TEORÍAS
CURRICULARES[1]
CONTEMPORÁNEAS Y PROBLEMÁTICA ÉTICA:
Obrar
desde “Il pensiero debole”:
¿una
ética de la sombra o la ética de la voluntad nominalista[2]?
Abstract
La convivencia de
distintas teorías curriculares en la actualidad, no significa precisamente, una
manifestación de la riqueza de la realidad, expresada a través de diversos
enfoques. Muy por el contrario, lejos de ser realmente distintas tienen una
causa y un origen común. Así, la necesidad de conocer dichas teorías resulta de
su presencia, cada vez mayor, en los distintos ámbitos, de la cultura en
general y de la educación en particular. Se trata de una presencia cargada de
una significativa inmanencia, que por su parte, produce tanto una creciente
deformación de la realidad de las cosas como un progresivo agravio a la
dignidad de la persona humana, consecuencia necesaria de sus consideraciones
reduccionistas
En virtud de lo
expresado, es que la presente ponencia, lleva por objetivo: mostrar cómo, las consideraciones de las
actuales corrientes pedagógicas conducen a una subversión del orden de la
creación propiamente dicha. Subversión, a partir de la cual, se sucitan
diversas problemáticas dentro de las cuales, las cuestiones éticas se destacan
por su relevancia.
Con la intención de
acceder, a dicho objetivo se realiza una breve descripción de las denominadas
“macro” teorías curriculares, pasando luego a considerar el paradigma común que
las avala: el constructivismo social. Se intenta arribar a una mostración de
aquellos elementos que, como se dijo, subvierten la noción de creación, y en
esta línea, representan una creación en sentido negativo. A partir de aquí, se
considera la problemática ética resultante; la cual responde, en último
término, a un profundo rechazo tanto
hacia la consideración causal como hacia la de los fines.
Considerando el orden
real y la posibilidad cierta de nuestra libertad de subvertir el orden de la creación aunque no de destruirlo, ante la
alternativa del ser o nada parece anteponerse la alternativa entre el ente y el
pensamiento.
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Datos personales:
Elizabeth
María Stasi de Montes de Oca es profesora y licenciada en Filosofía por la Universidad
del Norte Santo Tomás de Aquino.
Actualmente se
desempeña, en la Universidad Católica Argentina como profesora adjunta de las
cátedras de Corrientes Pedagógicas Contemporáneas y del Seminario de
Investigación y Educación; y como profesora asistente de la cátedra de
Pedagogía. En la Universidad Católica de La Plata es investigadora y profesora
titular de las cátedras de Metodología de la Investigación para la carrera de
Psicología y de Etica para la carrera de Psicopedagogía.
* Paraguay 685 Haedo;
(1706); Bs. As. Tel. Fax: 011 4658 3355; stasie@infovia.com.ar
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I.
Breve Introducción:
La convivencia actual
de distintas teorías curriculares lejos de ser una manifestación de la riqueza
de la realidad obedece, contrariamente, a una reducida visión de la misma.
Entiendo que la
necesidad de conocer dichas teorías resulta de su presencia, cada vez mayor, en
los distintos ámbitos, de la cultura en general y de la educación en
particular. Se trata de una presencia cargada de una significativa inmanencia,
la que produce tanto una creciente deformación de la realidad de las cosas como
un progresivo agravio a la dignidad de la persona humana. El Santo Padre nos
dice al respecto: “(...) a menudo el
espíritu humano está sujeto a una forma de pensamiento ambiguo, que lo lleva a
encerrarse todavía más en sí mismo, dentro de los límites de su propia
inmanencia, sin ninguna referencia a lo trascendente. Una filosofía carente de
la cuestión sobre del sentido de la existencia incurriría en el grave peligro
de degradar la razón a funciones meramente instrumentales, sin ninguna
auténtica pasión por la búsqueda de la verdad.”[3]
Así, es que la
presente ponencia, lleva por objetivo:
mostrar cómo, las consideraciones de las actuales corrientes pedagógicas
conducen a una subversión del orden de la creación propiamente dicha.
Subversión a partir de la cual se suscitan diversas problemáticas dentro de las
cuales, las cuestiones éticas se destacan por su relevancia. Con intención
de acceder a dicho objetivo se realizará una breve descripción de las “macro”
teorías curriculares, pasando luego a considerar el paradigma que las avala. Se
intentará luego, mostrar aquellos elementos que, como se dijo, subvierten la
noción de creación, y en esta línea, representan una creación en sentido
negativo. Desde aquí, se considerará la problemática ética resultante.
a.
Aclaraciones terminológicas:
La misma terminología:
“teoría curricular” es ya un signo visible de los reduccionismos que sus
contenidos comportan. Es justo afirmar que, la denominada teoría de la
educación ha cedido su lugar a la actual teoría curricular; pero tanto una como
otra no son más que, sustitutos reduccionistas de la filosofía de la educación.
Es decir, ha ocurrido un desfazaje, no casual por cierto, en la que primero la
teoría de la educación y luego la teoría curricular han ocupado el lugar que la
consideración filosófica de la educación tenía. Dicho lugar corresponde a la
fundamentación teórica de la realidad educativa. Puede percibirse que lo
descripto no obedece a un mero cambio terminológico. Así, se asume el término
teoría en su sentido estricto: conjunto de hipótesis verificadas experimentalmente
y relacionadas de forma lógica cuya función principal consiste en explicar el
contenido de las mismas. Luego, la aplicación del concepto de teoría, primero a
la educación en general y luego ceñido a lo curricular, obedece a un reclamo
del pensamiento positivista, vigente en la cultura actual, en cuanto embuido y
disuelto en la estructura de la ciencia y en visión científica del mundo.
Aunque puede deducirse
de las dos razones antedichas, el calificativo de reduccionista tiene su
justificación, pues la fundamentación realizada desde una teoría (en el sentido
antes expresado) y no desde una consideración filosófica trae como
consecuencias necesarias tanto la eliminación del plano reflexivo-contemplativo
como la pérdida de apertura La noción de teoría conlleva la de sistema y éste
implica de suyo una limitación (cerrazón sobre sí mismo).
Si a lo expresado se
le agrega la aplicación de la noción de teoría a la cuestión curricular, el
reduccionismo resulta mayor. En efecto, una teoría sobre la educación es, sin
lugar a dudas, una consideración más profunda y más desarrollada que la de una
teoría curricular. Así, los elementos de ésta última se circunscriben a
contenidos y procedimientos mientras que una noción de educación implica, de suyo,
al menos: una visión de la realidad, que integre una perspectiva causal; una
idea del hombre que comprenda su origen y su destino; una dimensión ética que
se oriente hacia fines extrínsecos etc. Resumiendo: una teoría curricular es el
conjunto de hipótesis verificables, orientadas a los contenidos y a los
procedimientos exclusivamente -ausencia de un plano teleológico-[4],
y que hoy corresponden a la fundamentación teórica de la práctica educativa.
b.
Aclaración conceptual:
El tema de la teoría
curricular tiene hoy una vigencia predominante tanto en la bibliografía
pedagógica contemporánea como en el mismo desarrollo de la acción educativa.
Esto obedece a dos razones, a saber: 1.
El curriculum es uno de los lugares “claves” de la reflexión pedagógica
pues a través de éste se realiza en concreto la articulación (la fusión)
entre teoría y praxis; entre filosofía de la educación, política educacional y
el quehacer escolar propiamente dicho. 2. Actualmente están vigentes diversos
planteos de reforma educativa que confluyen en propuestas de transformación
curricular. En lo concerniente a la fundamentación, la bibliografía
contemporánea de teoría curricular muestra dos posiciones extremas, una que
podemos llamar “a posteriori”, según la cual el currículum se elabora “desde
las bases” y a partir de un consenso social[5]
y otra en la que el punto de partida es una postura ya de origen político como
teórico-filosófico[6]. A su
vez, dichas posturas son generadoras de distintos modelos curriculares. Cabe destacar,
que si bien no ha perdido vigencia el modelo conductista[7],
hoy se insiste más en las siguientes líneas: 1. El curriculum centrado en los requerimientos para un modelo
científico-tecnológico[8]; vs.
2. El curriculum centrado en la problemática social. En último término, los
diseños curriculares responden a las tres modalidades de investigación
educativa desarrolladas en los últimos años; a saber: la empírico-análitica, la
histórica-hermenéutica y la crítica.
II.
Desarrollo:
A. Breve descripción de las actuales teorías curriculares
Respecto de la
modalidad de investigación
empírico-analítica puede afirmarse que la misma centra el interés de su
tarea, exclusivamente, en la formación de un hombre que se halle capacitado
científica y tecnológicamente para desarrollarse con éxito en la sociedad. Se
le critica a esta línea tanto su corte individualista como su empeño por
desarrollar en forma exclusiva una racionalidad de tipo instrumental que sólo
accede a valores también instrumentales tendientes a cubrir intereses técnicos
relacionados con la manipulación y el control. Se trata de la Teoría curricular
racional-tecnológica[9],
para la cual la realidad resulta objetivable y cuantificable pues sólo se la
aborda desde los métodos estadísticos-experimentables. Cabe preguntarse:
¿cuáles son los valores educativos que esta teoría persigue? Y, en qué medida
se promueve en los alumnos una verdadera inquietud por acceder a un auténtico
plano causal, si la realidad sólo es considerada desde lo estadístico. Así, si
el criterio de verdad lo da la estadística y el valor proviene de una demanda
de tipo social, bien puede comprenderse que dicha teoría promueva como objeto
del obrar el bienestar en lugar del bien y la utilidad en lugar de la verdad.
Por su parte, la
modalidad de investigación
histórico-hermenéutica[10]
centra su interés en el desarrollo de una racionalidad práctica, ejercida por
un hombre que sólo conoce de forma subjetiva e interpretativa a través de un
diálogo abierto y de una comunicación limitada a lo contextual. De esta
modalidad resulta la Teoría
interpretativo-simbólica[11],
para la cual “no existe ningún conocimiento
que esté libre de intereses y por tanto cualquier teoría se construye a partir
de contextos sociales e históricos en los que se realiza la practica educativa
y en la que están implicados determinados valores. La sociedad y la educación
son unas construcciones que van cambiando a partir de los símbolos y
significados con los que sus miembros las interpretan. (...) El conocimiento
educativo es subjetivo, es creación de los hombres que aparece desde distintas
interpretaciones”[12]
Dentro de esta línea
uno de sus representantes más relevantes, para la cuestión que nos ocupa, es R.
Rorty. El autor se reconoce postmoderno y califica su obra de postmetafísica,
pues la consideración del ser y el primado de la razón son patrimonio de una
modernidad felizmente superada. En su obra “pueden
identificarse tres objetivos fundamentales: 1) criticar el legado de la
modernidad ilustrada. Para el autor esta época se ha centrado en el tema del conocimiento,
pretendiendo agotar la realidad con la razón; 2) reemplazar la filosofía
epistemológica por una filosofía(reflexión) de la propia edificación; 3) poner
este nuevo conocimiento en la amplia conversación de una comunidad favorable a
la edificación.”[13].
En atención al primer objetivo, es que llama a su pensamiento: post-filosofía,
intentando una superación de la tradición moderna dominante, para arribar hacia
un pensamiento centrado en los problemas humanos. “El iluminismo -Descartes, Locke, Kant- ha impuesto un sujeto
a-histórico y una filosofía centrada en un concepto “especular” y unitario del
conocimiento y de la verdad”[14].
Para revertir esto, el concepto de verdad debe ser reemplazado por el de conversación
no distorsionada (Habermas), rechaza toda noción de verdad y realidad y en
lugar de principios generales asume las “narrativas particulares”, cuya validez
se limita al contexto socio-histórico[15].
Con relación al segundo y tercer objetivos expresados; Rorty asume las tesis de
J. Derrida: el mundo concebido como texto -paradigma del contextualismo- y el
deconstruccionismo[16].
Los puntos relevantes del contextualismo son los siguientes: 1) la razón
objetiva es reemplazada por una razón histórica-social; 2) se asume una
epistemología dialéctica en la cual objeto y sujeto cognoscente se hallan
indisolublemente ligados a la interpretación; 3) el conocimiento es una
“institución social”, inseparable de la situación socio-cultural; 4) la comprensión
es siempre una práctica social; 5) los criterios de verdad provienen de las
prácticas sociales concebidas como contexto dentro del cual se juzga lo
verdadero o lo falso; 6) se asumen como conceptos directrices: conciencia
histórica, contexto social e interpretación textual, dichos elementos tienen
como núcleo fundamental el diálogo, 7) la racionalidad deriva de la competencia
comunicativa de los hablantes y es lo que permite la comprensión; 8) la comprensión
ya no es teórica sino estrictamente práctica y se la considera preocupación
(frónesis).[17]
En la perspectiva
educativa se encuentran aplicaciones de la consideración de Rorty expresadas;
p. Ej.: con relación al fin de la educación. Así expresa que dicho fin radica “en cultivar el sentido de comunidad humana
y para ello se debe buscar -en las instituciones educativas- una interpretación
del conocimiento como creencia socialmente justificada a través de procesos de
negociación intelectual. Sería tarea del docente llevar al alumno a explorar
las dimensiones sociales del conocimiento con el fin de lograr progresivamente
estados más altos de “apertura reflexiva” que permitan desarrollar el sentido
de comunidad humana”[18].
El autor señala, también, que es este sentido de comunidad el que entraña la
auténtica solidaridad: “Hoy, en estos
tiempos postmodernos asistimos al ocaso de la razón y de la verdad por ella
conocida; también ha sido deconstruido el sujeto cognoscente de Descartes,
Locke y Kant. Mi propuesta meta-narrativa lleva por objetivo no la verdad,
clásicamente entendida, sino la solidaridad asumida como hecho, al modo pragmatista,
como lo pensaron James y Dewey; es decir: adquirido en la práctica social. Pues
lo realmente válido es lo social y no el espejismo de una naturaleza humana que
tradicionalmente la filosofía nos ha colocado como modelo”[19]
“Se trata de la solidaridad que vive en
toda auténtica democracia. Pero la solidaridad debe enseñarse. Por eso es
importante señalar que una política educativa que sea auténticamente
democrática debe promover principalmente la formación de una comunidad basada
en la solidaridad. Compete a la función docente como principal objetivo ayudar
a los estudiantes a apreciar las posibilidades narrativas de su vida para
contextulizarlas y darles así un significado .“(...) la verdad no puede escapar
al lenguaje que es siempre contextual”[20].
De la lectura de Rorty
pueden advertirse los criterios utilizados por la pedagogía contextualista; a
saber: sentido comunitario, solidaridad y democracia. Éstos se fundamentan en
que sólo resulta válido lo social-contextual. Al respecto puede citarse: “Es necesario en nuestro sistema de
relaciones, que cada individuo realice un esfuerzo de construcción de
criterios morales razonados y solidarios, sin estar sujetos a reglas
objetivas”[21].
Es común encontrar en la
bibliografía pedagógica conceptos rortyanos considerados como los objetivos que
debe plantearse la educación moral. Así, leemos: “La educación (moral) puede resumirse en dos (objetivos): contribuir a
la socialización de los alumnos y ayudar a la formación cívica del ciudadano,
ejercitando el espíritu crítico, desarrollando la práctica de la libertad, la
democracia y la tolerancia, y potenciando los valores de la paz, de la
cooperación y la solidaridad entre los pueblos y personas”[22]. En
orden a la elaboración del currículum de educación moral los tributarios del
pensamiento de Rorty señalan: “el
currículum deberá integrar las estructuras de juicio universal, basados en la contextualización
del juicio moral y de las habilidades dialógicas”[23]
Advertimos que el
autor y la línea contextualista no plantean disvalores, se comprende que, el
sentido comunitario, la solidaridad y la tolerancia son de hecho, valores. En
realidad el problema reside, por un lado, en limitar la consideración ética a
estos valores exclusivamente; por ej.: no se hace mención de la formación de
una conciencia moral de tipo personal que sepa discernir el bien más alto en
cada caso, la cual resulta uno de los objetivos fundamentales de toda educación
moral. Por otro lado, es problemática la fundamentación de dichos valores, pues
ésta proviene de un consenso contextualizado histórico-socialmente y no de las
cosas mismas.
Finalmente, toca
referirnos a la modalidad de investigación
crítica[24], que
concentra sus trabajos en fomentar el desarrollo del interés emancipatorio,
aquel que logre liberar al hombre de los condicionamientos ideológicos que
distorsionan la objetividad del conocimiento de la realidad. Persigue un fin
crítico emancipador y concibe un sujeto constitutivamente histórico. En el
orden específico de la investigación lleva a cabo su tarea a través de la
denominada “investigación acción”[25].
Corresponde a esta modalidad la Teoría
crítica de la educación[26],
la cual incorpora elementos de la teoría interpretativo-simbólica pero apuesta
a una racionalidad objetiva basada el ejercicio de la función crítica del
lenguaje.
La Teoría Crítica de
la educación se funda en la Teoría social Crítica(TSC) formulada por Habermas
se elabora a partir de la tradición filosófica moderna de Kant y de Marx
incluyendo elementos freudianos. El marco teórico de esta Teoría es el de la
filosofía crítica, la cual asume las siguientes líneas fundamentales: 1) el
formalismo kantiano, pues además de la formulación de un a-priori universal y
necesario se cuestiona la naturaleza y función de la razón 2) la aplicación de
la dialéctica hegeliana, tanto a la cuestión epistemológica como a la cuestión
social.
La TSC persigue como
interés fundamental la reformulación de la racionalidad y la consideración de
la posibilidad de un conocimiento objetivo científico y filosófico[27].
Esta racionalidad crítica permite alcanzar dos objetivos básicos: la
ilustración y la emancipación; así se integran la crítica y la acción, la
teoría y la praxis. Se parte de la consideración de un sujeto que sólo adquiere
carácter racional dentro de un contexto comunicativo[28],
y esto será así, en tanto sea capaz de fundamentar sus afirmaciones y en tanto
pueda justificar sus acciones en relación a un contexto normativo reconocido
como legítimo. Es éste último quien permite universalizar el concepto de
racionalidad como racionalidad comunicativa. Así, la normatividad remite a la
función crítica de la razón y no a la naturaleza de las realidades. Así, las normas no surgen de la naturaleza de
las cosas sino de la función crítica.
Se debe tener en
cuenta que para Habermas, crítica significa estrictamente, crítica de las
ideologías[29], de las
cuales hay que liberarse. Así el desarrollo de lo que en una concepción
realista podría corresponder a la dimensión espiritual, en el contexto
habermasiano implica el ejercicio de la “autonomía” y la “reflexión”; una y
otra se implican mutuamente. La reflexividad crítica resulta doblemente
liberadora pues permite la autonomía, tanto de los condicionamientos internos
de la estructura emocional (Freud), como de los externos, provenientes del
contexto histórico-social y de las estructuras sociales (Marx). Según lo hasta
aquí expresado, las afirmaciones (conceptos, juicios, teorías) son consideradas
como acciones, las cuales, por su parte, serán válidas en tanto sean
racionales, y serán racionales en relación a un contexto normativo reconocido
como legítimo. Éste último está avalado por criterios de validez; a saber: 1)
la verificabilidad de la afirmación-acción; 2) el ajuste a las normas del
contexto; 3) la sinceridad del hablante (veracidad). Dichos criterios se relacionan
por su parte, con: la acción comunicativa propiamente dicha (habla) y con el
discurso. De tal manera, que cuando se produce el acto del habla, éste
presupone tanto el seguimiento de normas como su consiguiente justificación;
pues bien, cuando esto se cuestiona se produce el discurso, el cual está
ordenado a argumentar, y por este medio justificar, respondiendo así a los
reclamos de validez de lo que se afirma. El discurso tiene por objetivo evaluar
racionalmente lo que se supuso y así llegar a un consenso racional, el cual
remite a lo que Habermas llama, “situación ideal del habla”, ésta reúne una
serie de condiciones que hacen que el consenso que se alcance sea racional y
cierto y pueda accederse así a la verdad, (la cual asume una forma radicalmente
consensuada). Las condiciones, antes mencionadas, se resumen en la ausencia de
presiones y se identifican en la práctica con la forma democrática de
discusión. Así, los criterios de verdad asumidos por la TSC son la veracidad y
el debido cumplimiento de las normas del contexto basado en la sinceridad y en
la tolerancia.
En la perspectiva
educativa son principalmente W. Carr y S. Kemmis, quienes a partir de los
fundamentos de la Teoría crítica de Habermas, estructuran la llamada, Teoría crítica de la educación cuyo punto de partida es la asunción de ésta como una
actividad exclusivamente práctica. Se considera la educación como una práctica social privilegiada, como
práctica social situada histórico-contextualmente. Por su parte la Ciencia de
la Educación resulta una ciencia moral ordenada por principios democráticos y
valores racionales, que son los objetivos de la educación. Se considera que el
punto de partida de la práctica educativa depende de la comprensión que de ella
tenga el que la ejerce, pero entienden que dicha precomprensión puede estar
distorsionada y es por ello que debe ser sometida a una reconsideración
racional. Señalan además, que la “transición” no es de la teoría a la práctica
sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y el hábito al
conocimiento y la reflexión[30].
Carr y Kemmis afirman: ”La teoría de la
educación debe estar siempre orientada a transformar la forma en que los
docentes se ven a sí mismos y a su situación como a las situaciones que
perpetúan la distorsión ideológica impidiendo el trabajo crítico-racional en
las situaciones educativas”[31].
Así, la teoría Crítica
de la Educación para acceder a estos objetivos debe partir del conocimiento
crítico reflexivo originado en el llamado “interés emancipatorio” de la Teoría
Crítica Social (Habermas); el cual busca la remoción de los condicionamientos
sociales originados por las ideologías. Carr expresa al respecto: “En ciencia, el propósito de la razón es ser
crítica, no justificadora (...) La ciencia no tiene que ver con el acceso a una
verdad absoluta sino con la eliminación de prejuicios y dogmas que distorsionan
el pensamiento del cotidiano sentido común[32].
Otro punto relevante,
resulta el cumplimiento de la metodología llamada de investigación-acción la
cual, según los autores, es la única que puede satisfacer las exigencias de una
Ciencia Crítica de la Educación. Gran parte de literatura pedagógica actual
parece adherir fielmente al modelo habermasiano; pueden considerarse al
respecto las siguientes afirmaciones: “Las
habilidades comunicativas constituyen el instrumento y la finalidad de la
educación moral”[33].
O también: “La postura más aceptable
para encarar una educación en valores es la que propone una ética universal,
comunicativa y dialógica. En este diálogo hay un subsuelo comunicacional que
nos permite encontrarnos mediante nuestra razón. Hay una plataforma
intersubjetiva, entre sujetos, que nos permite entendernos y comprendernos. En
la argumentación se aportan suficientes razones para avalar la postura propia y
lo mismo hace el otro, llegando así, mediante el diálogo, al esclarecimiento
racional (razón dialógica) y a la convicción moral necesaria para
fundamentar la norma[34].
B.
Acerca del marco teórico común de las actuales corrientes pedagógicas:
Al considerar cuál es
el paradigma en el cual confluyen las teorías que se acaban de describir; se
percibe que ellas encuentran su común denominador en el modelo del constructivismo
social; el cual puede ser definido como: “la
perspectiva que rechaza, a priori, la existencia de “ideas” objetivas que se
correspondan con la realidad del mundo. El constructivismo, cree en una
comprensión del mundo cuidadosamente construida a través de la cual las
personas interpretan sus experiencias”[35].
Sus enunciados fundamentales son: 1) el sujeto no recibe pasivamente el
conocimiento sino que está activamente comprometido en el proceso de construir
significado; 2) esa construcción se da de un modo que es coherente y
significativo para el sujeto; 3) el contexto social en el que el conocimiento
es construido influye en lo que se considera conocimiento.[36].
A su vez, el constructivismo social encuentra sus raíces en la sociología del
conocimiento[37], la
cual considera que éste último es un producto social considerado también en
estrecha relación con el poder. Son la
sociedad y las prácticas sociales
quienes construyen los significados de
las cosas y los valores en un constante
proceso de resignificaciones. Este proceso se lleva a cabo a través del
ejercicio de la razón dialógica; la cual resulta criterio de verdad para la
construcción de significados, además de fundamento para la legitimación de las
normas. Si se pregunta por el fundamento último acerca de la razón dialógica surgen inmediatamente
las denominadas prácticas sociales como el
criterio de verdad último para el desarrollo de la misma.
Por su parte, de la
nueva sociología del conocimiento se desprende la New Sociology of Education,
(Young, Berstein) para los autores de esta nueva sociología[38],
ésta es capaz de eludir todo relativismo pues “se asume que los criterios de
validez no son pre-establecidos, ni eternos ni universales”. La afirmación
parecería contradecirse cuando destacan como criterios de verdad: 1. Lo
individual, conocido a través de las historias de vida y profesión. 2. El grupo
o lo colectivo: profesiones, categorías que se desarrollan en el tiempo como
movimientos sociales. Las escuelas y los grupos de clase desarrollan patrones
de estabilidad y cambio. 3 Lo relacional, los variados cambios en las
relaciones entre individuos, entre grupos y entre colectividades y las formas
en que estas relaciones cambian a través del tiempo[39].
Cabe destacar, que la NSE toma por base epistemológica el deconstructivismo (Derrida), el cual proviene del denominado
pragmatismo crítico (Rorty, Derrida). Así, mediante el movimiento de construcción
y deconstrucción de significados ejercido en la práctica, se manifiestan las
contradicciones que la misma realidad conlleva al tiempo que puede observarse
aquello que yace por debajo de las oposiciones tradicionales. La consideración
toma de Derrida, la metodología dialéctica; de Foucault, la idea de que el
poder y las instituciones configuran al hombre y que el conocimiento sólo
existe en relación a intereses sociales.
De esta última
afirmación, el pragmatismo crítico desprende la equivalencia entre conocimiento
e ideología; entre el conocer teórico y el práctico; y define su praxis crítica
como proceso de construcción y deconstrucción de las prácticas y discursos.
Concluye que todo significado es de
naturaleza política en tanto resulta de una construcción colectiva ligada a
intereses. Su objetivo último es asentar los criterios para un discurso
crítico, el cual lleva a una praxis transformadora.
Para esta
consideración la realidad tampoco es algo objetivo, sino la resultante de un conjunto
de relaciones provenientes de diversos intereses dominantes. Y como esta
construcción de “la realidad” carece de un fundamento real y por lo tanto
sólido, así como se construyen los significados, también se deconstruyen y esto
en estrecha relación con los intereses antes mencionados. Entre otros autores
deconstruccionistas, se encuentra P. Lather[40],
quien se ocupa de los discursos de la pedagogía de la liberación, que sometidos
a la deconstrucción, se revelarían como prácticas de dominación en cuanto son
interpretadas a partir de los parámetros del que investiga. Además puede
citarse que en determinados procesos de aprendizaje se presentan las
denominadas oposiciones tradicionales; a saber: varón-mujer, derecha-izquierda,
blanco-negro, para deconstruirlas hay que desmontarlas y esto se logra
invirtiéndolas y mostrando cómo cualquier significado es producto de relaciones
de intereses preestablecidos. Puede afirmarse que: el deconstruccionismo es la consideración propia del tiempo
postmoderno, en tanto prescribe finales abiertos.
La NSE privilegia en
su modalidad de investigación (educativa) la metodología etnográfica de “las
historias de vida” cuyo análisis revelaría que los textos escritos -los
registros de casos- son construcciones en las que interactúan dos
subjetividades; por lo general el docente y el alumno. La narrativa constituye
otra de las sub-formas de la metodología etnográfica. Su desempeño hace
sobretodo a una metodología tomada de la narrativa literaria. El método autobiográfico
tiene sus raíces en el existencialismo, la fenomenología y el psicoanálisis. La
finalidad última del método es develar estructuras y procesos básicos en la
educación que atraviesan las líneas autobiográficas. La narrativa es la
expresión manifiesta del reconceptualismo, el cual tiene como objetivo develar
cómo se produce y reproduce el conocimiento en las escuelas y cómo los
estudiantes, especialmente los de ambientes marginales, resisten las
imposiciones del conocimiento escolar. El reconceptualismo se relaciona con los
movimientos de izquierda social de la Pedagogía Crítica (Giroux, Mc. Laren y
Freire). El elemento psicoanalítico se encuentra en el énfasis de este método
por develar los contenidos latentes u ocultos de la experiencia interna a
través de la narrativa. En las propuestas pedagógicas actuales suelen encontrarse
reiteradas referencias a la investigación y metodología autobiográfica; así
p.ej.: “El trabajo curricular debe
centrarse en la formación del sujeto, trabajando en la discusión de dilemas morales,
ejercicios de observación y métodos autobiográficos para el desarrollo
de la autoconciencia”[41]. También se encuentran afirmaciones, y
entre éstas definiciones, que responden en concreto a los núcleos fundamentales
del socio-constructivismo; p.ej.: “Los
valores son el fruto de las culturas y tradiciones de las diversas comunidades
mientras que lo que se construye con la razón dialógica son las normas”[42].
Es también el
constructivismo social quien considera al hombre,
casi exclusivamente, desde su carácter activo (agency), el hombre es visto como el actor social, capaz de generar cambios y transformaciones pero
no de forma individual sino en virtud de su capacidad de establecer vínculos de
orden intersubjetivo. Teniendo en cuenta esta concepción surgen consideraciones
respecto de la enseñanza de la ética tales como: “La enseñanza de la ética se centra en la reflexión de los actos y
vivencias morales que permita la construcción de argumentos racionales y
la elaboración de juicios críticos de valor. Enseñar ética consiste en enseñar
a argumentar racionalmente a través del diálogo pluralista que considere
distintos puntos de vista, y que busque su integración en la construcción del
bien común. Así, el eje articulador de esta enseñanza debe ser: la ética
como la construcción de vínculos en un contexto social institucionalmente
organizado”[43]
C. Acerca de la concepción ética
subyacente en las actuales corrientes pedagógicas.
No cabe duda que, la
concepción ética fundante es de tipo consensual, sin embargo existen actualmente
teorías que sistematizan de diferente forma este consenso; a saber:la ética del
discurso o ética discursiva; uno de cuyos principales autores es K.O.. Apel y
la ética neocontractualista, entre cuyos autores se cuentan, actualmente: R.
Nozick y J.Rawls. Respecto a la primera puede afirmarse que su misma
denominación remite a una forma especial de comunicación, a saber: el discurso
argumentativo, el cual es, el medio de fundamentación concreta de las normas,
además de contener el “a priori” racional de fundamentación para el principio
de la ética. Se trata de un discurso elaborado colectivamente, a través de la
argumentación. Esta forma colectiva encuentra su justificación en las
siguientes afirmaciones de K.O.Apel: “De
lo que hoy se trata por primera vez en la historia de la humanidad, es de
asumir la responsabilidad solidaria por las consecuencias y subconsecuencias a
escala mundial de las actividades colectivas de los hombres, como por ejemplo,
de la ciencia y de la técnica, y de organizar esa responsabilidad como praxis
colectiva”[44]. Así,
la ética discursiva implica la cooperación solidaria de los individuos. Sobre
la ética neocontractualista, baste expresar que resulta una nueva versión del
“Contrato Social” de Rosseau; esto es una nueva forma de consenso que sólo considera
la justicia desde su dimensión conmutativa.
III. Conclusión y valoración de la
cuestión expuesta:
Entiendo que los
planteos éticos suscitados por el vigente constructivismo social han quedado de
algún modo delineados. No obstante, consideremos, a modo de síntesis este
contenido, a saber: la autosuficiencia
de una voluntad nominalista e inmanente de tipo colectivo. Es la sociedad la que constantemente
significa y resignifica las realidades; deducimos de aquí el nominalismo pues
no se les reconoce a las cosas una entidad propia. Por su parte el proceso de
significar las realidades no se realiza desde la inteligencia o la razón sino
desde una razón práctica que asume las funciones de la voluntad. Y, finalmente,
el proceso de significación no asume ningún elemento de tipo personal. De aquí
que la persona dotada, en realidad, de libertad quede diluida en el seno del
consenso imperante.
Surge
también la problemática respecto de la legitimación de las normas. Así, el constante proceso de significación y resignificación, de
construcción y deconstrucción termina agotando la humana capacidad de la
persona en su comprensión de las normas; generando un relativismo que interiormente crece como desesperación[45].
Según lo planteado en
la introducción comprendo que tanto en la descripción de las Teorías como en el
modelo al cual responden; el constructivismo social; se perciben las notas
sobresalientes de la subversión del auténtico sentido de creación; a saber: el poder creador de la palabra, avalado
por el nominalismo de tipo colectivo vigente en el constructivismo; la conservación en la existencia de las
cosas ejercida por un consenso sostenido; el ex-nihilo de la Creación, sustituido primero por la propuesta
de Nietzsche y retomado por Vattimo, bajo la formulación de un nihilismo
positivo y creador capaz de generar nuevos criterios de verdad y nuevos valores.
En orden a la
fundamentación puede expresarse que existe entre las líneas de pensamiento descriptas
un común denominador; a saber: un consenso ya sea avalado por el contexto ya
por una racionalidad crítica con pretensiones de validez universal. Es el
consenso constituido por la razón dialógica, por la racionalidad comunicativa
quien resulta tanto criterio para conocer como fundamento para obrar.
No cabe duda que la
postura del fundamento consensual resulta coherente cuando se abandona la metafísica, pues con el abandono
de ésta se pierde lo real. Dicha pérdida avala la presencia, cada vez mayor, de
la filosofía de la inmanencia, considerada en nuestros días a nivel colectivo. “El inmanentismo no es sólo una corriente
filosófica: es el cuadro general en el que se mueve la inteligencia científica
de buena parte de la cultura contemporánea todas, con el mismo común denominador:
el actuar humano como último término de resolución del ser”[46].
En este marco, se entroniza no sólo la subjetividad sino también, un denodado
rechazo tanto hacia la consideración causal como hacia la de los fines
inscriptos en las naturalezas de las cosas. Si se elimina o se rechaza el plano metafísico; a saber: la consideración
del ser; el deber ser, es decir el orden ético queda sin sustento y como
esto generaría un relativismo, e incluso un nihilismo incapaz de ser vivido; la
alternativa actual que hoy nos proponen las teorías éticas asumidas, a su vez,
por las pedagógicas, se concentran en el consenso ya descripto.
Con el tema del
consenso social asistimos a un fenómeno que repetidamente se ha producido en la
historia de la humanidad, y que de algún modo se repite en la vida personal:
cuando el saber no se fundamenta en las cosas, no se remite inmediatamente a la
nada, como sería lógico, sino que deviene una función del sujeto y la realidad
queda reducida a objeto del pensar, aunque más tarde se compruebe que esa
fundamentación es completamente vana, y entonces aparezca con claridad el
nihilismo que ya estaba contenido desde la raíz. Así, considerando el orden
real y la posibilidad cierta de nuestra libertad de subvertir el orden de la
creación, aunque no de destruirlo, ante
la alternativa del ser o nada se antepone la alternativa entre las cosas y el
pensamiento creador.
Pero, lejos de superar
la indigencia, la pequeñez y la falta de libertad que parecen suscitarse en el
hombre ante el reconocimiento de un plano metafísico, constituido por un orden
de esencias objetivas (las cuales permiten tanto un conocimiento objetivo como
un obrar conforme a dichas naturalezas); por el contrario aumentan esta pobreza
que parece caracterizar al hombre postmoderno: se trata de un hombre reducido
en sus capacidades humanas específicas. Se percibe una reducción tanto en el
ejercicio de su capacidad de conocimiento como en el alcance de su obrar. Él
mismo reconoce débil su pensamiento[47],
y estéril cualquier obra personal ante el poder de los sistemas conformados por
las fuerzas sociales, políticas, económicas, etc.[48].
La postura consensual lejos de contrarrestar estas carencias implica, de suyo,
limitaciones en el desarrollo de las capacidades específicamente humanas y
confusión en el orden de las operaciones correspondientes a dichas potencias.
Así, pueden advertirse los siguientes reduccionismos: en lo que respecta a las
facultades humanas: sustitución del intelecto por la razón, de ésta por la sóla
función práctica y de la práctica por la instrumental. A lo enunciado ha de
añadirse: confusión de las operaciones de distintas potencias humanas
(atribución de las funciones de la voluntad a la razón) y una consecuente
confusión de objetos y planos, baste como ejemplo, la consideración, tanto de
condiciones éticas para el desarrollo del diálogo como de la democracia (modo
de convivencia), asumidos como criterios de verdad. Resumiendo la confusión de
planos se produce puesto que lo concebido como criterios de verdad según la
Teoría Social Crítica son, en realidad, condiciones éticas pero no criterios
intrínsecos de verdad como sí lo es la evidencia de las cosas. La confusión
respecto de las operaciones de las potencias es manifiesta pues el ejercicio de
dichas condiciones éticas pertenecen a la esfera de la voluntad y no del
conocimiento propiamente dicho.
El tiempo actual está reclamando,
especialmente, de nosotros, educadores cristianos, tanto un desafío en orden a
poner de manifiesto: el auténtico alcance y profundidad de la racionalidad, de
la inteligibilidad puesta en acto máximamente en la adquisición de un saber
metafísico, como también una restauración de aquella unidad originaria que el
hombre contemporáneo parecería haber perdido. De aquí, la exhortación de S.S.
J. Pablo II: “es necesaria una filosofía de auténtico alcance metafísico, capaz
de trascender los datos empíricos para llegar en su búsqueda de la verdad, a
algo absoluto, último y fundamental. Esta
es una exigencia propia del conocimiento del bien moral, cuyo fundamento último
es el Sumo Bien”.[49].
[1] El término teoría curricular es la resultante de un progresivo
reduccionismo operado desde la sustitución de la consideración filosófica de la
educación, de la cual se desprende legítimamente la pedagogía, por la
sociología de la educación (E. Durkheim). Se trata de considerar el
conocimiento como un producto social. Será dicha sociología la que cambie el
término pedagogía por el de ciencia de la educación primero, y luego por el de
ciencias de la educación. El cambio de número no es casual sino que obedece a
una auténtica confusión en su objeto. Cfr. M. SOETARD; De la ciencia a las
ciencias de la educación; en Atti Dell’Simposio Internazionale di Pedagogia,
Giardiu; Pisa, 1988; pp34-56. Existe, también en este progresivo reduccionismo
la influencia del denominado “giro sociológico” operado por Kuhn en el campo
epistemológico; según el cual serán los sujetos y las prácticas sociales quienes
rijan el desarrollo de las ciencias. Cfr. LÓPEZ CEREZO y otros, Filosofía
actual de la ciencia; Diálogo Filosófico Nº 29, Mayo-Agosto, 1994.
[2] Cfr. E. STASI de MONTES DE OCA, Voluntad nominalista en la cultura
contemporánea, XX Semana Tomista, Bs. As., 1995
[3] SS. J. Pablo II, Fides et Ratio; Nº81.
El resaltado es mío.
[4] Ilustración de
lo dicho es la ausencia de fines en nuestros CBC; aquellos se reemplazan por
“expectativas de logro”.
[5] El concepto de
consenso social resulta clave para la comprensión de las actuales líneas de
pensamiento que avalan la teoría curricular actual, especialmente lo que
respecta a la denominada teoría crítica de la educación. El consenso representa
el aval moral para la legitimación de las normas que se proponen en el
curriculum.
[6] L. TANNER y D.
TANNER, en Curriculum development, Theory into practice- N.Y., Mc
Millan, 1980- analiza diversas concepciones del curriculum a partir de la
“búsqueda de lo racional”, es decir de la justificación filosófica de sus
bases, en particular de la concepción del hombre y del conocimiento, como
subyacentes fundamentales,. Distingue, entre otras concepciones, la de “la
tradición acumulada y el conocimiento organizado”, la de “modos de
pensamiento”, la concepción del curriculum como “reconstrucción del
conocimiento” y de “la experiencia socio-cultural”, etc. Cfr. S.M VAZQUEZ; La
Teoría Curricular en la Actualidad; Bs. As. CIAFIC; 1995.
[7] Un ejemplo de
dicha vigencia resulta la ausencia de fines expresos en los C.B.C. de nuestro
país.
[8] L. THOMPSON, -As
matter of fact, J. of Thought, 23, 1/2, 1988, pp. 61-76-, insiste en la
necesidad de preparar al hombre para el análisis crítico de la información a través de la formación de
las habilidades.
[9] Cfr. DELGADO,
“Teorías Curriculares” en O. BARRIO ALCOY, Didáctica general, Ed.
Marfil, Madrid, 1994.
[11] Cfr. M. L.
DELGADO, “Teorías Curriculares” en O. BARRIO ALCOY; Ob. Cit. Cap1.
[12] Ibídem.
[13] R. ARCILLA. Edification, conversation, and narrative: Rortyan motifs for Philosophy
of Education, Educat. Theory, 1990, Vol. 40. Nº1, pp.
35-39. En S. M. VÁZQUEZ; Ob. Cit.
[14] Véase R. RORTY, Philosophy of the mirror of nature, Princeton
University Press, Princeton New Jersey, 1979.
[15]Cfr. R. ARCILLA, Edification, conversation, and narrative:
Rortyan motifs for Philosophy of Education,
Ed. Cit. .
[16] La
deconstrucción, es una metodología para la lectura de textos filosóficos a
través de la cual se muestra que jamás podemos arribar a un significado
objetivo. Véase J. DERRIDA, La Deconstrucción en las fronteras de la Filosofía.
Paidós, Barcelona 1989.
[17] H. G. GADAMER,
en Verdad y método, Sígueme, Salamanca. 1975; conceptúa la frónesis como
aquella forma de razonamiento que implica la deliberación y se ordena a la
acción. El concepto de origen aristotélico refiere a la sabiduría práctica
(prudencia), virtud por la cual el conocimiento de los principios es rectamente
aplicado a la situación particular. En Gadamer no hay referencia a principios
universales, así el juicio práctico puede relativizase.
[18] R. RORTY, Contingency,
Irony and Solidarity, Cambridge University Press, 1989.
[19] Ibid. Véase también R. RORTY, Philosophy of the mirror of nature,
Princeton University Press, New Jersey, 1979.
[20] Ibid.
[21]ROSA BUXARRAIS, Aproximación a la educación moral y reforma
curricular; Univ. Barcelona,
1994. P. 11.
[22] Ibid; p.
17.
[23] Ibid;
p. 14. El subrayado es mío.
[25]Como elementos
relevantes de La Inv. Acción pueden señalarse: partir de una acción sin
supuestos teóricos, la participación del investigador en la situación
investigada (observación participante) y la recolección de datos tomados del
método etnográfico. Cfr. S. M. VÁZQUEZ, La Teoría del curriculum en la
actualidad
[26] Cfr. M. L.
DELGADO, “Teorías Curriculares” en O. BARRIO ALCOY; Ob. Cit.
[27] Este
conocimiento objetivo pretende resolver los dualismos, tales como: hecho y
valor; teoría y praxis. Véase J. HABERMAS, Conocimiento e interés. Ed.
Taurus, Madrid 1982.
[28] Véase J.
HABERMAS, Teoría de la acción comunicativa, Ed. Taurus, Madrid, 1987.
[29]La ideología es
entendida como una distorsión de la realidad social que impide la acción
transformadora.
[31]W. CARR y S. KEMMIS, Becoming Critical; Educational Knowledge and
Action Research, Falmer Press. Londres, 1989; p. 130; en S.M. VÁZQUEZ, La
Teoría del Curriculum en la actualidad; Ob. Cit.
Cap. II.
[33] M. Cintia
PORTILLO, “ Habilidades comunicativas” en M. Martínez y J. Puig; La
Educación Moral: perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Grao,
Universidad de Barcelona, Barcelona, 1994. P. 93. El subrayado es mío.
[34] Z. PAREDES DE
MEAÑOS, Los contenidos transversales, El Ateneo, Bs. As. , 1997.p. 28.
[35] G BENSON, “Epistemology and science curriculum”, J. of Curr. Stud. ,
1989, Vol. 21, Nº4, pp. 329-344.
[36] Cfr. S.M.
VÁZQUEZ, Ob. Cit. p.74.
[37] Es profunda la
influencia de la epistemología khuniana en la formación de esta nueva
sociología.Ver Cita Nº 1.
[38]El movimiento
conocido como New Sociology of Education (Londres, 1960) surge como reacción a
la sociología tradicional del conocimiento de tipo funcionalista. Reconoce
entre sus autores más relevantes a Berstein.
[39] Cfr. B.
BERSTEIN, La estructura del discurso pedagógico. Morata, Madrid. 1996.
p. 76.
[40] P. LATHER, “Deconstructing/Deconstructive inquiry: the politics of
knowingand being know”, Educat. Theory, 1991, Vol 41, Nº2, pp. 153-174;
en Stella Maris VÁZQUEZ, Ob. Cit. P. 66.
[41] M. ROSA
BUXARRAIS, “Aproximación a la educación moral y reforma curricular” en M.
Martínez y J. Puig; La Educación Moral: perspectivas de futuro y
técnicas de trabajo. Ed. Citada; p. 15.
[42] Z. PAREDES DE
MEAÑOS, Los contenidos transversales, El Ateneo, Bs. As. , 1997.p. 28.
Red Federal.
[43] C. CULLEN,
Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un
curriculo de ética y formación ciudadana. Ediciones Novedades Educativas,
Bs. As. , 1996. Cap. 1 en E. SLOMIANSKY, Enseñar a convivir: formación ética
y ciudadana, El Ateneo, Bs. As. , 1997. Introducción. El subrayado es mío.
[44] K.O. APEL, Teoría de la verdad y ética del
discurso. Paidós, Barcelona, 1991.
p. 148.
[45] Cfr. SS J.
Pablo II, Fides et Ratio, Nº91.
[46] J.J.
SANGUINETI, La filosofía de la ciencia según Santo Tomás; EUNSA;
Pamplona, 1977, p. 48.
[47] Cfr. G. VATTIMO, Etica de la
Interpretación, Paidós, Bs. As. 1982. Véase
[48] Refiere tanto
al movimiento estructuralista como a los llamados maestros de la sospecha;
Freud, Foucault, etc.
[49] SS J. Pablo II,
Fides et Ratio; Nº83. El resaltado es mío.
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