Entradas populares

Buscar este blog

jueves, 31 de marzo de 2011

LA PRÁCTICA EDUCATIVA ANTE LOS PARADIGMAS EMANCIPATORIOS


LA PRÁCTICA EDUCATIVA ANTE LOS PARADIGMAS EMANCIPATORIOS

Herman Van de Velde

Participación en Seminario-Taller ‘Tras las huellas de Paulo Freire’, Managua, 19 de Octubre del 2007.

Quiero iniciar mi participación con un saludo muy caluroso a Carlos Núñez – a quien se dedica este Seminario-Taller, y de quien dice Raúl Leis – y comparto sus palabras: ...Carlos ha demostrado su capacidad de entrega al pueblo, eficacia pedagógica y calidad humana.  Esta cita la retomé del prólogo, escrito por Raúl Leis, al libro ‘Transformar para educar, educar para transformar. Una perspectiva dialéctica y liberadora de educación y comunicación popular’ de Carlos Núñez.

Me alegra mucho que este Seminario-Taller de Educación Popular ‘Tras las huellas de Paulo Freire’ se realiza en Managua – Nicaragua.  Tantas personas presentes aquí, indudablemente tuvimos que ver mucho, cada una desde nuestro contexto particular, con la Revolución Pedagógica, que se inició en la Revolución Sandinista de los años 80.  Dije, inició, porque, a pesar de políticas neoliberales contrarias a los intereses populares a partir del ’90, se continuaron esfuerzos muy importantes, los cuales se refuerzan nuevamente a partir de este año con el Nuevo Gobierno en Nicaragua.  De hecho, estamos ante un gran desafío, donde desde la práctica educativa – nada liberadora durante estos últimos años – debemos ir construyendo una verdadera alternativa pedagógica, una verdadera alternativa educativa, retomando y superando las excelentes experiencias de los años ’80 y también las prácticas alternativas, que aún dentro de un sistema de carácter adverso, hayan sido posibles. 

No quiero dejar de referir a las experiencias muy interesantes vividas, experiencia dadas en nuestros países, construidas desde la práctica, a menor o mayor escala, pero siempre de mucho valor pedagógico.  Me refiero a experiencias como las de EPRODEP, ‘Estudios y Proyectos de Esfuerzo Popular’ de Ciudad Quetzal – Guatemala, o las del CICAP, ‘Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica’, Estelí – Nicaragua, entre otras tantas, igualmente valiosas.

El hecho que hayan denominado este Seminario-Taller de Educación Popular como ‘Tras las huellas de Paulo Freire’, a nivel personal tiene un significado muy particular, recordándome que pude leer, analizar y reflexionar la obra de Paulo Freire ‘Pedagogía de los Oprimidos’, en el año 1975, mi primer año en la universidad.  Esta lectura y reflexión, seguramente no son ajenas a mi decisión posterior de venir para América Central.

Al preparar esta exposición, me permití buscar el significado de la palabra ‘emancipación’ en algunos diccionarios.  La emancipación, en el sentido más extenso del término, se refiere a toda aquella acción que permite a una persona o a un grupo de personas acceder a un estado de autonomía por cese de la sujeción a alguna autoridad o potestad.  Emancipación es: Liberación de la patria potestad, de la tutela o de la servidumbre.

¿Cuál es esta ‘autoridad’, la tutela o la servidumbre ante la cual pretendemos cesar nuestra sujeción?  Definitivamente, es importante visualizar, no sólo el camino a construir, desde nuestras prácticas, sino también la problemática a vencer.  Al convertir nuestras prácticas en una auténtica praxis, necesariamente pasamos por la reflexión crítica sobre contextos políticos socio-económicos culturales.  Al observar las tendencias globales lo que más sobresale es la expulsión de grandes grupos de personas.  América Latina sigue siendo el continente de mayores contradicciones entre pobres y ricos.  Siento más bien caminos de des-humanización en vez de una construcción conjunta de alternativas de vida viables a largo plazo para todas y todos.  Nos pretenden vender y hacer tragar el cuento eterno de la dependencia a través de los tratados de libre comercio, los cuales de ‘libre’ no tienen nada.

Sin embargo, América Latina tiene una vasta y rica experiencia en la construcción de alternativas.  Y como dijo el Presidente Correa de Ecuador: ‘no se trata de una época de cambios, sino de un cambio de época’. 

Es en este cambio de época que la educación popular, no sólo por su valor histórico, sino más que todo por su valor actual y futuro, debe jugar un papel fundamental en nuestras prácticas educativas, como un referente ideológico, como una actitud ante la vida, como una metodología donde desde la práctica se van construyendo paradigmas emancipatorios incluyentes.  Existen en América Latina experiencias muy interesantes a divulgar, a sistematizar, a adecuar…

Al hablar de una práctica educativa alternativa me refiero a la construcción de formas alternativas de inter-acción social al patrón tradicionalista, bancario – con las palabras de Freire –, alienante, dominante, porque domina y subordina.  Alternativas ante la creación de dependencia e incapacidad, ante la imposición de la necesidad de formar determinadas competencias – concepto de moda –, competencias al servicio de quienes dominan. 

Estas nuevas opciones se construyen, con frecuencia, en contextos donde, tal vez se permiten alternativas socio-educativas, pero a escala limitada, mientras que no afecten el orden ya establecido, tal como es el caso de Nicaragua, desde 1990 hasta 1996.  Desde estas prácticas innovadoras de carácter popular, de educación popular, ya que partimos de la práctica, la convertimos en una praxis y construimos sistemas alternativos desde abajo, debe surgir el camino para lograr lo imposible. Sirio López, desde Brasil, en su ensayo sobre ‘ecomunitarismo’ hace referencia a esto al plantear que ‘En materia de relación entre utopía e historia, pues de eso se trata, sólo la praxis humana es capaz de delimitar en cada momento lo posible, pero nunca está demás reafirmar, a modo de guía de la marcha, el eslogan que tuvo tanto eco en el movimiento de 1968: “seamos realistas, hagamos lo imposible”’.

Esta praxis latinoamericana, desde contextos socio-educativos muy diversos y de una riqueza histórica y actual incalculable, se caracteriza por la ‘ausencia de un paradigma que articule adecuadamente, de manera sistémica, todos los componentes requeridos para su determinación’ [1]. 

Así lo plantean Millar, Valdés y Salazar en un artículo reciente sobre Paradigmas emancipatorios y movimientos sociales en América Latina.

Ellos mismos expresan también: “Debemos orientarnos no sólo hacia la búsqueda de alternativas ‘como si no estuvieran’, sino hacia las alternativas que efectivamente ya están en curso, derivadas de las prácticas de la s distintas vertientes del sujeto social-popular planetario, que hoy se enfrenta al curso genocida de la globalización neoliberal.”

Me sumo a las hipótesis consensuadas en los, ya 7 talleres internacionales realizados sobre paradigmas emancipatorios, al plantear que:

La práctica política alternativa hoy emerge desde las distintas vertientes del sujeto (o socia – socio) del sujeto social-popular en América Latina, que se enfrentan al sistema de dominio del capitalismo neo-liberal (recreando diversas tradiciones presentes en el movimiento popular – es decir poniendo trampas y robando).  ¿La educación basada en competencias no será una de estas trampas?
En medio de tantos signos de desesperanza, estos talleres internacionales nos motivan a ver para adelante, construyendo nuevas esperanzas con al menos una idea clara y distinta: la necesaria construcción plural de un proyecto de mundo en el que quepan todas las mujeres y todos los hombres del planeta, en armonía con la naturaleza, con justicia de género y equidad social.

Pues esta práctica política alternativa está generando la necesidad de construir un nuevo modelo de articulación política, que comprenda la diversidad de modos de acumular y confrontar frente a los patrones de interacción social hegemónicos. 

La reconstrucción ‘desde abajo’ del paradigma emancipatorio en América Latina implica avanzar colectivamente hacia la descripción y conceptualización de los nuevos patrones de interacción social alternativos a los vigentes.

Al querer relacionar prácticas educativas y reflexiones críticas, en nuestros contextos socio-educativos, en Estelí y con participación centroamericana, me refiero a una pedagogía del SER: una pedagogía concienciadora de poder compartido. 

En la práctica, en muchas prácticas, observamos que las personas, como SERES que son, desaparecen en los quehaceres diarios, se convierten en cosas, en números, en elementos sin valor,.. también en el sistema educativo.  Desde esta pedagogía del SER, que fuimos construyendo colectivamente, nos basamos en los postulados básicos de la Educación Popular, de lo planteado por Paulo Freire y tantas otras personas. 

Me refiero a una Pedagogía Concienciadora que permita al SER, es decir, a la persona, participar constructivamente y creativamente en la transformación de su entorno y de sí misma en búsqueda de un bienSER, el que por su propia esencia es, y sólo es, social, el cual –y lo quiero mencionar consciente y expresamente– incluye, integra el bienestar personal y social.  Más bien, alcanzar un bienestar personal y social es condición indispensable para poder referir a un bienSER.

En la participación consciente (interacción) desde estos procesos de construcción colectiva, creación y transformación, está justamente el PODER del SER, el cual lo lleva a PODER SER.  Una pedagogía que está centrada, desde la práctica, en las personas como seres únicos, por su interacción, también única, con su entorno social y material.

El SER, como verbo, como infinitivo, como acción indica PROCESO.  El SER como sustantivo indica un producto nunca acabado.  Todo SER, igual como proceso que como producto, es una construcción histórico-social, una construcción colectiva de responsabilidades compartidas y poderes compartidos, tanto en lo físico, psicológico y social,… para llegar a SER más diferente, a SER mejor, a SER su existencia, que implica vivir su ser, vivir su vida, junto con las y los demás y culminar con SER, seguir siendo materia y seguir integrándose al SER más extenso, menos personal, no personal, sino universal, material y social…

El SER es único, no lo discutimos, sin embargo, en las prácticas educativas en las escuelas, cuando no se basa en un referente de educación popular, siempre partimos de un solo objetivo para todas y todos, utilizamos un solo documento, presentamos los mismos ejercicios y aplicamos los mismos exámenes (no necesariamente implica evaluación), con preguntas de respuestas iguales para todas y todos.  Y aunque los aprendizajes significativos sean de carácter sumamente personal, la evaluación no respeta esta diversidad, menos que la aprovecha para enriquecer aún más los procesos. 


Una profesora universitaria, al participar en los talleres (asignaturas o cursos se le llaman en el plan de estudio) de un programa de especialización en gestión del desarrollo comunitario, organizado y desarrollado entre el CICAP y la FAREM de Estelí / UNAN-Managua, expresaba muy acertadamente: toda educación debería de ser educación popular.   Coincido con ella, toda la educación, incluyendo la –según mi ver– mal llamada ‘educación formal’, debe caracterizarse por ser ‘popular’.

Cuando utilizamos como referente a la Educación Popular, hablamos de ‘facilitación de procesos’.  Es este un concepto muy interesante, ya que vale la pena reflexionar críticamente sobre su propio quehacer: En este mismo momento, ¿estoy haciendo las cosas más fáciles? o más bien, ¿las estoy haciendo más difíciles? ¿Dónde está el límite? Esta responsabilidad de facilitar, ¿también la compartimos?

Al reflexionar, desde nuestra práctica en Estelí, nuestra metodología de aprendizaje, poco a poco, la hemos ido conceptualizando bajo el término de una metodología P-COA_acem [2]. 

Una metodología P-COA_acem implica la facilitación compartida de Procesos (por eso la P), ya que todo aprendizaje significa un proceso.  Los procesos a facilitar son de Construcción (por eso la C), no sólo de conocimientos, como se ha interpretado el llamado ‘constructivismo’, el cual se ha convertido más en una teoría de conocimiento en vez de teoría de aprendizaje.  No, esta construcción, no es de conocimientos únicamente, más bien es de OPORTUNIDADES.  Las oportunidades se construyen, las oportunidades no vienen de regalo.  Pueden presentarse situaciones favorables o desfavorables para un aprendizaje, sin embargo, dependerá de qué hacemos con estas situaciones para poder ver si las logramos convertir, a partir de nuestra acción consciente conjunta, en oportunidades.  Sí, acción y construcción conjunta, porque, aunque seamos SERes únicos, no somos SERes solos… la interacción social en el proceso de construcción colectiva de oportunidades de aprendizajes es fundamental.

Uno de los aportes de Paulo Freire es justamente su concepción del aprendizaje más allá del conocimiento.  Acorde con este pensamiento y desde nuestras prácticas educativas vamos señalando estos aprendizajes como aprendizajes integrantes de una actitud emprendedora de calidad.  Al referirnos a una actitud emprendedora estamos apuntando a la no dependencia, a la emancipación, a la liberación.  Estamos apuntando a la calidad.

Mencioné la palabra ‘actitud’.  Toda actitud según la psicología integra tres componentes fundamentales interrelacionados:

Lo cognitivo, es decir: el pensar y reflexionar
Lo afectivo, es decir: nuestros sentimientos y emociones, la ternura
Lo conductual, es decir: la tendencia a actuar de una determinada forma.
Considero que además de estos tres componentes debemos de integrar otros, igualmente interrelacionados entre ellos y con los tres primeros:
Un componente psico-motor, es decir: nuestras habilidades, capacidades, destrezas, hábitos, aptitudes,…  tal vez sean estas las mal llamadas ‘competencias’…
Un componente volitivo, es decir: el ‘querer’, el saber decidir, la voluntad…
Un componente ético, es decir: apuntamos a valores fundamentales de la vida social, siendo en primer lugar: la cooperación solidaria.
Un componente estético, es decir el saber ‘disfrutar’, la contemplación viva de lo bonito, lo lindo,… el disfrute de su propio ser, junto a las y los demás, el disfrute del ser colectivo, el disfrute también del ser del o de la otra.  El descubrir del artista que tenemos en cada una/o de nosotras/os.
Un componente político, o más bien, implicancia y significado político, es decir la articulación consciente y coherente de todo lo anterior desde un compromiso real hacia un ideal compartido.

Nos quieren vender y hacer tragar que las competencias son tan amplias que abarcan también todos estos componentes mencionados anteriormente.  No nos equivoquemos, las competencias son para competir y, por lo mismo, se basan en una política excluyente: cae fuera quien no es competente, o al decir y referirse a alguien, excluyéndolo porque el asunto no es de su ‘competencia’.

Estoy total y profundamente convencido que nuestra educación no debe basarse en competencias.  ¿Acaso, el amor al trabajo constructivo colectivo es una competencia? ¿La identificación subjetiva con valores nacionales y regionales es una competencia? ¿Acaso el compromiso político es una competencia? ¿O lo es el disfrute profundo de una nueva creación colectiva?

Además, es fundamental que vayamos borrando las fronteras, los límites entre la escuela y la educación.  Es como lo expresó Márquez cuando decía que él había interrumpido su educación en algunos momentos de su vida, para ir a la escuela.  Entonces, yo diría que asumamos el reto de hacer de nuestras escuelas nuevamente espacios comunitarios socio-educativos de aprendizajes.

Me llamó mucho la atención cuando estudiantes del proyecto pedagógico del CICAP, en los preparativos de su XV aniversario aportaron para diseñar una nueva camiseta y decidieron poner en la espalda: Construyendo nuestros aprendizajes desde, en y para la vida.  No es desde la escuela para la vida, sino desde la vida, desde la práctica, desde nuestras vivencias diarias (en la vida) y para la vida… para un futuro que lo soñamos mejor.

Es tan importante aprender a trabajar desde el desorden, desde la incertidumbre inicial que caracteriza toda idea nueva, comprometiéndose a estructurar y construir caminos, junto a las y los demás.  El desafío, el reto, la apuesta puede constituir un horizonte de experiencias de acompañamiento emancipador (institucional o no, formal o no).  En estas experiencias serán las y los actores socias y socios quienes ‘toman la palabra’.

Hay que integrar más consciente y explícitamente la subjetividad a la educación.  Las actoras-socias y los actores-socios integrantes del proceso se involucran (se mojan) desde un deseo, un querer disfrutar, desde un placer de compartir una aventura (un aprender) a partir de la cual nadie vuelve al punto de partida, nadie vuelve a ser lo que fue, sino sigue siendo lo que debe ser.

Un paradigma emancipatorio, definitivamente, debe poner entre sus prioridades más altas la INCLUSIÓN, como principio básico de todo proceso educativo popular.  Garantizar esta inclusión implica:

1. Personalizar el aprendizaje como producto
2. Estructurar cooperativamente el aprender como proceso y ejercer tanto la responsabilidad compartida como el poder compartido
3. Enfatizar en la auto-regulación de su aprendizaje – disciplina consciente
4. Apuntar a la transformación, tanto de sí misma/o como de su medio ambiente...

Una educación popular no apunta a la independencia imposible de los seres, sino promueve la INTER-dependencia constructiva fundamentada en el respeto a la diversidad y la participación equitativa, fundamentada en una Actitud basada en Cooperación solidaria (ABC).

Ante el desafío de los paradigmas emancipatorios, independientemente de su diversidad, nuestra práctica educativa debe enfocarse radicalmente hacia el aprendizaje, dejemos de querer enseñar... suficiente con la realidad de hoy: es increíble que, a pesar de la enseñanza, la gente aprenda...

En la práctica, ya es hora, que le hagamos caso a lo que planteó Paulo Freire y busquemos el aprendizaje conjunto, tanto de facilitador(a) como del resto de socias y socios del proceso:

Una práctica que integra plenamente la investigación como una metodología básica del aprendizaje.
Una práctica que implementa el aprendizaje basado en proyectos, el llamado aprendizaje global.
Una práctica integradora, sin necesidad de recortar y clasificar todos los aprendizajes en pedacitos, es decir en asignaturas y horas clases.
Una práctica que permite el disfrute, el placer del encuentro y de la comunicación en general.
Una práctica, llena de diálogo, capacidad negociadora, superación de conflictos, tanto personales, inter-personales e inter-comunidades, construcciones, sinergias, es decir la articulación política.
Una práctica que sigue orientándose desde y hacia la utopía, ya que la utopía es lucha, es compromiso, es caminar, es mojarse, es ser consecuente... es el apunte a la construcción colectiva de proyectos socio-políticos alternativos de parte de las fuerzas populares.

Necesitamos de prácticas de aprendizaje experiencial..., convivencias integrales, compartidas, reflexionadas...  un aprender donde las personas involucradas se convierten en socias.  Estas socias acuerdan entre ellas, y desde sus contextos, qué quieren aprender, por qué lo quieren, para qué lo quieren aprender y de qué forma lo van a lograr, qué van a hacer, cómo lo van a hacer y cómo se van a organizar para lograr todo esto, cómo van a compartir los poderes y las responsabilidades.

Para finalizar, quiero hacer énfasis en dos aspectos fundamentales al hablar de la ‘práctica ante los paradigmas emancipatorios’ y refiriéndome a la Educación Popular.  Lo haré con dos frases de Paulo Freire:

1. Soy sustantivamente político, y sólo adjetivamente pedagogo.
2. Educación Popular es un concepto que se define en la praxis.

Esta praxis implica indudablemente la ternura y la postura, tal como las define el amigo y pedagogo guatemalteco, Carlos Aldana, en coherencia con los mismos planteamientos de Paulo Freire.

Los dos aportes citados anteriormente, entre otros, necesariamente tendrán que ser tomados en cuenta al seguir construyendo paradigmas emancipatorios desde nuestras prácticas.


miércoles, 30 de marzo de 2011

LAS RELACIONES DE PODER EN EL AULA: GÉNERO Y PEDAGOGÍA


1er. Congreso de Enseñanza de la Filosofía en Castilla y León.
Facultad de Filosofía. Universidad de Valladolid


Las relaciones de poder en el aula: género y pedagogía



Nuria Galicia Pérez

Licenciada en Filosofía
Agente de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres


Históricamente, la didáctica y la pedagogía surgen como consecuencia de la aparición de la escuela pública y casi como una demanda de la misma: para impartir programas educativos dictaminados gubernamentalmente, hace falta un cuerpo de profesores que sepan qué y cómo enseñar a los alumnos. Mantiene, por tanto, una estrecha relación con las políticas educativas de los sectores dominantes del poder, que establece qué saberes serán sometidos y cuáles transmitidos.

Todo esto nos remite a la idea de disciplinamiento de Foucault, desde cuyos postulados se puede interpretar que la educación en las escuelas marca el significado del poder: el sujeto aprende acerca de la autoridad y la jerarquía, más que por discursos, por la construcción cotidiana de hábitos y costumbres incluidos en los dispositivos escolares (cuerpos y aulas ordenadas, el maestro controlándolo todo, tareas organizadas en tiempos fijos, etc. ). Foucault se centra en las subjetividades que se generan a partir de la relación saber-poder, producida por una determinada red de prácticas y de instituciones coactivas, entre las que cuenta la institución educativa: la escuela es una más de las instituciones cuyo objetivo es ligar al individuo al proceso de producción, formación o corrección de los productores en virtud de una determinada norma y concepto de poder.

Sin embargo, la educación, es también un ámbito de discusión, reflexión y actuación desde el que se pueden formular modos de actuación pedagógica alternativos a los tradicionales. En este sentido, surgen corrientes encaminadas a reorientar la labor docente adecuándola a los principios democráticos y a las demandas sociales actuales, reinterpretando las relaciones de saber-poder establecidas entre docente y alumnado, como intentan las ramas crítica, radical y feminista de la pedagogía de los últimos años, que aportan una visión postestructuralista a la pedagogía y permiten la inclusión y tratamiento de cuestiones antes marginadas en la educación, como es la perspectiva de género y la incorporación de la mujer como miembro de pleno derecho de la comunidad intelectual.


El objetivo principal de esta comunicación es exponer la crítica foucaultiana a los regímenes de verdad y a relaciones de saber y poder que dominan en la pedagogía clásica y poner de manifiesto alguna de las posibles alternativas a la misma.

PEDAGOGÍAS CLÁSICAS:

Entendemos que este tipo de pedagogías de corte clásico son aquellos procesos de producción del saber vinculadas al poder mediante el establecimiento de relaciones jerárquicas de dominación sobre el alumnado.

La pedagogía supone la coexistencia de prácticas docentes y de visiones sociales, puesto que son estas últimas las que determinan qué, cómo y para qué se enseña.

La aparición de la escolarización sitúa el medio académico de la pedagogía en el marco de los discursos de la regulación social: la escuela forma, pero también reprime. Muestra tanto lo que se debe como lo que no se debe hacer o saber. Establece aspectos reguladores del conocimiento mediante la imposición y el ejercicio del poder jerárquico.

Paolo Freire denuncia lo que él denomina “educación bancaria”, la propia de las pedagogías clásicas en la que:

.- El maestro “enseña” a los alumnos a ser “enseñados”.
.- El maestro lo sabe todo y los alumnos no saben nada.
.- El maestro habla y los alumnos escuchan.
.- El maestro piensa y a los alumnos se les hace pensar.
.- El maestro impone una disciplina y los alumnos son disciplinados.
.- El maestro escoge e impone su lección y los alumnos la aceptan.
.- El maestro actúa y los alumnos se hacen la ilusión de que actúan mediante la acción del maestro.
.- El maestro selecciona los contenidos del programa dentro de lo que institucionalmente se le ordena y los alumnos se adaptan a él.
.- El maestro confunde la autoridad del saber con su propia autoridad profesional que hace valer en oposición a la libertad de los alumnos.
.- El maestro es el sujeto del proceso de aprendizaje mientras que los alumnos son simples objetos.

Aparece aquí el discurso como práctica institucional y disciplinar mediante la cual se participa en la formación, funcionamiento y difusión de lo políticamente aceptado e impuesto desde las instancias de poder. Los discursos son aquello que hace posible las disciplinas y las instituciones y a partir de ellos se sostienen y redistribuyen las ideologías. El discurso académico repite estereotipos sociales estructuralistas en decadencia que encuentran discursos de oposición que no siempre encajan en los modos teóricos del estructuralismo clásico por lo que se requieren posturas postestructuralistas que permitan su explicación y práctica.

LA CRÍTICA DESDE FOUCAULT:

Los discursos reivindicativos y contrarios a la pedagogía clásica se han apoyado a veces en modificaciones de las ideas de Foucault para emplearlas como herramientas explicativas, sobre todo en la denominada la pedagogía radical.

Para Foucault, poder-saber son términos que se relacionan, que pueden ir unidos pero manteniendo sus diferencias. En la visión tradicional de la relación entre poder-saber, el poder aparece como un elemento negativo, coercitivo, restrictivo, que actúa por medio de presiones y engaños y cuyo errores son corregidos o eliminados por el saber que se opone a él. Según Foucault, poder-saber es una relación de fuerzas que no debe ser interpretada como negativa ya que el poder no se tiene, se ejerce.

Foucault se ocupa sobre todo de la manera en que las formas de gobierno ejercen el poder: si en algunos momentos de la historia el poder soberano se visibilizaba en una sola persona, actualmente se entiende que gobernar es estructurar el campo de acción de los demás a través de las “tecnologías normalizadas del yo”, del “poder disciplinado” e invisibilizado.

Las “tecnologías del yo” suponen un código de costumbres y pautas culturales propuestas, sugeridas e impuestas a los individuos de una comunidad de forma que saber y poder se implican mutuamente ya que no hay relaciones de poder sin que se establezca el correspondiente campo de saberes que lo apoyen y justifiquen, de manera que no hay saber que no presuponga relaciones de poder. “Hay una administración del saber, una política del saber, relaciones de poder que pasan por el saber y que, si tratamos de descubrirlas, nos llevan a considerar formas de dominación designadas mediante ideas como campo, religión y territorio”. “Toda sociedad tiene su régimen de verdad, su política general de verdad; es decir, los tipos de discurso que acepta y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las técnicas y procedimientos considerados válidos para la adquisición de la verdad; la categoría de quienes tienen encomendado manifestar lo que se considera verdadero”.

En lo que Foucault denomina “sociedad disciplinaria moderna”, el regimen incluye las ciencias humanas (educación, psicología...) como discursos que se aceptan como verdaderos mediante la “Razón Científica”, que encarga la identificación de “lo verdadero” a un determinado grupo que se autocalifica como “intelectuales” o “científicos”. Así, saber y poder se conectan y se producen mediante una acción de gobierno: “El poder es más una cuestión de gobierno que de confrontación entre dos adversarios o de relación entre uno y otro.” La “racionalidad política del gobierno” genera autodisciplina, como un arte del gobierno basada en las tecnologías del yo. El poder sólo existe en la acción y se actualiza en el cuerpo, en las acciones y en la conducta. Para Foucault, poder y saber se unen en el discurso: el discurso transmite y refuerza el poder, pero también puede oponerse a él, ya que, según las circunstancias, un mismo discurso puede desempeñar múltiples relaciones con el poder: son como bloques tácticos que operan en el campo de las relaciones de fuerzas con diferentes estrategias, manteniendo una relación discursiva y nunca estable, por lo que “todo es peligroso”.

No existen ni prácticas ni discursos intrínsecamente liberadores: lo son o no según el contexto. Las tecnologías del yo y el poder-saber operan en el micronivel de las prácticas concretas. El poder surge a partir de prácticas específicas en campos locales de acción. Es relacional y no se da si no hay focos de oposición. Hay que entender que este poder invade todos los aspectos de la vida y las relaciones: tanto los comportamientos y normas éticas, como la determinación de formas sociales o modos de vida en todos sus niveles.

LA INTERPRETACIÓN FOUCOULTIANA DE LA PEDAGOGÍA RADICAL: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LA PEDAGOGÍA FEMINISTA

Según Lusted: la pedagogía es “el proceso mediante el cual se produce saber”. Las instituciones educativas no sólo reproducen y transmiten saber, sino que lo generan de manera interesada y determinada por instancias superiores. El “cómo se enseña” no se puede separar del “qué se enseña”, determinando el “cómo se aprende”. Surge entonces la preocupación por los procesos de enseñanza que hace necesario prestar atención a los contextos políticos en los que surgen, de manera que hay que considerar que la instrucción y la visión social son componentes analíticos de la pedagogía.

Desde la perspectiva de Foucault, los regímenes de verdad no son negativos sino necesarios: saber y poder están relacionados normalmente de forma productiva. Hay que usar regímenes de verdad como una tecnología del Yo. Foucault no pretende resolver determinar qué discursos y prácticas son liberadoras y cuáles no, ya que él es contrario a las soluciones dogmáticas en cuestiones políticas y prefiere el debate polarizado. No da una solución práctica a los problemas de relación entre poder y saber ni a la cuestión de cómo equilibrar las relaciones de poder en las aulas, que es lo que les interesa a las pedagogías feminista y radical. Esto se debe a que Foucault no pretende hacer un sistema político total sino plantear su visión del mundo en forma de regímenes de verdad encadenados y criticar los existentes para que ninguno se instituya como único y verdadero: “El análisis, la explicación y el cuestionamiento de las relaciones de poder y la intransitividad y el “agonismo” (o provocación permanente) entre las relaciones de poder y la intransitividad de la libertad es una tarea política inherente a toda existencia social”: así, Foucault no es indiferente a la necesidad de aplicación práctica de la crítica, sino que la pone en manos de los técnicos especialistas capacitados para realizarla.

Para identificar un regimen de verdad hay que analizar ciertos aspectos políticos como son:

.-         El sistema de diferenciaciones que caracteriza un regimen determinado permitiendo que alguien actúe sobre las acciones de otro o ejerza poder.
.-         Las funciones y objetos perseguidos por quienes actúan sobre las acciones de otros en un regimen determinado.
.-         Las técnicas y prácticas específicas que actualizan las relaciones de poder.
.-         Las instituciones en las que se establecen las prácticas.
.-         La formación del saber que describe la realidad producida por un regimen de poder determinado y suscita problemas inmanentes a esa realidad.

Y también hay que analizar determinados aspectos éticos:

.-         Los aspectos del Yo que resultan problemáticos en un determinado regimen: el aspecto físico, el comportamiento, los gestos y actitudes,...
.-         En nombre de qué se moldea o disciplina el Yo.
.-         Las técnicas específicas que se desarrollan para lograr una determinada configuración del Yo.
.-         Los objetivos asignados a estas prácticas del automoldeamiento, o sea, el modelo al que se aspira.

En el ámbito de la pedagogía radical, se supone que dentro de cada discurso se estructuran unas relaciones de poder que determinan qué individuos están autorizados para hablar y cuáles no, constituyendo el Yo de las pedagogías crítica y feminista y estableciendo Regímenes de Verdad: “La verdad está vinculada en una relación circular con los sistemas de poder que la producen y mantienen y con los efectos del poder que la inducen y la extienden” (1980B). Según Foucault, las escuelas y la educación formal aumentan el poder disciplinario que se ejerce a través de técnicas de normalización del yo convertidas en instrumentos pedagógicos. La pedagogía es un elemento importante en la búsqueda de técnicas y prácticas que actualicen el regimen de verdad: se trabaja sobre el cuerpo (la forma de sentarse, de levantar la mano para hablar, de entrar o salir del aula...) para determinar una disciplina de manera subconsciente. La pedagogía opera como un regimen de verdad.

Suele usarse el término “pedagogía” como sinónimo de “enseñanza” o “instrucción”, relacionados con los enfoques positivistas de las ciencias de la educación. Si se vincula a determinados enfoques sociopolíticos, aparecen las “pedagogías progresistas”, “pedagogías radicales”, “pedagogías feministas”, en oposición a las “pedagogías tradicionales”. De esta forma nos encontramos con que aparece el ENFOQUE RADICAL, en el que se engloban la PEDAGOGÍA CRÍTICA y la PEDAGOGÍA FEMINISTA.

Las pedagogías radicales están históricamente inmersas en las creaciones discursivas institucionales de la producción intelectual y diferencian entre voluntad de verdad (en una disciplina concreta) y voluntad de saber (en el conocimiento en general). Para los pedagogos críticos y feministas la pedagogía constituye un ámbito fundamental en el que procurar el cambio educativo y social y tratar de poner en práctica diferentes visiones del mundo, de manera que PEDAGOGÍA aquí no se refiere sólo al ámbito de la educación formal y reglada, sino también a la ACTIVIDAD REFERIDA A TODOS LOS APRENDIZAJES Y A TODA REPRODUCCIÓN INTERDISCIPLINAR DEL SABER.

Estas formas de pedagogía radical se centran en MACROCUESTIONES de la enseñanza, como las INSTITUCIONES y las IDEOLOGÍAS que determinan los objetivos y las prácticas en la enseñanza. Denuncian, pues, que LA ESCUELA NO ES NEUTRA. Cada enfoque toma esta premisa en un sentido para destacar su propia visión social de la ESCOLARIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN.

La pedagogía radical se presenta entonces como una pedagogía liberadora y reivindicativa que se desarrolla en dos tendencias: la PEDAGOGÍA CRÍTICA y la PEDAGOGÍA FEMINISTA

La PEDAGOGÍA CRÍTICA: que se diferencia en distintas ramas o grados dependiendo de la importancia que den a la crítica de las instituciones y a la visión social. Estas ramas siguen dos líneas fundamentales:

            1.-       La que incide en la articulación de la visión social y educativa.
            2.-       La que insiste en el desarrollo de prácticas docentes explicativas adaptadas a contextos específicos.


La PEDAGOGÍA FEMINISTA, que se diferencia en varias líneas:   

            .-         La primera señala los aspectos instructivos de la pedagogía que surge de los estudios de la mujer.
            .-         La segunda tendencia surge de las facultades de Ciencias de la Educación y que hace hincapié en las consecuencias que se derivan de las visiones sociales feministas para la educación.
            .-         La tercera es la tendencia que insiste en la visión crítica social y educativa.
            .-         Y la cuarta es la que da más importancia a las prácticas docentes, como indica Paolo Freire.

Las reivindicaciones comunes en todas las corrientes de la pedagogía radical son que:

.-         Hacen hincapié en la experiencia y la voz de los alumnos.
.-         Reafirmar los objetivos de potenciación personal y social orientados a la transformación social en general.
.-         Hablan de la autoridad de los maestros y de la controversia de las contradicciones intrínsecas a la ida de autoridad para la emancipación.
.-         Están vinculadas con movimientos políticos y sociales que tratan de erradicar las múltiples formas de opresión.
.-         Sugieren prácticas similares en el aula.
.-         La disensión de los discursos se debe a la falta de cooperación o de visión de unidad a la hora de establecer las críticas generales, ya que cada corriente trabaja de espaldas a las otras y criticándose entre sí.

Pese a que coexistan diferentes tendencias, en la pedagogía radical no hay tanto desacuerdo en sus discursos como una gran falta de compromiso práctico. Se presentan como posibles alternativas a la pedagogía tradicional pero no consiguen determinar una forma de instrucción práctica que les diferencie de ella.

Siguiendo la idea de Foucault de REGIMEN DE VERDAD se puede dirigir una crítica a las pedagogías radicales, fundadas en movimientos políticos y sociales de oposición, fundamentalistas, extremas e iconoclastas. Si “todo es peligroso”, hay que tener en cuenta que los discursos de corte liberal y emancipador carecen de efectos garantizados: surgen como medidas para contrarrestar las anticuadas ideas y métodos de enseñanza dominantes pero caen en una búsqueda modernista de explicaciones de corte universal y basadas en la idea de progreso que las condena al fracaso porque, pretendiéndose discursos emancipadores, reproducen los efectos dominadores de los discursos que criticaban.


EL TRATAMIENTO DE GÉNERO EN EL AULA:

Desde la pedagogía feminista se incide en que la perspectiva de género se pueden aplicar todos los conceptos reseñados para criticar el regimen de verdad que ha dominado en la educación y que ahora empieza a remitir lentamente, gracias a las reivindicaciones femeninas por superar la situación de dominación androcéntrica y patriarcal. Actualmente, se exige una mayor inclusión de los conceptos de Igualdad de Oportunidades, criticando la transmisión de roles sociales discriminatorios denunciando la monopolización patriarcal del saber, manifiesta en, por ejemplo, la escasa presencia de nombres femeninos entre los personajes del saber y la poca difusión de la autoría y la autoridad femenina en el mundo de la creación y el conocimiento, la orientación laboral y universitaria que se proporciona de manera discriminatoria a chicas o a chicos, o el uso de un lenguaje inconscientemente sexista que refleja los patrones que han configurado las directrices del ámbito escolar y académico dominado por varones. Los libros de texto ayudan a mantener los estereotipos, como mostró el estudio realizado por Garreta y Careaga en 1987, ya que no sólo no presenta imágenes de autoridad femenina en el ámbito del conocimiento sino que cuando aparecen lo hacen en actitudes de subordinación y subsidiarias.

 Esto implica una premisa de autodeterminación de las mujeres para reivindicar su puesto en el mundo de la cultura y la educación.

Desde el punto de vista del género, la autoridad debe ser entendida desde tres puntos de vista: autoridad frente a crianza; autoridad como poder; autoridad como autoría.

La autoridad como crianza genera la denominada “Paradoja de la Mujer Barbuda”: por un lado se espera que las madres y profesoras encarnen los modelos de feminidad clásicos y, por otro lado, la maestra es quien desempeña una autoridad y esgrime unos conocimientos y una razón que, desde el punto de vista clásico, son valores masculinos. Esto genera tres problemas:

1.- Nos indica que la “autoridad” sigue vinculada con un determinado modo de razón o racionalidad, de carácter patriarcal.
2.- Señala que, aun, se considera que determinados aspectos de la racionalidad siguen identificándose como propios de los varones.
3.- Sigue teniéndose a la maestra, sobre todo en los niveles de alumnos de menos edad, como una especie de madre o cuidadora.

Desde el modelo clásico de familia se entiende que la madre desempeña un papel yuxtapuesto al padre: el padre representa la autoridad y el poder mientras que la madre es el ser dependiente de la autoridad paterna, subyugada a la voluntad de éste y entregada al cuidado parental.

Así, las relaciones de poder en las escuelas serían una reproducción de las relaciones de poder sociales, de modo que la mujer en el aula no está dotada de autoridad. Esto no es algo patente ni descaradamente flagrante, sino algo sutil y, a veces, sólo visible para quien esté sensibilizado con el problema de género.

La escuela forma un papel muy importante en la construcción de las identidades de género. Es el primer medio en el que los niños y adolescentes establecen relaciones sociales fuera del ámbito familiar. Y no es un lugar neutro. Al reproducir los esquemas sociales, la escuela no es sólo un centro de educación académica en contenidos, sino que determina también las formas a través de las que los adolescentes estructuraran una determinada visión del mundo, de sí mismos y de las relaciones interpersonales.

Muchas maestras feministas entienden que la autoridad se relaciona con el poder y éste con las formas patriarcales de dominación y se hace una llamada para reclamar la autoridad, ligada a la autoría y a la autenticidad:

Así, Friedman expone que “Necesitamos una teoría que reconozca, en primer lugar, la negativa androcéntrica de toda autoridad a las mujeres y, segundo, indicar la forma de expresarnos con una voz auténtica, que no se base en la tiranía” “Con nuestra disposición a mostrarnos no jerárquicas y a brindar apoyo en vez de actuar de forma tiránica e implacablemente crítica , a veces hemos participado en la negación patriarcal del pensamiento de las mujeres (...) con nuestra sensibilidad hacia la psicología de la opresión en la vida de nuestras alumnas, con frecuencia nos hemos negado a nosotras mismas la autoridad que tratamos de vincular en nuestras estudiantes”.

Y según otra autora, J. Pagano: Las educadoras feministas pueden enfocar las cuestiones relacionadas con la autoridad a partir de la autoría: “La autoría no está garantizada por la verdad sino por la veracidad. La veracidad sólo puede juzgarse utilizando un lenguaje común”: en la coherencia de los relatos compartidos y los vínculos con el mundo y los demás. Las educadoras feministas deberían considerar la enseñanza como una puesta en práctica de la narración en la que la “autoridad” alude a la capacidad de representar la realidad de significados y de imponer el acuerdo con los propios actos de significación”.

           

CONCLUSIÓN:

            Las ideas de Foucault como crítica a las tendencias de la pedagogía clásica, esencialmente jerárquica, patriarcal y androcéntrica, pueden aplicarse en la tarea de conseguir una sociedad más igualitaria en cuestión de género, democratizando el aula, dando voz al alumnado y facilitando la participación en el aula en igualdad de condiciones independientemente del género y de manera que el profesor establezca una relación de poder-con y no de poder-sobre el alumnado y que se respete la capacidad de debate y disensión con las ideas institucionales, que no deben ser aceptadas acríticamente. Esto exige un mayor compromiso del cuerpo docente con la educación en valores, una verdadera apuesta por la utopía, esperando que realmente la escuela no sea un mero medio de transmisión de datos sino que haga uso de su capacidad para inculcar regímenes de verdad y sirva de instrumento a los principios básicos de la convivencia igualitaria.