de los modelos de profesor explicador de la Escuela Clásica y animador socio-cultural de la Escuela Activa.

El aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y el uso adecuado de modelos conceptuales. Las estrategias de aprendizaje, desde esta perspectiva, se orientan al desarrollo de capacidades y destrezas ( objetivos cognitivos) y valores y actitudes (objetivos afectivos). Las actividades en el aula se orientan, de una manera explícita, al desarrollo de capacidades y valores. Pero también el aprender a aprender supone el desarrollo de modelos conceptuales entendidos como arquitectura mental donde los contenidos se jerarquizan y categorizan en forma de jerarquías hechos-conceptos y conceptos-hechos. De este modo el aprender  a aprender supone el desarrollo adecuado de la arquitectura del conocimiento.

El concepto aprender a aprender surge en el siglo XVI, en el marco de la reforma educativa encargada a los jesuitas por el Con- cilio de Trento. En este contexto el aprender a aprender  se entiende como "trucos o artificios para aprender contenidos" ( técnicas de estudio) , al realizar actividades para aprender  contenidos y "de paso desarrollar algunas capacidades" (usualmente en aquellos que ya las tienen). Pero también el concepto aprender a aprender  se revisa en el siglo XIX y se conceptualiza, afirmando que el aprender  a aprender supone aprender  formas de hacer o aprender  haciendo (Dewey) , y en este contexto se realizan muchas actividades para aprender métodos o formas de hacer utilizando algunos contenidos y de paso se desarrollan algunas capacidades (generalmente pocas) .El aprender a aprender se reduce a saber hacer. En cambio, en la actualidad el aprender  a aprender supone una orientación clara (no basta el de paso) para desarrollar capacidades y valores por medio de contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer) y para ello es necesario entender las actividades en el aula como estrategias de aprendizaje. (Román y Díez, 1999).

El concepto aprender  a aprender ha sido tratado de maneras muy diversas, ya menudo poco acertadas y generales ( en la práctica resulta un concepto equívoco).

No obstante, para una mayor precisión y profundización remitimos a las siguientes obras: Nisbet (1987), Novak (1988, 1998), Torre (1992), Fonseca (1996), Lemke (1997), Martí (1997), Martínez (1997), Román y Díez (1988, 1989, 1999,2000), Pozo (1999)...










No hay comentarios:

Publicar un comentario

ÁNIMO: TODAS Y TODOS TIENEN LA PALABRA...COMENTEN...