MÉTODOS DIDÁCTICOS: ENFOQUES Y SENTIDO

MÉTODOS DIDÁCTICOS: ENFOQUES Y SENTIDO

Tomado de la bibliografía: Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas, un modelo de aprendizaje-enseñanza, E. Díez y M. Román, Editorial Andrés Bello,  2001

El concepto de método didáctico o método de enseñanza es ambiguo ya veces equívoco y por ello resulta un concepto controvertido. Pero para hablar de métodos didácticos es preciso primero clarificar la palabra método. Etimológicamente significa camino hacia..., y este hacia suele ser un objetivo o un fin. Actuar con método es actuar de una manera ordenada, que es lo contrario de actuar de una manera casual y desordenada.

Los métodos se suelen clasificar en heurísticos ( o de investigación) y de enseñanza (o didácticos). Los primeros se preocupan de la investigación científica, mientras que los segundos son formas de hacer en el aula. En nuestro caso hablaremos de los métodos didácticos o de enseñanza.

El concepto método didáctico se relaciona ya veces se utiliza de una manera análoga con los de forma, modelo, modo, procedimiento, estrategia, técnica..., y ello crea una importante confusión.

Por formas didácticas se suelen entender, según Stöcker (1964), Loch (1981), las especificaciones del vehículo portador de las ideas a transmitir y pueden ser objetivas, intuitivas, verbales expositivas, verbales interrogativas y mixtas. Stöcker las clasifica en directas e indirectas. Por las primeras, el docente comunica sus ideas a través de la exposición y esta puede ser narrativa, demostrativa, dialogada..., mientras que las formas indirectas hacen referencia a las formas de agrupamiento de los alumnos.

Por medios didácticos se suelen entender las formas de agrupa- miento de los alumnos en la interacción didáctica: individual, colectivo y mixto.

Por modelo didáctico (Reigeluth, 1983; Joyce y Weil, 1980) se entiende una representación selectiva de los elementos esenciales del fenómeno didáctico, que nos permite describirlo y explicarlo en profundidad. También se suele entender por modelo didáctico una ordenación racional que interpreta, explica y dirige los fenómenos del aula, desde una teoría subyacente (paradigmas conductual, cognitivo, contextual.. .). El modelo didáctico es intermedio entre el paradigma o teoría y la forma de hacer práctica o método didáctico.

En este caso, el modelo consiste en la ordenación racional de recursos (materiales, textos, objetos a utilizar en la enseñanza), técnicas (motivadoras, individualizadoras, socializadoras...) y procedimientos (analíticos, sintéticos, inductivos, deductivos, intuitivos...). El método didáctico sería la concreción proyectada hacia la práctica de un modelo didáctico (1).

Por procedimiento (2) se suele entender un conjunto de pasos orientados hacia la consecución de una meta o de un objetivo. y dentro dcl mismo se suelen incluir  los métodos, estrategias, procesos, destrezas, habilidades... subyacentes en una situación de aprendizaje. Por nuestra parte, entendemos por procedimiento, en sentido estricto, el camino para desarrollar una capacidad y/o un valor. Si procedimiento es el camino hacia una meta u objetivo, para las Re- formas Educativas actuales el objetivo de la educación es el desarrollo de capacidades y valores.

Por técnica metodológica entendemos las formas concretas de aplicación de un determinado método didáctico, o de otra manera, una técnica metodológica sería un método didáctico específico. Las técnicas metodológicas estarían constituidas por los recursos didácticos que se emplean en un aula.

Tratemos de precisar más aún la palabra método didáctico. Entendemos por método didáctico una forma de hacer en el aula. Las formas de hacer en el aula pueden ser muy diversas, aunque funda- mentalmente se suelen reducir a dos: deductivas e inductivas. Las primeras son la base de la Escuela Clásica y las  segundas son el' sustento de la Escuela Activa. Por los métodos deductivos se trata de acceder  sobre todo a los contenidos conceptuales, y la Escuela Clásica privilegia los contenidos sobre los métodos, entendiendo el aprendizaje como un saber, sobre  todo de tipo conceptual. En la Escuela Activa priman los métodos o formas de hacer sobre los contenidos, entendiendo el aprendizaje más como un saber hacer. En la actualidad ambas situaciones están sometidas a una profunda revisión, proponiendo un modelo de escuela centrada sobre todo en el desarrollo de capacidades y valores, por medio de contenidos y de métodos. De aquí que los contenidos y los métodos no sean fines en sí mismos, sino me- dios para desarrollar la cognición y la personalidad.

El profesor explicador de la Escuela Clásica centrado en la lección y el texto no tiene futuro y tampoco lo tiene el profesor animador socio-cultural centrado en la Escuela Activa. El nuevo modelo de profesor se denomina mediador del aprendizaje y ello supone una profunda revisión de las técnicas y métodos didácticos de la Escuela Clásica y de la Escuela Activa.

METODOS DIDACTICOS EN LA ESCUELA CLÁSICA.

Los métodos didácticos surgen cuando aparece la escuela (alguien pretende enseñar algo a los demás) , tanto formal como informal, tanto espontánea como institucional. Los sofistas (s. Va. C.) utilizaban técnicas didácticas propias. Su metodología estaba centrada en la especulación y el raciocinio, partiendo de este axioma: "la medida de todas las cosas es el hombre". Su método consistía en el diálogo, el debate y la discusión, a partir de la búsqueda y posible solución de contradicciones existentes en la realidad. La plaza pública era su sede escolar y la palabra el recurso didáctico primordial.

Sócrates ( 470-399 a. C.) parte del mito de la reminiscencia ( el alma ya lo sabe todo, solo es necesario recordarlo) y afirma que aprender es descubrir lo que ya se sabe ( el alma es como una "tabula rasa") y que está contenido en el alma, ya que esta procede de un mundo anterior y se encarna en un cuerpo.

Para ello, Sócrates crea un método heurístico o del descubrimiento (conocido como método socrático) , que consta de dos fases: la ironía y la mayéutica. En la primera, Sócrates se fingía ignorante y formulaba preguntas cortas y oportunas creando contradicciones e ignorancias ante una situación. En la segunda se trata de "dar a luz" (mayéutica) una respuesta a partir de la inducción de los hechos y acontecimientos de la vida cotidiana, para desde ahí llegar a conceptos generales y definiciones.

Por medio de la comunicación, el diálogo y la convivencia el profesor, para Sócrates, se convierte en un compañero de búsqueda, a partir de la interrogación, de lo que el alumno lleva dentro. Puede considerarse como una excepción en los modelos didácticos de la Escuela Clásica, aunque desde un modelo más bien deductivo, desde los principios a la práctica y viceversa.

Los romanos desarrollan también una metodología didáctica propia, adaptando la enseñanza a las diferencias individuales y utilizan- do formas de enseñanza cooperativas y en equipo. La práctica y la ejercitación tendrán más importancia que la memorización.

En la Edad Media surgen las universidades (París-1200; Oxford- 1206; Palencia-1212; Nápoles-1224; Cambridge-1226; Salamanca- 1255) , impulsadas por las dos grandes fuerzas sociales de entonces: los reyes y nobles y la Iglesia, para formar súbditos y fieles. El modelo didáctico está centrado en la lectio y la disputatio. Por la primera el profesor leía, explicaba y comentaba un texto, y por la segunda se formulaban preguntas ( quaestio ) a los alumnos y se discutía ( disputatio ) para comprobar el saber teórico y aplicado de los oyentes.

La Ratio Studiorum (1599) de la Compañía de Jesús desarrolla algunas innovaciones respecto a la metodología anterior, pero sin establecer grandes rupturas, desde un modelo preferentemente deductivo y centrado en la explicación del profesor. Es un modelo de formación para los jesuitas y también de manera indirecta para todos los centros de formación (colegios) regidos por los jesuitas. Establece seis años de estudios inferiores cuyas materias son Gramática, Humanidades y Retórica; estudios medios de tres años de Filosofía y Artes y cuatro cursos de Teología ( centrada preferentemente en la Summa Teologica de Santo Tomás) .

La metodología didáctica establece estos principios básicos:

§     Principio de autoridad. Como expresión de un orden jerárquico, ya que la autoridad del maestro viene de Dios y esta autoridad la ha de ejercer con espíritu de fe, amol' filial y confianza.

§     Principio de adaptación. El profesor ha de acomodar las reglas y principios de la Ratio a las diversas circunstancias de los alumnos  y de las escuelas.

§     Principio de actividad. El maestro explica, comenta, pregunta y el alumno escucha, lee, escribe, comenta, contesta, disputa... "Ningún alumno ha de quedar inactivo, ninguno ha de quedar dispensado de ningún ejercicio, recitar la lección, leer un texto, interpretar un autor; preguntar y responder.

§     Principio de motivación. A partil' de la propia actividad (motivación t1trínseca) y también mediante premios y castigos (motivación intrínseca). Los principales elementos motivaciónales serán el interés (al comentar la lección; las ideas entran por los ojos; ejercicios variados y múltiples; premios, honores, recompensas publicas), el entusiasmo ( en el trabajo del profesor y del alumno), la emulación (imitación y emulación de los mejores), el certamen (donde los alumnos miden sus fuerzas intelectuales) y el honor (premios públicos por el deber cumplido y la perfección del trabajo) .

La influencia pedagógica de la Ratio ha sido enorme en los siglos posteriores y todavía hoy siguen vigentes ciertos aspectos de la misma. Es uno de los máximos exponentes de la metodología deductiva centrada en la palabra, en el texto y en el profesor.  Esta situación de una manera u otra sigue vigente en la actualidad y son  muchos los profesores, que  se limitan a explicar la lección y “evaluar su contenido”.

METODOS DIDACTICOS EN LA ESCUELA ACTIVA.

La Escuela Activa (Escuela Nueva) surge en Europa a finales del siglo  XIX, como una clara confrontación con la Escuela Clásica. Se e privilegiar lo inductivo sobre lo deductivo, los métodos o de hacer sobre los contenidos. Se considera prioritario el saber hacer (pensar con los manos) desplazando el saber (conceptual) Se prioriza la actividad práctica frente a la reflexión teórica.

Entre los antecedentes más representativos de la Escuela Activa podemos citar a Galileo, Comenio, Locke, Pestalozzi y Rousseau.

Hasta el siglo XVI, la metodología didáctica es preferentemente deductiva: desde los conceptos, teorías y principios se tratan de aplicar los hechos y las situaciones, pero es Galileo (1584-1642) quien revoluciona esta situación por la aplicación a las ciencias de la naturaleza del método experimental: inductivo-deductivo. Ello supone una nueva lectura de Aristóteles.

Galileo se rebela frente al monopolio científico de la filosofía de la teología y plantea la mayoría de edad de la ciencia, tratando de llegar a planteamientos objetivos e incluso matemáticos de los  hechos observables en la realidad, frente a la explicación de estrechos solo desde los principios. y de este modo, en una carta  dirigida a Carcavy (1637) , formula los principios básicos de su metodología experimental, Son estos:

Resolución: Observación directa y sistemática de un fenómeno y sus propiedades objetivas y esenciales, desechando los elementos subjetivos y accidentales. Estas propiedades básicas observadas trata de expresarlas (resolución) en una operación matemática.

Composición o construcción hipotética: Trata de compone formular una hipótesis o una teoría provisional que explique una manera adecuada los hechos observados. y una vez formulada esta hipótesis, busca su verificación y comprobación (planteamiento inductivo).

Análisis experimental o comprobación: En este paso, comprueba y trata de verificar de hechos la hipótesis planteada, estableciendo las correcciones pertinentes de la misma o eliminándola si no se verifica. Una vez verificada la hipótesis la convierte ley, muy a menudo expresada matemáticamente (planteamiento deductivo).

Esta nueva metodología supone una auténtica revolución para la enseñanza de las ciencias de la naturaleza en las universidad incluso en la escuela, y ello revolucionará la metodología didáctica.   Recordemos los problemas de Galileo con la Iglesia y la Inquisición con una fuerte influencia social, de aquí que sus  metodología se desarrolle con mucha lentitud.

La filosofía y la ciencia empíricas (Hobbes, Locke, Hume, Bacon, Newton) serán de hecho los continuadores de su pensamiento.  Bacon (1561-1626) plantea también de una manera radical la metodología inductiva a partir de la observación y el descubrimiento de la realidad concreta. Pascal ( 1623-1662) relaciona estos dos principios fundamentales: la experiencia y la razón. La primera es guía de la segunda, pero la segunda ha de iluminar a la primera.

Pero es Comenio quien en su Didáctica magna  (1640) dará nuevos pasos a partir de este principio: "todo el saber hay que enseñarlo a todos" (pansofía), concretado en estas líneas metodológicas:

§     El saber se ha de enseñar desde la niñez, pero cada cosa en su tiempo.

§     Con atención a las diferencias individuales.

§     Establecer un orden adecuado en el trabajo escolar... ya que la naturaleza nunca embarulla las cosas.

§     Partir de lo más concreto para llegar así a lo más abstracto y complejo (metodología inductiva) .

§     Gradualidad en el aprendizaje de contenidos.

§     Organización armónica del tiempo.

§     Reducir el número de libros a los mínimos, debiendo tratar estos lo esencial.

Es Locke ( 1632-1704) quien profundiza estos planteamientos empiristas y positivistas afirmando: la libertad de los alumnos de acuerdo con sus respectivas edades ha de ser real, la metodología didáctica debe estimular la curiosidad infantil y procurar el carácter placentero de las experiencias de aprendizaje.

También Pestalozzi (1746-1827) desarrolla una metodología intuitiva e inductiva en su obra El canto del cisne, donde concreta su  metodología didáctica así:

§     Sentido de la espontaneidad, para educar de acuerdo con las leyes de la naturaleza humana.

§     Partir de lo simple a lo complejo, de lo próximo a lo remoto sin lagunas e interrupciones.

§     Intuición: Percepción inmediata del mundo físico y moral (educación a partir de los sentidos).

§     Equilibrio de fuerzas: Espiritual, moral y física han desarrollarse recíprocamente en perfecto equilibrio.

§     Colectividad: Sentido grupal de la educación para potenciar la socialización y la educación social.

Rousseau (1712-1778) subraya la idea de que  lo nuclear de la enseñanza es el alumno y en concreto la actividad de este como desarrollo de su curiosidad por medio del aprendizaje por descubrimiento. Su Obra más representativa es El Emilio.

En esta obra, desarrolla su filosofía y su metodología de la educación, enfrentado a la Escuela Clásica y "tomando a contrapié sistemáticamente los métodos jesuíticos". No obstante, diremos que' más que una reacción contra el pasado es una prospectiva de futuro. Resumamos brevemente sus ideas fundamentales:

. No son libros ni palabras lo que conviene a la sensibilidad de los niños. Desde que comienzan a distinguir los objetos, se interesan por todos ellos y es conveniente que se les muestren los más variados posible, con el propósito de estimular las operaciones infantiles; las sensaciones se convierten en ideas y es importante que las primeras sean ricas y abundantes. Por ello la enseñanza se ha de basal" en la observación y la experimentación.

. El manejo de los objetos ayuda al niño a distinguir el yo del mundo que le rodea. La idea de espacio, lugar y distancia la desarrollan y adquieren gracias al movimiento...

. La educación debe partir del interés de los niños. El interés actual es el gran móvil de la pedagogía, el único que lleva lejos y con seguridad. La educación que no se base en el interés está condenada al fracaso.

. La educación de la naturaleza, dice Rousseau, siguiendo a Sócrates, consiste en el desarrollo de los órganos y facultades in- ternos congénitos en los hombres. Educar es descubrir dichas potencialidades y desarrollarlas. Lo primordial es inculcar en el niño el deseo de aprender. "No se trata de ense11arle las ciencias, sino de estimularlo a que se aficione a ellas y proporcionales métodos para que las aprenda cuando se desarrollen mejor sus aficiones." "Haced que Vuestro alumno dedique atención a los fenómenos de la naturaleza y pronto despertaréis su curiosidad, pero para alimentarla no os deis prisa en satisfacerla. Poned a su alcance las cuestiones y dejad que las resuelva; que sepa algo no porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido él mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda."

La revolución fundamental y el giro copernicano que produce Rousseau en educación es el descubrimiento de los métodos heurísticos. Entre los autores más representativos de la Escuela Activa citaremos a Dewey, Claparede y Ferriére, que aportan una impronta propia a la metodología activa.

Dewey (1859-1952), a diferencia de Sócrates y Rousseau, llega al al aprendizaje por descubrimiento (3), no a partir del innatismo, sino de la reproducción técnica del proceso cognoscitivo. La experiencia, será la única, vía del conocimiento. El proceso de aprendizaje consiste en la adquisición de una serie de posibilidades de acción, que se concretan en aprender haciendo (learning by doing).

Una educación que no se base en el descubrimiento es irreal tanto desde el punto de vista del conocimiento como de la práctica cotidiana. Pero la actividad no es un puro activismo, sino que ha de unida a la reflexión y al pensamiento para convertirse así en una experiencia reflexiva. "La mera actividad no constituye la experiencia. Es centrifuga y dispersadora. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté conscientemente conexionada con la ola de retorno de la consecuencias que surgen de ella." (Dewey, 1951.)

Dewey en el proceso experiencial distingue dos fases: la fase pasiva, por la que el alumno experimenta el entorno, y la fase pasiva: en la que tras comprobar los efectos de la prueba, llega al descubrimiento consciente de las consecuencias existentes en la misma: "Aprender por experiencia es establecer una conexión hacia atrás hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia.  En tales condiciones, el hacer se convierte en el ensayar un experimento con el mundo para averiguar cómo es y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas." (Dewey, D mocracia y educación, 154.)

El concepto de actividad en Dewey fue evolucionando desde u modelo psicologista en el hacer meramente activo del trabajo escolar, a una educación por la acción, para terminar hablando de la educación como laboratorio. "El método de laboratorio es un método de descubrimiento mediante la búsqueda, la investigación, la comprobación, la observación y la reflexión. Todos estos procesos requieren actividad mental en lugar de simple capacidad para al sorber y reproducir." (Dewey, 1951, 131.)

En este sentido, Dewey postula una metodología del descubrimiento a partir de la acción, en contacto con una situación problema, por medio de una metodología reflexivo-experiencial, para tratar de validar las soluciones propuestas.

En este contexto, el aula se convierte en un laboratorio, donde se debe desterrar la competencia. La disciplina es un medio y las notas son un tabú. Los estudios sociales y no los clásicos constituyen el eje del programa. El saber adquirido en los libros se subordina a la experiencia real. Su divisa es "aprender haciendo".

La mera información, afirma Dewey, carece de utilidades en el proceso educativo. La misma crea un tipo erudito, que solo se preocupa por el pasado, por medio de la batalla de "tomar apuntes y notas". Esto crea la ilusión del saber, pero solo ofrece la sistematización de la ignorancia y la arrogancia intelectual. Frente a esto Dewey postula un modelo de educación como reconstrucción de la experiencia.

Dewey, en su obra Democracia y educación, define la Escuela Nueva diciendo: "Es un cambio, una revolución muy semejante a la introducida por Copérnico, trasladando el centro de gravedad de la tierra al sol. En este caso, el niño se convierte en el sol hacia el cual se vuelven las aplicaciones de la educación; es el centro respecto al cual  se organizan”.

Ferriére (1879-1960) desarrolla un modelo de aprendizaje por descubrimiento denominado Escuela Nueva-Escuela Activa.  Pedagogo suizo, nació en Ginebra, donde cursó sus estudios y ejerció la docencia universitaria, lo mismo que su antecesor Rousseau y su sucesor Piaget.   En 1899 funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas y en 1921 crea la Liga Internacional de la Nueva Educación.

Ferriére propone el concepto de Escuela Nueva basada en el respeto a los intereses y necesidades de los ni110s, la utilización de los métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la cooperación. Su lema básico es educar en libertad y para la libertad.

Claparede (1873-1940) es profesor de Psicología Experimental de la Universidad de Ginebra y fundador del Instituto Rousseau de la misma ciudad.

Elabora los fundamentos psicológicos de la Escuela Nueva y construye numerosas pruebas experimentales al servicio del nuevo modelo pedagógico. Elabora un modelo de educación funcional o aprendizaje funcional (4).

“La educación funcional es aquella que se funda sobre las innecesidades de saber, necesidad de buscar, necesidad de mirar, necesidad de trabajar. La necesidad, el interés resultante de la misma, es el factor que hará de una reacción un acto verdadero." La educación funcional es la base de la Escuela Activa.

La concepción funcional de la educación parte del niño (puerocentrismo) y sus intereses y necesidades, ya ellos subordina los métodos y los programas. Ve la escuela como un laboratorio en el que el niño opera activamente su propia educación y el maestro se Convierte en un colaborador (animador) y estimulador de los intereses útiles del niño. En este sentido la educación es vida, y en cuanto vida, es una auténtica preparación para la vida (La educación funcional, 76).

La Escuela Activa, según Foulquié, se caracteriza por:

. Primado de la educación sobre la instrucción nocionalista. Se pretende un modelo de educación integral y de desarrollo armónico de la personalidad.

. Pedagogía fundada en la psicología: Se tiene en cuenta el interés, la acción (no solo el pensamiento), la espontaneidad, la naturaleza evolutiva del niño y del adolescente, el sentido de solución de problemas...

. Educación paidocéntrica: El centro de la educación nueva será el niño; la escuela será un laboratorio de actividad fecunda y la educación será funcional y aplicada por medio del trabajo libre y el juego.

. Autonomía: Se trata de liberar al niño de la tutela personal del adulto y facilitarle el desarrollo personal por medio del uso de su libertad.

. Ambiente natural: A partir de la vida misma, por medio del desarrollo de escuelas en el campo.

. Educación individual en un espíritu comunitario: Se pretende desarrollar al alumno como persona e individuo y como ciudadano participativo en la democracia.

. Atmósfera de optimismo y confianza.

MÉTODOS DIDÁCTICOS EN LA ESCUELA MODERNA.

         Freinet (1896 – 1966) es un crítico muy duro tanto de la Escuela Clásica y Tradicional como de la Escuela Nueva y aparece como fundador de la Escuela Moderna y del movimiento de la Escuela en el marco del C.E.L. (Cooperativa de Enseñanza Laica). Sus trabajos se apoyan en un análisis profundo de la realidad concreta de la Escuela del Pueblo, sin preocuparse demasiado de grandes apoyos teóricos y abstractos.

         Se reconoce deudor de la obra de Montaigne y Rebelais y también de Rousseau, Pestalozzi y Freire, a quienes considera los padres de la nueva pedagogía. Considera que las grandes aportaciones de la Escuela Nueva están esclerotizadas, esclavizadas e inmovilizadas por su material y que han sido “tecnificadas y domesticadas” por la sociedad capitalista. “La decadencia y la muerte de la escuela son el resultado del formidable desarrollo del capitalismo... La escuela actual es hija y esclava del capitalismo. A un nuevo orden debe, necesariamente, corresponder una nueva orientación en la escuela proletaria.”

Freinet reacciona frente a esta situación y liga la escuela a la vida, al medio social y al entorno. La escuela para Freinet trata de ser una escuela viva pegada a los problemas cotidianos del pueblo.

La confianza de Freinet en la naturaleza es absoluta, tal como aparece en sus obras La psicología, sensitiva y la educación y la educación por el trabajo, escritas, por cierto, en un campo de concentración. En ellas plantea que el niño está cargado de un gran potencial del que no podemos definir ni el origen ni la naturaleza ni la finalidad.  La educación debe tratar de descubrir estas virtualidades dinámicas y basarse en ellas.  Si se Consigue desarrollar la vida y sus potencialidades no hay que preocuparse por el rendimiento: este será óptimo.

La Escuela Moderna quiere para sus alumnos actividades escolares vivas, ligadas al interés profundo del niño. Y este interés ha de i ser sentido por él en las actividades que realiza y ello generará dinamismo. Se trata de reforzar los impulsos vitales de los niños, de preocuparse menos por la acumulación de conocimientos que por el' proceso de su asimilación e integración.

El interés radical de los niños está en el trabajo y el juego o mejor aún en el trabajo como juego. El origen de los conocimientos no es la razón sino la acción, la experiencia y el ejercicio. Todo debe ser pasado por la experiencia de la vida y esta experiencia no puede ser buscada sino en la acción. Y esta acción, para Freinet, se llama trabajo.

La educación por el trabajo constituye una ciencia emanada de los propios niños, una ciencia hija de la experiencia, un pensamiento continuamente determinado por la realidad y la acción. "El trabajo debe ser colocado en la base de nuestra educación." En este contexto, Freinet habla unas veces del "trabajo juego" y otras del Juego-trabajo.  Y este trabajo se organiza en una serie de técnicas básicas  denominadas habitualmente Técnicas Freinet, cuya mayoría gira en torno a la imprenta escolar y los métodos naturales: cooperativa escolar, texto colectivo, texto libre, huerto escolar, estudio del medio  local, la agenda escolar, ficheros autocorrectivos, intercambios escolares, correspondencia escolar;  dibujo libre, periódico mural, fichero escolar cooperativo, biblioteca escolar, conferencias de los alumnos  diccionario índice, talleres de trabajo, teatro y títeres, cine, y radio, bancos de trabajo.

Las ideas de Freinet son. recogidas por la Federación Internacional de los Movimientos de la Escuela Moderna (Fillem) y se concretan en la actualidad en movimientos antiautoritarios, libertarios, el movimiento italiano de cooperación (Alfieri, Tonucci, Lodi... ), el movimiento de escuela cooperativa (MCEP)...

En la actualidad se han de privilegiar en las reformas Educativas los modelos de aprendizaje mediado (5), y las funciones del profesor se reestructurara generando  nuevos modelos de metodología didáctica donde el profesor actúa como mediador del aprendizaje (6), mediador de la cultura social (7) y arquitecto del conocimiento (8).

MODELO CONCEPTUAL.

Los modelos conceptuales son formas de representación cognitiva del universo, de las cosas y objetos que contiene y de uno mismo Implican una apropiación "conceptualizada de la realidad", que permite conocerla e interpretarla y por ello hacer ciencia.

Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo ( o modelos) conceptual del universo y de las cosas que contiene. También llevamos, cada uno, nuestro propio modelo conceptual. Elaboramos estos modelos a lo largo de muchos años y nos muestran la capacidad de interpretar los datos sensoriales y su representación.

Un modelo conceptual aglutina estos tres elementos básicos:

. Una percepción organizada: Los sentidos  nos dan una información normalmente en forma de datos, hechos o ejemplos aislados. Suele ser la experiencia "sensorial" la principal fuente de información.

. Una representación que trata de globalizar lo percibido. Y ello de una manera "imaginaria y espacializada". A menudo en forma de mapas "geográficos" y "arquitectónicos".

. Una conceptualización. Lo percibido y lo representado se estructuran conceptualmente y forman parte de nuestras ideas, actitudes, conocimientos y valores. Supone una forma de "organización  mental".

Unas veces conocemos la realidad porque la percibimos, otras pc que la representamos y habitualmente porque la conceptualizamos tenemos una opinión sobre ella. Es en este momento cuando la realidad externa forma parte de nuestra realidad personal y cognitiva.

La realidad unas veces la explicamos de forma inductiva ( de los hechos pasamos a los conceptos) y otras de forma deductiva (de los conceptos pasamos a los hechos). La arquitectura del conocimiento (9) sus productos en forma de modelos conceptuales (redes, esquemas, marcos, mapas conceptuales...) son unos instrumentos adecuados  para  poder pasar del hecho al concepto o del concepto al hecho, ya que establecen puentes entre la percepción (dato, hecho o ejemplo), la representación (el propio "mapa mental" se convierte el, elemento representacional) y la conceptualización ( estructura de los conceptos interrelacionada) .

"El desarrollo y empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a la vez inductivo ya la vez deductivo.  La inducción desempeña un papel importante el, el desarrollo de estos modelos y la deducción es imprescindible para su empleo. Pero en todo caso este proceso es cíclico" (Nickerson, 1987,29). Siguiendo con el ejemplo anterior, la arquitectura del conocimiento favorece el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. y ello de una manera cíclica.

Cada una de las materias escolares se edifica sobre determinados modelos conceptuales mejor o peor construidos. Su elaboración, científica suele ser razonable (lógica de la ciencia) , pero su elaboración psicológica (estructura conceptual del aprendiz) normalmente es deficiente. Más aún, la explicación del profesor se suele apoyar más en la lógica de la ciencia que en la psicología del aprendiz.  Nuestro modelo de diseño curricular pretende armonizar ambos extremos desde la perspectiva del aprendizaje significativo (10) y la arquitectura del conocimiento .

Stevens y Collins (1980) tratan de identificar los modelos conceptuales utilizados por los estudiantes para intentar comprender una materia dada.

Anderson, Kline y Beaslev (1980) examinan los procesos usados por el aprendiz para construir una  representación interna de nuevos objetos aprendidos.

Kosslin y Jolicoeur (1980) tratan de determinar el papel de las imágenes mentales y las clases de sistemas de representación. Comprueban que existe una multitud de formas de representación derivadas de las características individuales de los sujetos, las tareas de que se trata y las diversas estrategias cognitivas utilizadas.

En este contexto se suelen analizar los mapas cognitivos. El término mapa cognitivo ha sido acuñado por Tolman (1948), pero quien más ha investigado sobre este término ha sido Lynch (1972), arquitecto urbanista, que ha realizado un trabajo largo y sistemático sobre los mapas cognitivos que elaboran los habitantes de la ciudad. Pide a los habitantes de Boston, Jersey City y Los Angeles que 'dibujen y representen" los principales elementos de la ciudad de una manera estructurada y organizada, a partir de los edificios y calles más significativos.

Por otro lado, diremos que los mapas mentales no solo deben ser cartográficos (representación mental del plano de una ciudad), sino que también pueden, ser conceptuales ( entramado conceptual de una disciplina escolar). Un mapa mental, así entendido, nos muestra la interrelación de conceptos de una manera jerarquizada y estructurada. Ello supone un modelo conceptual, una manera de entender y explicar la realidad de una  materia escolar.

La psicología cognitiva desde la perspectiva del aprendizaje constructivo y significativo recurre con mucha frecuencia a los modelos conceptuales, en forma de redes semánticas o conceptuales (11) , esquemas conceptuales (12), mapas conceptuales (13), marcos conceptuales (14), epítomes (15)... para favorecer la comprensión de los conceptos y su interrelación, facilitando así la asimilación y elaboración de los mismos por parte del sujeto. Todo este entramado mental lo denominamos arquitectura del conocimiento.

Nuestro diseño curricular pretende desarrollar el potencial de aprendizaje (16) por medio de la elaboración, y asimilación de modelos conceptuales (redes, esquemas, marcos, mapas conceptuales) para facilitar la significación de los conceptos y su aprendizaje  De este modo se facilita el aprender a aprender (17) (Román y Díez, 1989, 1994, 1999,2000).