LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA EN DERECHOS HUMANOS, EN EL MARCO DE UN PENSAMIENTO ÉTICO – CRÍTICO. PARTE III

TEORÍA CRÍTCIA DE LA EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS:

LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA

SEVILLA – ESPAÑA

2004

Autora:

Piedad Vásquez Andrade

  

Capitulo V.

LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA EN DERECHOS HUMANOS, EN EL MARCO DE UN PENSAMIENTO  ÉTICO – CRÍTICO.

PARTE III

6. 2. 1. Currículo y Política Cultural.

Las sociedades no existen y las culturas no se forman, conservan, transmiten y desarrollan si no es a través de las interacciones[1]. En el marco de esta realidad, el discurso curricular está íntimamente relacionado con formas de pensamiento y de prácticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social; desde esta visión, el currículo aparece como un discurso teórico que convierte la dimensión política en hecho pedagógico, allí se ubican una serie de mitos como el de la conciencia nacional y de la integración[2].  En esta perspectiva, el currículo representa una expresión de  lucha en torno a las formas de autoridad política, órdenes de representación, formas de regulación moral y versiones del pasado y del futuro que deberían legitimarse, aprobarse y debatirse, en ámbitos pedagógicos específicos, que son formas de expresión de poder, entonces la teoría curricular merecería ser censurada cuando intenta aparecer como  neutral, ya sea por encubrir su dimensión política o por tenerla inconscientemente.

El discurso curricular, en todas sus dimensiones es una forma de ideología estrechamente relacionada con cuestiones de poder, en cuanto que éstas estructuran las relaciones sociales a partir de consideraciones dictadas por la clase, la raza, el sexo[3]  El discurso es evaluado en formas en que abarca el lenguaje crítico y al mismo tiempo posibilista. Es fundamental considerar los contextos, en donde dadas las diferentes variables de los contextos, los estudiantes escriben el significado en lugar de sólo recibirlo. Eso, dice Giroux, le parece peligroso a la derecha porque hace problemático el conocimiento, lleva a tener en cuenta a las culturas subordinadas[4]. Es preciso tener presente que, dar importancia sólo a conocimientos  académicos, de la cultura de alto nivel de los humanistas o, alternativamente, de la cultura técnica, equivale a olvidar que para los estudiantes pertenecientes a las grandes mayorías y las llamadas minorías, ese conocimiento no representa casi nada en su vida real y a sus perspectivas económicas[5]

Informados por el lenguaje crítico los estudios curriculares representarían en el contexto de la universidad un ámbito en el que la naturaleza política del aprendizaje y la lucha por los derechos humanos ofrecerían un punto de partida para conectar el conocimiento con el poder y ,me parece que  en el caso del tercer mundo y concretamente de América Latina, ubicándonos en el ámbito de la racionalidad reproductiva de Hinkelammert, sería la relación del conocimiento y el poder con las posibilidades de vivir; la  dedicación a la tarea de desarrollar formas de vida comunitaria tomaría en serio las ideas de libertad, igualdad y solidaridad humana[6] y, también, la dignidad. Afirma Giroux, que los estudios curriculares se ubicarían en la perspectiva de educar a los estudiantes para el liderazgo tanto intelectual como moral[7], coincidiendo así con la propuesta de Freire, de educar tanto cognitiva como éticamente.

En el ámbito intelectual cabe establecer, siguiendo a Giroux, una triple relación entre conocimiento y  poder: a) Cuestionar las pretensiones de todo conocimiento en busca de los intereses que estructuran tanto las cuestiones que suscita como las que excluye. b) Las pretensiones del conocimiento acerca de todos los aspectos de la instrucción escolar y de la sociedad que  se analice como parte de procesos culturales más amplios, relacionados con la producción y legitimación de formas sociales de clase, de raza, de sexo, y de edad, tal como estas se ven producidas dentro de las relaciones asimétricas de poder. c) El conocimiento sería contemplado como parte de un proceso de aprendizaje colectivo, unido con la dinámica de lucha y contestación tanto dentro como fuera de la universidad. Así las pretensiones de conocimiento en el campo del currículo serían analizados, afirma Giroux, como parte de  una lucha más amplia en torno a diferentes órdenes de representación, formas conflictivas de experiencia cultural y variadas visiones de futuro[8].

En el ámbito de la posibilidad, el estudio del currículo debe estar  informado por un lenguaje que reconozca a éste como la introducción, preparación y legitimación para formas de vida social. El discurso curricular tiene que tomar en serio las particularidades sociales e históricas que constituyen las formas y los límites que dan sentido a la vida de los estudiantes y  a los involucrados en el proceso educativo; esto  requiere la necesidad de desarrollar teorías, formas de conocimiento y prácticas sociales que actúan en combinación con las experiencias que aportan las personas al marco pedagógico, lo que significa que se tomen en serio y se confirmen las formas de lenguaje, los modos de razonamiento, las disposiciones y las historias que hacen que los estudiantes tengan voz y voto en la configuración del mundo. El lenguaje de posibilidad se refiere, también, a la necesidad de actuar sobre las experiencias que constituyen las vidas de los estudiantes, lo que implica  que las experiencias, en sus variadas formas, han de ser recuperadas críticamente, de manera tal que se pongan al descubierto los puntos tanto fuertes como débiles. Esto significa enseñar, nos dice Giroux, a los estudiantes cómo apropiarse críticamente de los códigos y vocabularios de diferentes experiencias, de tal manera que terminen adquiriendo las habilidades que necesitan para definir el mundo moderno y no simplemente para ponerse a su servicio[9]. El discurso curricular tiene que estar en conexión con formas de potenciamiento personal y social que hagan suya la lucha para desarrollar formas activas de vida comunitaria, en torno a los principios de igualdad y democracia, democracia  entendida ésta como el reconocimiento del otro como partícipe en la construcción de un futuro común[10], posibilitando formas de alianzas democráticas, así estaría generando esperazas viables, construyendo utopía entendida como el inédito viable histórico de Freire.

Esta propuesta de currículo implica, dice Giroux,   un compromiso de base con la esperanza y la emancipación; y la esperanza y la emancipación no pueden estar aisladas de la ética. La importancia, el propósito y el estudio del currículo como forma de discurso y práctica educativa es que tiene su eje en la búsqueda del bienestar público.  La medida del éxito que se debería usar para juzgar el programa debería basarse en el grado en el que éste consiguiera ofrecer las condiciones ideológicas y materiales para su alianza y el grado en el que demostrara el carácter central entre enseñanza escolar y la emancipación humana, del sujeto individual o comunitario. Completando este propuesta curricular, incorporo la visión de ética de la concepción educativa en derechos humanos de Joaquín Herrera del “Diamante Ético” interpretado  como  un programa curricular en derechos humanos; programa curricular que a mi criterio no sólo que encaja sino que se puede deducir del marco teórico ético-crítico freireano.

6. 3. El Diamante Ético como un Programa Curricular en Derechos Humanos.

Joaquín Herrera presenta una opción pedagógica como un referente para educar en derechos humanos, desde una visión compleja, a través de un esquema al que le denomina “diamante ético”, presentado como un marco pedagógico de acción, al que le tomo como programa curricular[11]; el programa curricular que lo estructuro en tres niveles.

6. 3. 1. Nivel Básico: Uno.

Este nivel comprende dos ciclos para ser desarrollados en pre-grado, con el carácter de optativo, a ser incrementado en todas las carreras de la Universidad.

Este nivel constituido por elementos teóricos fundamentales en torno a: Sistemas de Protección de Derechos Humanos, De los Derechos Estamentales a los Derechos Humanos[12]; Historización de los Derechos Humanos; Ética, Cultura y Desarrollo; Estado Mercado y Derechos Humanos en América Latina.

6. 3. 2. Nivel: Dos,  constituido por los módulos:

 Ética y racionalidad en el pensamiento económico: Que articula los componentes de la primera capa del diamante. Ideas (nos lleva a conocer las teorías que se han dado sobre derechos; y, afirmar que no hay sólo una teoría sobre derechos, sino que pueden coexistir varias teorías. Incluir en la enseñanza y la práctica de los derechos las articulaciones simbólicas que representan e interpretan las relaciones entre esas teorías y tradiciones de pensamiento con la vida real de los sujetos. Las ideas constituyen y reproducen prácticas y formas concretas de producción cultural).  Instituciones: Las instituciones se constituyen en espacios que sirven de mediación entre instituciones básicas de desigualdad en cuanto se dan en situaciones con diferencias de poder a la hora de reconducir los conflictos, tendiendo automatizarse e independizarse de sus orígenes. Fuerzas Productivas y relaciones sociales de producción, constituyen la forma como se produce y lo que constituye la base cultural en la sociedad.  No hay en el conjunto de los procesos sociales, afirma Capella, una inteligencia o mecanismo general de ordenación o ajustes racionales,  por eso los procesos sociales son violentos; quienes realizan los aspectos materiales de la producción son condición hasta de la existencia de quienes realizan sus aspectos teóricos o técnicos. Pero pueden ser absolutamente ignorantes de éstos y hasta hostiles a ellos[13] El conjunto del sistema social ha de reproducirse, es decir, no basta con que se reproduzcan las personas, sino que se reproducen las características e instituciones estructuradoras de la vida social. (En este campo se puede incluir las relaciones de género, étnicas, etc). Derechos humanos, teoría del espacio y teoría de la historia: Este módulo articula los componentes de la segunda capa: Posición (Los derechos no son entes aislados, al margen de las circunstancias que rodea el desarrollo de nuestras vidas, sino en relación con otros derechos, con otras formas culturales acerca de la justicia, la verdad y la vida). Disposición: (que permite hacer concurrente las diferentes visiones y experiencias ideológicas y culturales que sobre los derechos se dan en el mundo contemporáneo. Estar dispuesto a colocar los derechos y a nosotros mismos ante la realidad de esas experiencias discrepantes  con las que hay que saber tratar. Desde este ámbito se pretende crear el marco de condiciones que facilitan la búsqueda de la dignidad humana.). Narración (las narraciones sobre los derechos humanos, en las distintas culturas facilita el trabajo con las posiciones y las dis-posiciones. El imperialismo cultural ha negado la posibilidad que los pueblos dominados tuvieran la posibilidad de contar con sus propias narraciones, sus propias historias e intrahistorias y oralidades). Temporalidad-Historicidad: (Conocer los orígenes históricos, clarifica sobre las razones por las cuales tenemos este estado de cosas y no otro, permite conocer los conflictos que confluyeron en la victoria de unos y derrota de otros , comprender que nada de lo humano es estático, que nos construimos históricamente, luego somos como afirma J. Herrera. Aquí hay que desarrollar la historización de los derechos humanos. Visualizar estas prácticas a nivel regional y local).

Derecho al desarrollo y Universalidad de los derechos humanos: Este módulo articula los componentes de la tercera capa: Espacios (más que de lugares se trata de las actitudes ante el sistema, fundamentalmente se refiere a la construcción simbólica de procesos en los que se crea, reproducen y transforman la correlación de fuerzas en los ámbitos social, normativo y político. Corresponde el análisis de cómo las metrópolis de la globalización actúan en múltiples lugares deslocalizando no sólo los aspectos financieros sino las tradiciones y formas productivas. Construcción del espacio virtual como un espacio hegemónico sin lugar). Valores: (como conjunto de preferencias sociales que pueden ser generalizadas más allá de la satisfacción inmediata de una necesidad, otorgan sentido a las acciones humanas, orientan el comportamiento tanto individual como colectivo. En conjunto, configuran la idea de dignidad humana que defendemos. La dignidad humana, señala J. Herrera, se configura en la confluencia de la libertad, igualdad y vida. Ser digno, dice Rebellato, es exigir el reconocimiento como sujetos, reencontrarse consigo mismo, confiar en nuestras capacidades y potencialidades de vivir y de luchar[14]. El compromiso con una idea de los derechos humanos vistos desde la perspectiva de los excluidos y de las luchas por construir espacios donde esa visión de la dignidad encuentre marcos responsabilidad social que tengan efectividad y aplicabilidad real). Desarrollo: (sin las condiciones económicas, sociales, culturales y políticas que permitan un desarrollo integral y equitativo, un desarrollo planificado y cualitativo, contando, fundamentalmente,  con los actores cuyas vidas van a ser afectadas  por las políticas económicas, no puede haber derechos humanos[15]. Sólo habrá desarrollo; y, por tanto derechos humanos, cuando se llegue a una distribución igualitaria, tanto de recursos monetarios como técnicos y medios de aprendizaje que permitan crear condiciones adaptables a los entornos de los países empobrecidos por la deuda externa). Prácticas sociales: (cuáles han sido las prácticas sociales de los movimientos, asociaciones, organizaciones no gubernamentales, partidos y coaliciones de partidos relacionados con las políticas de reconocimiento de los derechos humanos; y, en segundo lugar, con acciones comprometidas con la emancipación y la liberación humanas. En los países enriquecidos, surgen movimientos de emancipación como los de antiglobalización que protestan ante los desarrollos injustos del capitalismo globalizados. En los países empobrecidos también surgen proyectos alternativos a nivel social, económico. En el Ecuador, entre las reivindicaciones indígenas, levantadas por el movimiento indio, se está luchando para que el derecho indígena, consagrado en la constitución de 1998, no quede como letra muerta sino que se constituya en el ejercicio de un derecho real de las comunidades).

Este nivel puede, también, ser desarrollado en dos ciclos. La condición de acceso a este módulo es el haber cursado el módulo básico

6. 3. 3.  Nivel: Tres. Programa de investigación: Como programa de investigación cuyo núcleo duro está constituido por la defensa de la vida humana digna, en el que la racionalidad instrumental está sometida a la racional reproductiva y el criterio de validación de la ética es las posibilidades de vida digna. Es decir el criterio de validación es el de vida o muerte.

Con el desarrollo de los dos ciclos anteriores, considero que se maneja elementos de una teoría explicativa crítica, que permite abordar, prioritariamente la investigación en el campo de los derechos humanos. Aunque el interés por la investigación es una constante desde el nivel básico, el tercer nivel es prioritariamente investigativo. 

En este nivel los estudiantes pueden privilegiar la dimensión semántica de los derechos humanos o el enfoque pragmático.

Semántica de los derechos humanos: Si se privilegia los sentidos, los significados sus potencialidades teóricas y políticas. Consta de: Ideas. Posición. Espacio. Valores. Narración. Instituciones.

Pragmática de los derechos humanos: Se privilegia el enfoque histórico de los derechos humanos; bajo que condiciones se pueden plantear prácticas innovadoras; cuáles son los obstáculos presentes a la hora de dinamizar la práctica de los derechos humanos.

Para llevar adelante la ejecución del programa en el caso de la Universidad de Cuenca, se ha estructurado el “Aula de Derechos Humanos”. El Aula, en coordinación con la “Comisión de Capacitación Docente”, ha iniciado un trabajo de formación docente en el ámbito de los derechos humanos. El Aula cuenta con un frente estudiantil de defensa de los derechos humanos. Los miembros del frente estudiantil, mujeres y hombres, con predominio numérico de mujeres (el 75%) están desarrollando un programa de capacitación a través de talleres,  películas y videos, hasta el momento (durante los tres meses de este ciclo, que esta en funcionamiento el frente) constituyen  los recursos didácticos básicos[16]. El frente estudiantil cuenta con un periódico del FEUDDHH (Frente Estudiantil de derechos humanos)[17].  El primer número trabaja el tema de “Repensemos la Política y los Derechos Humanos”. Hemos logrado introducir Derechos Humanos y Valores como disciplina en el pensum de la escuela de Psicología. Se está estructurando un postgrado en derechos humanos, desde  donde se trabajará fundamentalmente en torno a la investigación.

6. 4. Una Pista Metodológica: Metodología, Criterios de Validación y Evaluación; y Pistas Estratégicas de Trabajo.

6. 4. 1. Una Pista Metodológica.  En los  capítulos tres  y cuatro  hemos[18] planteado algunos elementos del problema de la racionalidad. Anotamos las insuficiencias de la racionalidad instrumental para el tratamiento de los derechos humanos, que posibilita la construcción de discursos generosos y seductores sobre los derechos humanos, manipulables al antojo, Boaventura de Sousa Santos, identifica una política de invisibilidad y una política de supervisibilidad de los derechos humano en los medios de comunicación[19], podemos ilustrar como ejemplo hoy la forma como se invisibilizó el genocidio en la guerra del Imperio contra Bagdad, y la supervisibilización de la condena de muerte de los tres secuestradores en Cuba.

En cambio, la racionalidad reproductiva de Hinkelammert, la racionalidad de resistencia que plantea  Joaquín Herrera, que a mi criterio ofrece posibilidades para visualizar alguna pista metodológica para allanar el desafío que implica el intento de educar en derechos humanos. Recordemos que la racionalidad de resistencia plantea que la polémica en el ámbito de los derechos humanos está centrada en dos racionalidades, en dos visiones y en dos prácticas.  Me parece que  desde el ámbito de la racionalidad se configuran las visiones y las prácticas, por lo tanto aquí lo que fundamentalmente se plantea son las concepciones  de  racionalidad.

El derecho visto desde su aparente neutralidad presupone garantizar a todos un marco de convivencia común, la cultura vista desde su aparente cierre local, pretende garantizar la supervivencia de unos símbolos, de una forma de conocimiento y de valoración que orienten la acción del grupo hacia fines preferidos por sus miembros; pero, resulta que en la medida en que cada visión se considera superior a la otra  y la defiende, surgen problemas. Problemas ante los cuales ni el derecho ni la  cultura, desde un universalismo abstracto han respondido, porque ni el derecho garante de la identidad común es neutral; ni la cultura garante de la diferencia es algo cerrado. J. Herrera, como ya he señalado,  plantea la alternativa de  una cultura de los derechos humanos que recoja en su seno la universalidad de las garantías y el respeto por lo diferente; lo que supone una visión compleja de los derechos humanos. Esta visión compleja requiere de una racionalidad diferente, él la denomina “racionalidad de resistencia”, que coincide, básicamente con la racionalidad reproductiva que tratan Hinkelammert, Dussel. Y una práctica intercultural[20], práctica intercultural que implica no sólo reconocer la diferencia, sino respetarla y considerarla en relación de pares, con capacidad de enriquecerse y enriquecer.

Las visiones abstracta y localista de los derechos humanos, como afirma Joaquín Herrera, suponen situarse en un centro desde el que se interpreta todo lo demás y a todos los demás; ya se trate de una forma de vida concreta o de una ideología jurídica y social Ambas funcionan como un patrón de medida y de exclusión; lo excluido llega a ser más abundante que lo incluido, pero lo excluido, aunque más numeroso es sometido por el centro en el ámbito tanto del conocimiento como de la acción; ante esto la visión compleja de lo derechos humanos apuesta por situarlos en la periferia. La visión desde la periferia de los fenómenos nos indica que no estamos en un entorno, sino que  somos el entorno[21]. Ver el mundo desde el centro, supone entender la realidad material como algo inerte, pasivo; algo a lo que hay que dar forma. En cambio ver el mundo desde la periferia, como afirma Freire, es la lucha del derecho a ir y venir, del derecho de comer, de vestir, de hablar, de amar, de escoger, de estudiar, de trabajar; del derecho de creer y de no creer, del derecho a la seguridad y a la paz[22]. Implica entendernos como un mundo de relaciones  con todo lo demás y con todos los demás, las visiones abstractas y localistas se enfrentan al problema del contexto

Para las visiones abstractas hay falta de contexto, habla de hechos y datos de la realidad, su desarrollo se da  en el vacío de un esencialismo peligroso. Para la visión localista hay un exceso de contexto, sólo acepta lo que incluye y excluye a las otras perspectivas[23]. 

Al reducir la racionalidad a la coherencia interna de reglas y principios, las reglas y principios reconocidos jurídicamente estarán sometidos a las exigencias de coherencia y falta de lagunas internas. Esta racionalización de lo real, sostiene J. Herrera, en términos jurídicos no tendrá en consideración la irracionalidad de las premisas sobre las que se sostiene y  las cuales pretende conformar desde su lógica. Este es el límite del garantismo jurídico del Estado de Derecho; si la realidad se rige por el mercado y en éste no existe más racionalidad que la de la mano invisible, esa racionalidad irracional no podrá ser regida por la racionalidad racional del derecho, salvo el caso en el que cumpla la misión de garantizar las libertades y derechos del mercado, es decir la libre competencia y la maximización de los beneficios. Recordemos que la racionalidad de resistencia no niega el universalismo como tal, lo que niega es un universalismo de punto de partida, esto es, que no existen universales culturales pero si invariantes humanos[24]; desde esta perspectiva se admite el universalismo de llegada, luego de un proceso lleno de conflictos y contrastes, un universal “de recorrido”, a través del diálogo intercultural en un proceso nunca acabado[25]  

El universalismo en la racionalidad de resistencia conduce a un universalismo impuro que busca la interrelación, un universalismo que impulsa a abandonar todo tipo de cierre, sea en el campo cultural o epistémico, a favor de energías nómadas, migratorias, móviles, que permitan movernos por distintos puntos de vista sin negarles ni negarnos, la posibilidad de la lucha por la dignidad humana[26]. Los derechos humanos abordados desde su complejidad, representan una conquista que se va logrando en y por la lucha con la propia cultura, contra la resistencia de los poderes establecidos en ella a través de los factores políticos y sociales; esa es una constante en todas las culturas.  Por ser una herencia común ninguna cultura particular, afirma Fornet-Betancour, podrá pretender ejercer un monopolio interpretativo[27].

El diálogo intercultural puede contribuir al esclarecimiento y a la configuración histórica del objetivo común que se persigue con la realización del ethos de los derechos humanos. El diálogo intercultural representa el medio que posibilita el encuentro dialógico entre distintas tradiciones culturales de la memora histórica de liberación, sobre su base las culturas pueden intercambiar sus experiencias, examinar sus posibles equivalencias[28] . La interculturalidad exige una conversión de nuestro ser[29], pienso que en ese proceso de conversión implica básicamente el respeto y la aceptación del otro distinto, incluso nos lleva a reflexionar sobre la concepción de lo humano más allá de lo  sólo lo occidental como plantea Foucault[30], y ese proceso de conversión es una exigencia en al ámbito de la defensa de los derechos humanos.

Este es el tipo de práctica desde esta racionalidad es intercultural, se trata de una práctica de los derechos insertándolos en sus contextos, vinculándolos a los espacios y a las posibilidades de lucha por la hegemonía y en conexión con otras formas culturales, de vida, de acción, etc. Una práctica híbrida que pueda construir discontinuidades renovadas, experiencias políticas basadas en esfuerzos comunitarios más que en clases y corporaciones de poder, posesión y apropiación. Los derechos humanos son los medios discursivos, expresivos y normativos que pugnan por reinsertar a los seres humanos en el circuito de reproducción y mantenimiento de la vida humana, permitiéndonos abrir espacios de lucha y de reivindicación[31]. Así la racionalidad de resistencia al igual que la racionalidad reproductiva, plantea como tarea básica la defensa de la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana, dándole contenido concreto, contextual a la defensa de los derechos humano. En el caso nuestro de seres andinos pienso que, visibilizar la sabiduría popular del hombre  andina, sobre todo rural, es un acto de liberación, un deber y un gesto de reconocimiento del otro y su modo distinto de concebir el mundo[32], y esto constituye una exigencia y un desafío en el campo de la educación, más aún en el de la educación en derechos humanos.

6. 4. 2. Metodología Relacional.

En el ámbito de la racionalidad de resistencia, los derechos humanos contextualizados en el tiempo (historia), en el espacio (acción), en la pluralidad (corporalidad) requieren una metodología que encare las relaciones  tanto consigo mismo como con los procesos sociales donde están insertos (aspectos que están trabajados en el capítulo dos)[33]. Recordemos que en esta  visión se hace necesaria la superación de la falsa polémica entre absolutismo y relativismo, que no se puede ser absolutista sin relativismo, ni relativista sin absolutismo[34]; que en el debate práctico el absolutismo es hegemónico, consecuentemente el relativismo es el marginado. La metodología relacional se posesiona como un relativismo relacional, manteniendo  lo mejor de la tradición relativista; que consiste en ver los fenómenos en sus relaciones mutuas, en sus relaciones con el contexto y en las relaciones que mantienen interpretaciones opuestas sobre los mismos.

El cientificismo metodológico nos ha hecho olvidar que somos seres de relaciones. Nuestra realidad es una realidad de relaciones, la multidimensionalidad de la realidad con su no-linealidad, con equilibrios y desequilibrios, caos y cosmos, vida y muerte[35]. La identidad humana es un fenómeno sistémico relacional, una persona conservará su identidad como ser humano en el ámbito de su continuo cambio estructural sólo mientras conserve la dinámica sistémica relacional en que se constituye y realiza como tal[36]; los seres humanos que existimos de manera especial en el lenguaje nos movemos en distintos dominios relacionales[37]; el ser humano andino se expresa como un ser relacional, un sujeto colectivo, anónimo, con la herencia vivencia colectiva[38], el hombre andino es familia de todo lo que brota, crece, madura, se cansa, muere y renace[39], el hombre andino  encuentra en el rito su mejor forma de expresión

En el ámbito de la metodología relacional,  no se puede entender el objeto de investigación aislado, los derechos humanos siempre serán entendidos en relación con el resto de objetos y fenómenos que se dan en determinada sociedad. Cada derecho, cada interpretación y cada práctica social que tenga que ver con los derechos no se pude considerar como un resultado casual o accidental del trabajo de individuos o grupos aislados, sino como  parte de un proceso social general.

Los derechos humanos desde la metodología relacional  son concebidos en el marco de la suma de procesos sociales y económicos. Los procesos sociales se constituyen de un conjunto de ideas, (producciones culturales, científicas, artísticas, psicológicas) y de instituciones (gobierno, familia, sistema educativo, medios de comunicación, partidos políticos, movimientos sociales), interacción entre fuerzas productivas (trabajo humano, equipamientos, recursos, tecnologías) y las relaciones sociales de producción (interconexiones entre seres humanos en el proceso de crear, producir, y distribuir productos: relaciones de clase, de género, de etnia, mercantiles[40]. Es necesario que estas categorías se interrelacionen dentro de contextos espacio-temporales concretos; contextos que son históricos y por lo tanto no estáticos y sometidos a formaciones discursivas y narrativas. En suma los derechos humanos hay que situarlos en la interacción entre procesos sociales y económicos; tener presente los contextos y las posibles experiencias discrepantes que se dan en la realidad plural y dinámica en el que se desarrolla la vida humana. Los derechos humanos, como objeto de investigación social vienen determinados y determinan el conjunto de ideas, instituciones, fuerzas productivas y relaciones sociales de producción que predominan en un momento histórico, en un contexto espacio temporal concreto y que son justificadas o criticadas por un conjunto de discursos y narraciones que constituyen el universo simbólico de legitimación. Este mundo de relaciones queda graficado en el “diamante ético” propuesto por J. Herrera, que hemos considerado en la organización curricular.

6. 4. 3. El Método Freireano un Método Relacional.

Dentro de este marco de la metodología relacional, sitúo  la metodología freireana, la reflexión freireana parte de los contextos, privilegiando los contextos en los que los excluidos viven sus vidas[41]. El punto de partida del proceso de conscientización es la situación límite, entendida ésta como las experiencias  de máxima negatividad. Negatividad que implica los obstáculos que impiden el desarrollo de una vida humana digna, en el marco de una estructura de injusticia. Situación generada por problemas de tipo económico, social, político, cultural, psicológico, naturalmente relacionados entre ellos. El diagnóstico de esta situación compleja, lleva a la búsqueda igual de alternativas complejas, multifactoriales interrelacionadas.

Dentro de este proyecto educativo ético-crítico freireano,  el método juega un papel importante, para Freire la problemática de la enseñanza no sólo  exige del profesor, como señala Capella,  la actualización de los conocimientos, actualización que requiere incorporar los resultados significativos de las disciplinas que cultivan, sino fundamentalmente  la innovación. El aprendizaje innovador implica no sólo incorporar los resultados, sino la problemática que esos resultados plantean; esto es, las preguntas para las que no tienen respuestas quienes enseñan[42]. A mi criterio, Freire da un paso más, para él proceso de enseñanza- aprendizaje, el proceso educativo en general es además de innovador, un proceso de intervención en la realidad de estructuras económicas, políticas y culturales injustas, buscando la constitución de una realidad en la que puedan los seres humanos  vivir con dignidad.  Toda su reflexión parte de los contextos, más concretamente de las experiencias, las mismas que no pueden  ni darse ni considerarse al margen de los contextos. Encarar la experiencias rebasa los parámetros del método científico, el método se interesa por lo que ocurre en la periferia, en las fuerzas y los impulsos que trabajan en los márgenes de la política y del arte[43], la palabra generadora es expresada por los alfabetizándos, como la más significativa de sus saberse y vivencias, la más comunitaria, la más contestataria[44]. Recordemos que el método de Freire es básicamente un método alfabetizador, para Freire analfabeto no es únicamente el que no tiene acceso a la lecto-escritura, sino aquel o aquella que no está en capacidad de dar razón de la realidad en la que vive, a los que los denomina “analfabetos políticos”.

 El método de alfabetización presenta tres momentos, en forma esquemática, estos momentos son: a) De investigación: Constituye el descubrimiento del universo vocabular, se detectan palabras y temas generadores relacionados con la vida cotidiana de los estudiantes y del grupo social al que ellos pertenecen. El punto de partida es la situación límite, se trata de un punto de partida material, económico y político, dice Dussel, a mi criterio es también cultural, psicológica, es suma es una situación límite humana, compleja, real y relacional; b) Tematización: constituye la codificación y decodificación conseguida en la etapa de toma de conciencia, contextualizándola y sustituyendo a la primera visión mágica por una visión crítica social, cultural y política. Es el excluido, la víctima (prioritariamente se trata de una víctima colectiva, aunque no excluye que pueda ser también individual) la que lleva a la toma de conciencia crítica. La conciencia no le llega desde fuera, desde el educador; éste lo que hace es apoyar ese proceso de criticidad (para eso se hace necesaria una teoría de la educación crítica liberadora). Desde esta perspectiva, como dice Dussel, no se trata de una Teoría Crítica de científicos que buscan después un sujeto histórico; sino que son los sujetos históricos los que buscan quien puede educarlos[45], desde la conciencia ingenua emerge la conciencia crítica, desde la cultura del silencio, el poder hablar; ante la mistificación de la realidad la desmitificación, se evidencia el sistema dominador de capitalismo, de patriarcado, de imperialismo, de racismo; en fin de estructuras de dominación y violencia que son destructivas de los ecosistemas; c) Problematización: en este momento se descubren los límites y las posibilidades de las situaciones existenciales concretas captadas en el primer momento, se evidencia la necesidad de la acción concreta cultural, política, social buscando la superación de las situaciones límite. La actividad educativa se vuelve instrumento de lucha; actividad cultural, social y política, de esta manera la acción educativa necesariamente desemboca en una práctica de intervención transformadora, de lucha por la reivindicación de sus derechos, fundamentalmente del derecho irrenunciable a la dignidad, a una vida humana digna.

La metodología de liberación  freireana ha sido muy trabajada en América Latina, el teólogo de la liberación “Fray Beto”, afirma que buena parte de la vigencia de los movimientos sociales en el Brasil de hoy se debe al trabajo educativo liberador de Freire, “Rescatar la teoría y la práctica de Paulo Freire es arrancar el pueblo brasileño de la ilusión de las elites, del miedo del poder, de la indolencia frente a un futuro que puede y debe ser transformado, ya que el presente solo es muy bueno para aquellos que tienen pavor a Paulo Freire”[46]. Como ya señalo en otra parte del texto, la pedagogía liberadora de Freire no busca únicamente un más de inteligencia en los estudiantes, sino generar una postura ético-crítica emancipadora que le lleva a optar, de manera preferencial, por las víctimas, por los excluidos.

6. 4. 4. Valorar  la Experiencia.

De manera reiterativa me refiero al hecho de que la teoría ético crítica de orientación freireana parte de los contextos de dolor. Para Freire, cultura es la representación de experiencias vividas, de realizaciones materiales y de prácticas en el contexto de unas relaciones desiguales y dialécticas que diferentes grupos establecen en una determinada sociedad y en un momento concreto de la historia. Y, aún más,  defiende una noción de poder cultural que toma como punto de partida las particularidades sociales e históricas que constituyen los problemas, sufrimientos, visiones, y actos de resistencia incluidos en las formas culturales de grupos subordinados. Concibe al poder cultural como parte de su estrategia para hacer que la política sea más pedagógica; por eso que  los educadores, tendrán que contar con las experiencias que aportan los estudiantes a la institución educativa. Las experiencias públicas y privadas deben  constituir objeto de debate y de confirmación o negación; la experiencia pedagógica se convierte así en una invitación ha hacer visibles los lenguajes, los sueños, los valores y los encuentros que constituyen las vidas de aquellos cuyas historias se ven reducidas a menudo de forma activa al silencio; reconoce que esas experiencias son contradictorias y portan  en sí no sólo potencialidades radicales sino las sedimentaciones de la dominación; por eso se plantea la necesidad de elaborar las experiencias que caracterizan las vidas de los oprimidos. Las experiencias en sus variadas formas culturales, deben recuperarse críticamente de modo que afloren tanto sus aspectos positivos como negativos.

La autocrítica es acogida por una pedagogía que se propone desenmascarar y asimilar críticamente aquellos aspectos liberadores, no reclamados por nadie, del pensamiento y de la experiencia burguesa que continúan proporcionando las habilidades que los oprimidos van a necesitar para ejercer el liderazgo en la sociedad dominante. Partiendo de los contextos, fundamentalmente de los contextos de dolor, de sufrimiento de los excluidos, Freire llega a formular una teoría del poder y de la producción cultural que se genera en la educación popular. Aquí se establece una diferencia sustancial entre las teorías críticas originadas en la Escuela de Franckfur, y la freireana, la primera tiene su entrada es el ámbito de la filosofía, la segunda de la educación popular.

Un elemento importante de un  proyecto educativo político, ético-crítico, es el descubrimiento de un lenguaje, me parece que hace referencia a los actos del habla (“acción comunicativa”),  que expresa la primacía de la experiencia, del poder y de la ética, que va más allá de la racionalidad ilustrada que limita la experiencia a la percepción, con el fin de desarrollar un discurso que permita comprender históricamente y socialmente cómo se configura, legitima y realiza la experiencia dentro de las formas sociales particulares a que dan origen las relaciones concretas de poder; la experiencia es al mismo tiempo construcción histórica y práctica vivida. Partamos de la experiencia de aprender, nos dice, de conocer, por parte de quien se prepara para la tarea docente[47]. La necesidad de comprender cómo se sitúan las formas sociales y produce la experiencia está relacionada con los imperativos adicionales de cuestionar cómo se siente y se vive esa misma experiencia en sus momentos contradictorios[48].

Para la teóloga y pedagogía de la liberación Sharon Welch, el sufrimiento no puede reducirse a informes estadísticos, sino que es una experiencia vivida que comporta deseo, pena, sufrimiento y esperanza; la práctica radical tiene un punto de partida en una identificación con las necesidades y deseos de grupos dominados y con incesantes intentos para poner fin a su sufrimiento y opresión[49]. Igual que Freire,  Welch no sólo cree sino constata que en la experiencia de las situaciones límite de los excluidos, está presente la esperanza, el deseo y la fuerza comunitaria para visibilizar caminos, formas de lucha liberadora. Las formulaciones pedagógicas de Welch reflejan su concepción de que los intelectuales necesitan reconsiderar la relación entre conocimiento y poder, que rebasen la concepción marxista clásica. En esta visión el poder se relaciona con el conocimiento principalmente a través de las formas en las que el poder contribuye a distorsionar o mistificar la verdad. La crítica de la ideología sirve sobre todo para examinar las condiciones económicas y sociales subyacentes al conocimiento, o a las formas que distingue el análisis en el conocimiento en virtud de sus distorsiones y mistificaciones. Esta formulación para Welch, que la comparto,  hecha de menos la comprensión del papel productivo que desempeña el poder para generar formas de conocimiento que originan y legitiman formas particulares de vida, recogen el eco de los deseos y necesidades de las personas y producen formas particulares de experiencia. Creo que en el marco de América Latina esas experiencias personales a las que Welch se refiere, pueden ser derivadas a experiencias comunitarias. Al visualizar los efectos productivos del poder, los profesores, como intelectuales, pueden desarrollar formas de práctica que tomen en serio cómo se han construido las subjetividades dentro de particulares regímenes de verdad; esto pone de relieve la importancia de desarrollar una teoría de la experiencia como aspecto central de una pedagogía.

Como intelectuales los profesores pueden comenzar por establecer  relación entre  la comprensión histórica y los elementos de crítica y esperanza; estos recuerdos conservan vivo el recuerdo de sufrimiento y dolor que causa la explotación, así como la necesidad de intervenir y luchar colectivamente para eliminar las condiciones que la producen[50]. Esta es la dimensión de la concepción freireana de la educación como proceso de intervención; los intelectuales transformativos debemos comprometernos  en las luchas contrahegemónicas en su calidad de intelectuales específico; desde esta perspectiva los intelectuales han de redefinir su rol dentro de la especificidad de los ámbitos político, económico y cultural donde se producen, legitiman y distribuyen los regímenes de verdad. Es en este contexto, en donde los intelectuales transformativos están en condiciones de hacer frente a la microfísica del poder y de trabajar para construir esferas públicas alternativas que tengan una conexión orgánica ininterrumpida con la dinámica de la vida cotidiana. La afirmación de la vida humana lleva implícita una noción de crítica con dos vertientes: a) La necesidad de desarrollar formas de análisis crítico que aclaren como actúan los mecanismos concretos de poder dentro de diferentes relaciones ideológicas e institucionales de dominación. b) La necesidad de analizar la crítica como un tipo particular de prácticas en las que hombres y mujeres desafían a las instituciones opresivas y dominadoras. Aquí la crítica va ligada al reconocimiento de las  características específicas históricas y culturales que constituyen la naturaleza de formas particulares de resistencia;  los intelectuales han de considerarse a partir de su función social y política dentro de particulares regímenes de verdad. Los intelectuales, no podemos autoengañarnos  en la creencia de que su rol es servir a la verdad en abstracto, más allá de los condicionamientos ideológico-políticos, económico-culturales, etc., del sistema en el que se desarrollan.

Cabe anotar la importancia de la experiencia en la construcción del significado; y, sus repercusiones ideológicas en el campo de la interculturalidad. Al respecto,  McLaren  afirma que toda experiencia es una experiencia de significado, desde esta perspectiva, debemos reconocer el rol que juega el significado en la producción de la experiencia, no es que se tenga una experiencia y que después se busque un palabra para describir dicha experiencia, sino que el lenguaje ayuda a constituir la experiencia proporcionando una estructura de inteligibilidad o un elemento mediático a través del cual las experiencias pueden ser comprendidas; en lugar de hablar de la experiencia, es más correcto hablar de efectos de la experiencia. El lenguaje y el pensamiento occidental son construidos como un sistema de diferencias organizadas de facto y de jure como oposiciones binarias (blanco /negro, bueno/malo, normal/desviado, etc.), el segundo término no existe fuera del primero,  sino que existe dentro de él, aunque la lógica falocéntrica de la ideología supremasista blanca nos hace pensar que existe fuera y en oposición al primer término. El multiculturalismo crítico argumenta que la relación entre significado y significante es insegura e inestable. Los signos son parte de una lucha ideológica que crea un régimen particular de representación que sirve para legitimar una determinada realidad cultural[51], la comprensión de la relación entre los signos y significante desde la referencia de las experiencias, es uno de los aportes al desarrollo del pensamiento crítico.

Vale hacer hincapié, en la necesidad de receptar las categorías interpretativas de los docentes; esto es, destacando la importancia de comprender los significados que tienen las prácticas educativas para aquellos que la realizan, una debilidad no siempre explícita es que muchos de los fines y metas que persiguen los docentes no siempre son opciones conscientes sino que, son fruto de las limitaciones comprendidas en una estructura social sobre la que los docentes casi no ejercen ninguna influencia directa ni significativa[52] De ahí la necesidad de constituirse en intelectuales transformativos, involucrados en los contextos de sus estudiantes, increpados e interpelados por sus experiencias atentos y abiertos a ellas.

6. 5. Criterios de Validación y Evaluación.

En los  capítulos tres, y cuatro,  realizo una revisión de lo que considero, son los elementos fundamentales de la racionalidad reproductiva y la ética de contenido material, que a mi juicio están en el sustrato del pensamiento freireano,  y que son los puntales de una propuesta educativa crítica emancipadora para América Latina; desde este contexto, me parece que hay que trabajar en la perspectiva de conseguir que los estudiantes asimilen y asuman la convicción de, que para la racionalidad reproductiva, como afirma Hinkelammert, ninguna acción calculada de racionalidad medio/fin es racional, si en su consecuencia elimina al sujeto que sostiene esta acción[53]; un estudiante  que  apuesta por la defensa de la vida, niega la absolutización de la racionalidad instrumental, que en sus consecuencias puede eliminar al sujeto humano y a toda forma de vida.  Recordemos  como Hinkelammert  plantea que la necesidad básica  es la urgencia humana de vivir en un circuito natural de la vida, fuera de este circuito ya no hay vida posible, así el propio sujeto humano se hunde; pero, ningún bien específico es de por sí necesidad; el sujeto especifica su necesidad en término de fines  específicos en el marco de la condición de posibilidad de su vida como ser natural. El simple cálculo medio/fin, sostiene Hinkelammert[54],  no le asegura esa inserción; puede subvertirla  y/o impedirla por eso que el sujeto como tal, tiene que asegurar que la racionalidad medio/fin, sea canalizada y orientada de tal manera que permita su inserción en el circuito natural de la vida humana. Así la racionalidad reproductiva aparece como criterio fundante de una racionalidad que permita que la vida continúe; por esto que, la racionalidad instrumental tiene que supeditarse a la racionalidad reproductiva. La racionalidad que responde a la irracionalidad de lo racionalizado sólo puede ser la racionalidad de la vida de todos, que sólo se puede fundar en la solidaridad de los  seres humanos[55]. En suma, la ciencia tiene que estar al servicio de la  producción, reproducción y desarrollo de la vida humana. Y es está racionalidad, la racionalidad reproductiva (Hinkelammert), la racionalidad de resistencia  (J. Herrera) la que, quienes hacemos educación, y concretamente pretendemos hacerla en el campo de los derechos humanos, debemos asumirla como ineludible, y en consecuencia aceptar su criterio de validación que no es otro que posibilitar la producción, reproducción y desarrollo del circuito de reproducción de la vida humana digna.

Respecto al criterio de vida o muerte, los estudiantes deben acceder a la comprensión de que en la problemática de educación en derechos humanos, metodológicamente una ciencia crítica liberadora se constituye a partir de la afirmación de las condiciones de posibilidad de la vida humana. En el marco de esta visión, la referencia son los juicios de hecho,  cuyo criterio de verdad es criterio de vida o muerte. El problema es saber si la realización de acciones de orientación medio/fin es compatible con la reproducción de la vida de los sujetos,  lo que se constata como verdad es la compatibilidad; y, lo que se constata como error es una contradicción preformativa, práctica, si la posibilidad de vida está en peligro, no hay tampoco racionalidad que le sustente. La racionalidad medio/fin resulta ser que aplasta la vida humana (y de la naturaleza), dice Hinkelammert, lo que evidencia su carácter potencialmente irracional[56]. 

Hay que caminar con los estudiantes hacia la comprensión de que, desde el punto de vista de la racionalidad reproductiva, el producto de la acción, medio/fin,  es un valor de uso, esto es, un producto cuya disponibilidad decide sobre la vida o la muerte de los sujetos. Esta afirmación no significa que la falta de un producto determinado  implique la muerte; lo que se quiere decir es que el producto, visto como valor de uso, es parte de la totalidad de productos cuya ausencia origina la muerte. Naturalmente que el sujeto es mortal, que algún día tiene que morir; lo que aquí se analiza es que la no disponibilidad de valores de uso es una razón específica de una muerte específica; asegurar la vida es asegurar la disponibilidad de los valores de uso correspondiente a su posibilidad. Juzgar sobre la sostenibilidad de la vida humana y sus condiciones de posibilidad es juzgar sobre hechos.

Los juicios de hecho desembocan en valores; valores que llamamos derechos humanos, lo humano no es sólo vivir, sino vivir con dignidad; no sólo resolver las necesidades básicas sino desarrollar las potencialidades humanas. Joaquín Herrera, plantea la riqueza humana como criterio de valor, riqueza humana que es igual a la creación de condiciones que posibiliten la apropiación por parte de todos de lo que necesitamos como seres humanos, esto es, tomando en cuenta el sentido estético, religioso, ético, filosófico, científico, que no excluye nada de lo esencialmente humano. Criterio que se despliega en el desarrollo de capacidades; en la construcción de condiciones que permitan la apropiación y despliegue de grupos, culturas y cualquier forma de vida que conviva en el mundo[57], Riqueza humana que permite establecer el diálogo entre culturas.

Hay que apostar para que los estudiantes lleguen a asimilar,  asumir y fundamentalmente a actuar bajo la convicción de que el que actúa éticamente debe (como obligación), producir, reproducir y desarrollar autorresponsablemente la vida concreta de cada sujeto humano. Si bien el criterio de vida humana, como dice Dussel,  no es estrictamente ético, si es el fundamento de toda eticidad posible[58]. Frente al criterio de validación  de las propuestas educativas críticas basadas en la acción comunicativa, desde la visión comunicativa de Habermas, que  plantean como criterios de validación: inteligibilidad (se aprende aquello que se entiende), verdad (coherencia entre la elaboración mental del objeto y el objeto, veracidad (relación entre lo que se dice y lo que se hace) y rectitud (que no hay intención de engaño). Complementando esta visión, teoría ético-crítica emancipatoria que intenta fundamentar una propuesta de Derechos humanos, desde la perspectiva histórica y de los contextos, desde la ética de la liberación,  tiene que integrar a la acción comunicativa la, acción económica[59] para que las acciones vayan más allá de los meros actos de habla y se orienten además a la búsqueda de las condiciones materiales que permitan la continuación del circuito de reproducción de la vida. Freire invita a luchar por las condiciones materiales necesarias sin las cuales se pierde la posibilidad de seguir luchando[60]  de vida Es fundamental que los estudiantes estén claros de lo que implica en este contexto la “acción económica”[61].

El  acto o acción económica, tiene una estructura compleja, incluye la interrelación humana práctica (de producción y agentes de intercambio) y la relación productiva con la naturaleza. El acto (y/o el sistema económico) subsume un momento reproductivo de la vida (del individuo o de la comunidad) como producción y reproducción /consumo de los bienes o medios (satisfactores de necesidades). El agente viviente y corporal accede a bienes naturales (con valor de uso) que consume (subjetiva) para reproducir su vida. En este contexto el circuito reproductivo sería: a) sujeto necesitante, b) bien satisfactor, c) acto de consumo, d) reproducción de la vida del sujeto; esto cuando la naturaleza le da lo suficiente para subsistir.  Cuando la naturaleza se vuelve escasa, cuando el bien natural ya no puede satisfacer las necesidades del ser corporal viviente, entonces este ser tiene que transformar la naturaleza por el trabajo para producir un producto con valor de uso cultural. Siguiendo el razonamiento de Dussel, para producir un producto con valor se hace necesaria la tecnología; y, la racionalidad  instrumental que  fundamenta la tecnología. Entonces el proceso tiene cinco momentos: a) sujeto necesitante; b) interpone una acción material, es el trabajo (mediación en el que el productor se objetiviza como cosa);  c) sobre su objeto universal: la naturaleza; d) el efecto es un producto cultural con valor de uso; e) el consumo, el retorno, cuando la cosa creada por el productor se hace persona, como reproductor de la vida humana: el consumo es ahora el cumplimiento de un hecho cultural. La vida humana es, entonces, la condición de posibilidad del trabajo para reponer lo consumido por en los actos de vivir. Para vivir hay la necesidad de comer, beber, vestir, habitar, amar, pintar, escribir, contemplar, etc. (“la necesidad-de” es entendida como negatividad). Se trabaja para vivir, el trabajo debería ser un modo de vida, se tendría que vivir creando culturalmente, un trabajo como desarrollo de la vida[62]. Desde la víctima ni siquiera hay acceso al trabajo; y, cuando lo tiene su remuneración no posibilita la resolución de sus necesidades fundamentales.

Los estudiantes deben tener muy claro que la acción económica como relación práctica es un momento intersubjetivo, entre diversos sujetos productores que recíprocamente pueden intercambiar sus productos, venderlos, regalarlos o comprarlos; para ello se necesita la lengua, las instituciones sociales; que la acción económica es simultáneamente práctico-productiva, tiene aspectos materiales, formales, intersubjetivos y de factibilidad productiva; los principios éticos no se yuxtaponen “desde fuera”, sino que constituyen a la misma economía; que si un acto, una institución, un sistema no tendiera a la reproducción de la vida humana se convertiría en anti-económico. Igual con respecto a la relación medio-fin, comprender que la compatibilidad entre el fin de la acción económica, como acción económica (economía de recursos en función de la reproducción de la vida) y su consistencia ética implica la mutua referencia material, en ambos casos hay una exigencia de reproducción de la vida humana.

Desde esta exigencia de la reproducción de la vida humana, la exigencia económica debería ser el de la “eficacia” para la obtención del bien económico, por el cálculo de medio/fin pero en la perspectiva de la reproducción de la vida humana, no sólo en forma inmediata sino a largo plazo (esto no quiere entender el gobierno de los Estados Unidos al negarse a firmar el acuerdo de  Kyoto). A su vez, la exigencia ética material es normativa como “deber” de reproducir la vida humana. La verdad práctica hace referencia a la realidad de la vida humana y su reproducción por el consumo de bienes materiales necesarios, satisfactores; si se cumplen estas condiciones hay pretensión de verdad práctico-ético-económica de la acción.

El acto económico tiene un componente práctico, intersubjetivo constitutivo, en la medida en la  que se da una relación práctica de los productores. Aquí la validez de las decisiones o los enunciados económicos se lograrán entre los pares. Verticalmente no puede haber “comunidad de comunicación”,  por lo tanto no puede haber  una pretensión de validez de un acuerdo, de un enunciado económico legítimo, desde esta perspectiva se vuelven cuestionables los criterios de validación de la acción comunicativa. Respecto a la factibilidad, se da una necesaria relación entre la posibilidad ética y la económica, así: si un acto económico  es posible, es posible el  ético. Si fuera imposible, su no factibilidad indicaría su no-economicidad, la condición de factibilidad práctica, condición universal y necesaria del acto ético, lo es también del acto económico. En suma un acto económico no sólo tiene materialmente “pretensión económica de eficacia” en el uso adecuado de los recursos escasos en la perspectiva de la reproducción de la vida humana en comunidad, mediando una consensual y democrática decisión de sus mediaciones, de lo empírico posible, sino que, por ser una acto humano tiene la exigencia de pretensión económica de justicia[63]. Todo argumento, sistema económico, constructivo o crítico, debe tener como referencia última el criterio material de vida humana. Los criterios de validación de la ética material están referidos en el capítulo tres (verdad práctica desde la ética de liberación, principio de factibilidad. Verdad crítica antihegemónica de la comunidad de víctimas. Criterio crítica-discursivo intersubjetivo de validez. Principio ético-crítico-discursivo comunitario de validez. Criterio crítico de factibilidad y el principio de liberación, etc.) Se tiene que propender a que los estudiantes, desarrollen su conciencia crítica para comprender esta realidad y además en las acciones de su cotidianidad manifiesten esta prioridad del respeto y cuidado de la vida humana, para el análisis y debate de los acontecimientos de la comunidad deben ser permanentes. El que la eficacia económica esté a servicio de los sectores populares es una necesidad ética insustituible; en contextos como el nuestro en donde desde los espacios tanto públicos como no gubernamentales, se trafica con la pobreza de la víctimas, en muchas de esas instituciones se ferian los fondos y además de estar  sirviendo sólo para la movilización social y económica de determinadas elites enquistadas en las estructuras de poder de esas instituciones.  

El criterio de evaluación tiene que ser acorde con la metodología y los criterios de validación; la evaluación de una propuesta educativa en derechos humanos, no puede regirse a los parámetros de la racionalidad instrumental, tecnocientífica, de allí que la evaluación debe tener como referente el tipo de sujeto que se va configurando en el proceso de desarrollo de la propuesta. Un sujeto que se posesiona ética y políticamente en una perspectiva de defensa de la vida humana digna, de todos los seres humanos pero especialmente de aquellos que carecen de derechos, de las víctimas. Que su posesionamiento no es únicamente de un discurso argumentativo y fundamentado, sino que desarrolla un discurso práctico, de actuación y compromiso,  desde una ética de contenido material, que se encarna necesariamente con la comunidad de víctimas. En suma que va constituyéndose en el alfabetizado político, en términos freireano,  que implica la capacidad para explicar las razones de la situación de injusticia estructural en la que  viven las mayorías en América Latina, que se va constituyendo no sólo en un traductor de la academia a los sectores sociales que no tienen acceso a la universidad y que, a través de la organización popular va generando el sujeto comunitario, que va configurándose como ese intelectual que responde a la interpelación de los sin derechos, para que, entre otras tareas, vaya teorizando la experiencias de dolor, de sufrimiento, de las víctimas que desarrollan su sobrevivencia en los contextos de injusticia que prevalecen en los denominados países del tercer mundo; y, consecuentemente va desarrollando acciones que constituyen reales procesos de intervención en el contexto en el que se desenvuelve.

Serán indicadores de evaluación el tipo de discurso ético-teórico-crítico que los estudiantes  estructuren en los espacios de trabajo organizativo de los movimientos sociales, de creación de espacios de exigencia por la reivindicación del derecho a la reproducción y desarrollo de la vida humana digna de todos;  espacios de generación lucha por la construcción de una sociedad en la que todos podamos vivir con dignidad, abriendo espacios de participación democrática, un sujeto optante y se apropia de las posibilidades;  consciente que como ser humano está abierto a sus capacidades por la historia, reconoce y asume que somos seres condicionados pero no determinados. Y, que ser persona implica saber que la historia nos hace personas y que se participa en su hechura y que es un tiempo de posibilidad y no de determinación; que somos seres éticos, no por voluntad sino porque esa es nuestra realidad, de estar abierto al otro. Como seres éticos estamos interpelados por las víctimas de un sistema injusto para desarrollar acciones contra la impunidad, con capacidad para desarrollar acciones de respeto y apertura hacia lo diferente, reconociendo la posición de pares en el ámbito de las culturas, es decir con capacidad para desarrollar comportamientos teórico-críticos y prácticas interculturales. Respondiendo a la interpelación de la víctima cuando la requiera como un intelectual transformativo. Que en lugar de obsesionarse por competir con el otro, por ganarle al otro,  tiene que ayudar y ayudarse a desarrollar las dotes que se adquiere a lo largo de la vida personal y en relación con los otros.

El aporte que debe proporcionar la universidad tiene que desarrollarse en el campo docente e investigativo; desarrollar programas de investigación en el campo de los derechos humanos en los que el núcleo duro esté constituido por la defensa de la vida humana y la dignidad, trabajando desde una racionalidad reproductiva del circuito de la vida, en donde la racionalidad instrumental esté subordinada a la racionalidad reproductiva. y, desde una ética de contenido material, con capacidad para abordar los derechos humanos desde una visión compleja, esto es, desde la complejidad de los contextos.  

En el campo de  la  didáctica, tiene que utilizarse la situación aular (entendiendo por tal todo espacio educativo, ya sea docente o investigativo) para desarrollar criterios y prácticas de la defensa de la vida digna. Las estrategias de acción didáctica en el aula, desde la acción ético-económica crítica, tiene que caracterizarse porque partiendo  de las experiencias, de manera especial de los contextos de sufrimiento de los privados de los derechos fundamentales, encontrar las razones que generan esa situación, es decir valerse de los aportes de las teorías que iluminen teóricamente esas situaciones e ir generando propuestas en la perspectiva del “inédito viable” de Freire, a fin de ir transformando la situación de injusticia de la sociedad presente. Esto quiere decir que siempre se tendrá como referente que todo aquello que imposibilita el desarrollo de la vida humana digna es irracional. 

6. 6. Pistas Estratégicas Educativas en la Orientación del Aprendizaje en el Campo de los Derechos Humanos.

Constituye un lugar común en el ámbito de la educación en derechos humanos y valores,  al menos en nuestro medio, el plantear que las dificultades provienen de la carencia de conocimiento sobre la declaración de los derechos humanos y, sobre todo, del hecho de no contar con técnicas para abordar estas temáticas. Es decir que se cree que manejando dinámicas y otras técnicas, así como con la divulgación de materiales sobre la declaración de los derechos humanos,  se estaría en la vía correcta para resolver  el difícil problema de

movilizar la voluntad y desarrollar convicciones que orientan el comportamiento de los estudiantes hacia posturas éticas; eso puedo concluir, también, de las respuestas a las encuestas que aplique a los profesores de distintos niveles y a los estudiantes del último ciclo de la especialidad de Psicología y Pedagogía de la Universidad de Cuenca[64]. Creo, y por eso hago hincapié, que el problema real no es técnico didáctico y de carencia o no de  ilustración sobre el contenido de la formulación de los derechos humanos, sino fundamentalmente de posesionamiento ético-teórico-práctico-crítico, lo que lleva a cuestionarse sobre la racionalidad  y la visión de la ética que sustentan un enfoque de los derechos humanos descontextualizados, abstractamente universales.

El hecho de que en la totalidad de las Constituciones Latinoamericanas consta la defensa de los derechos humanos, de la protección del Estado a las personas,  en la mayoría de ellas se reconoce la educación gratuita como un derecho, pero en el contexto real, la educación pública en todos los niveles enfrenta una crisis muy dura[65], la exclusión crece a galope, sin embargo la mayoría de la población no nos damos cuenta, como afirma Mouffe, que sólo hay libertad para producir leyes bajo el control de la ley[66], ley controlada por el mercado. 

Me parece que, la educación en derechos humanos, constituya realmente un aporta a la lucha por la defensa de la vida, se tiene que posesionarse en una concepción de que el derecho fundamental es el de defensa de la vida y la dignidad humana; teniendo presente que todos  los derechos, por ser tales, son importantes, pero que  se los puede jerarquizar en torno a la exigencia de su satisfacción, en nuestra realidad se lo tiene que hacer desde la defensa de la vida humana digna. Lo que conduce a un enfoque, como afirma J. Herrera, en el que las políticas sociales, económicas o culturales busquen una justicia más equitativa que permite vivir en condiciones de dignidad a los seres humanos.

Teniendo conciencia que el mantenimiento de esta concepción y práctica constituye un inmenso desafío porque el macrosistema cultural neoliberal tiene como eje articulador de todos los derechos y valores a las relaciones del mercado globalizado, con las consecuencias que se han señalado a lo largo del trabajo, compartiendo los planteamiento de J. Herrera, creo que es de mucha importancia tener presente el aporte del arte  y la literatura, en este campo, porque en el arte subyace una racionalidad relacional. En la obra de arte se relacionan al menos dos libertades para construir un conocimiento de la realidad, la del autor y la del lector, los dos ubicados en el contexto en el que se genera la obra; en cambio la ciencia cuenta únicamente con la libertad del grupo de científicos que manejan los instrumentos cognitivos y materiales necesarios para aproximarse al resultado de la investigación. Además, señal, J. Herrera,  que la razón científica se caracteriza por presentarse como: objetiva, racional y universal (potencialmente aplicable a cualquier contexto y forma cultural); dejando para el arte el ámbito de lo subjetivo, emocional/pasional y lo particular (no generalizable, aplicable únicamente al trasfondo cultural en el que se ha realizado). La ciencia rompe lo real para analizar las partes; el arte, desde su racionalidad relacional, nos relaciona con nosotros mismos y con el mundo en función de la presencia del otro y de lo otro. La ciencia establece una autoridad con sus mediadores, representantes de la verdad, no permite comentarios; el arte permite los comentarios, pluralidad de interpretaciones, variedad de lecturas y recepciones. La verdad científica tiene la pretensión de afirmar cuatro principios: a) de independencia con respecto a la existencia humana; b) de correspondencia con la realidad; c) el de bivalencia, el enunciado es verdadero o falso; d) el de singularidad ya que hay una sola descripción de la realidad. Para el arte, los principios son: a) de inmediatez; b) compromiso personal; c) de responsabilidad; finalmente la ciencia avanza eliminando lo que considera errores; el arte actúa como memoria de lo humano[67]. Sartre, Benjamin, entre otros, han utilizado el arte como estrategia de denuncia social.

 En esta marco, a mi criterio, será muy ilustrativo argumentar y debatir, en el ámbito de los derechos, la independencia, la correspondencia con la realidad, la bivalencia y la singularidad, de la universalidad de los derechos en novelas como por ejemplo: Juyungo (la vida de los negros en Ecuador), Huasipungo (realidad indígena), Marx y una Mujer desnuda (para analizar las crisis y contradicciones entre las corrientes fría y caliente del marxismo, en la lucha sindical ecuatoriana).

En “La Memoria Filmada América Latina en su cine” [68], María Dolores Pérez Murillonos ofrece una serie de películas aprovechables para analizar problemática de los derechos humanos en América Latina, así: “La Guerra Gaucha (película Argentina) para analizar la situación de los derechos humanos en el contexto de la emancipación de América Latina; para debatir sobre el contexto de la situación de los niños de la calle, analizar películas como: “La vendedora de Rosas”, la “Virgen de los Sicarios”; sobre la situación de los derechos humanos en los regimenes totalitarios de América del Sur, “Amnesia” , La “Noche de los  Lápices”; para analizar la temática de las relaciones de poder y derechos humanos , por ejemplo  “Entre Marx y una mujer desnuda”, “La boca del lobo”. Para estrategia de esperanza en la lucha de los derechos humanos: “Estrategia del caracol”;  sobre la situación de los derechos de los emigrantes, por ejemplo, “El norte”, “Flores de otro mundo”. Sobre utopía y derechos humanos: “El dedo en la llaga”, “Golpes a mi puerta”. Esta es una mera referencia de las posibilidades de trabajo estratégico en este campo.

Debemos tener presente que el trabajo educativo en la temática  de los derechos humanos tiene que buscar vincular esta lucha con las cuestiones más generales de la sociedad, para lo que es fundamental que los docentes (intelectuales transformativos, en términos de Giroux), establezcan alianzas con personas y grupos que están comprometidas con la búsqueda de una redefinición de la lucha histórica y contextualizada de los derechos humanos. Creo que es una necesidad, que los estudiantes (y profesores, si la situación lo amerita) realicen pasantías en instituciones educativas, organismos de defensa de derechos humanos, en organizaciones populares urbanas y rurales e incluso organizaciones no gubernamentales, etc.; que proporcionan espacios  de vínculos con los movimientos sociales y los sectores populares.

Vale utilizar debates dirigidos o discusión guiada[69], que busca un intercambio informal de ideas e información sobre los derechos humanos, desde diversos enfoques y/o interpretaciones, los participantes deben estar suficientemente informados. La coordinación debe estar a cargo de quien o quienes tengan una posición y además una actitud dinámica  y estimuladora. Motivadora del razonamiento argumentativo que lleve a la  ruptura de dogmatismos, que  desarrollo de capacidad de análisis crítico, el trabajo comunitario, que busque  logros en la  integración interdisciplinaria; y, en la dimensión ética que le lleve a  compromisos que impliquen   acciones concretas transformativas.

Resulta tremendamente útil llevar a la práctica los círculos de estudio de Paulo Freire, partiendo del análisis de situaciones límite, desde el descubrimiento del universo vocabular, visualizar la práctica de los derechos humaos (investigación); la toma de conciencia, las causas y condicionantes de la situación (tematización); el descubrimiento de los límites y las posibilidades de las situaciones concretas, captadas en la primera etapa, formulación de acciones concretas políticas, culturales y sociales en la perspectiva de superar la situación límite (problematización). Creo que vale la pena en este punto referirme a la expresión motivadora de Freire: “los sueños son proyectos por los que se lucha”[70]. Su realización no se verifica con facilidad, sin obstáculos;  por el contrario, supone avances, retrocesos, marchas a veces retrasadas. En realidad, la transformación del mundo, a la que aspira el sueño es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus “contrasueños”[71]

Teniendo presente que, estrategia generalmente pertenece a quienes tienen posturas legítimas dentro del orden social; y, en consecuencia son parte de una red de vigilancia centralizada para controlar a la población. En cambio la táctica pertenece a quienes no tienen un espacio legítimo y depende del tiempo de cualquier oportunidad de la que se presenta, la táctica se relaciona con el repertorio de desempeños de los desplazados, los despojados de los derechos civiles y de los dominados, para los que existen pocas opciones, aquí las tácticas pueden servir para camuflar la resistencia como una forma de lo que Consquergood llama “astucia improvisional”[72] son acciones como, por ejemplo, de maestros que se apropian del espacio de una lección escolar, para participar en una diálogo con los estudiantes sobre temáticas que tengan que ver con la visión contextualizada de los derechos humanos que no se encuentra en el programa de estudios formal, pero que resultan de gran impacto en coyunturas específicas. Esto implica de parte del maestro una posición definida y una atención constante para aprovechar todos los intersticios que nos deja el programa de estudios formal.

He desarrollado varios talleres sobre educación en derechos humanos con maestros de educación básica y con estudiantes de la universidad, utilizando la técnica de Concordar/discordar, el hecho de plantear proposiciones ambiguas para la discusión, ha  permitido que los participantes realicen las discusiones con cierta libertad, dando sus puntos de vista. Confrontando luego con las experiencias vividas en los contextos concretos. En las plenarias se ha clarificado, sobre todo, que en realidades como la nuestra de América Latina, el “todo vale” en derechos humanos, así como las concepciones universalistas vacías, no permiten realizar procesos de intervención en el campo educativo. Uno de las condiciones fundamentales para que esta dinámica de resultado, además de tener un posesionamiento definido, es la forma como se configure la ambigüedad de las proposiciones.

En este ciclo en el Aula de Derechos Humanos, con el frente estudiantil del Aula, venimos desarrollando talleres de formación, utilizando cine foro (La Vendedora de Rosas, La noche de los Lápices, Ciudad de Dios, La Globalización del Tío Sam, Boca de Lobo). Los foros han  sido muy ricos, sobre todo en la visualización de las formas de conculcación de los derechos en nuestros contextos. Los talleres con dinámicas participativas nos están siendo tremendamente útiles. Talleres de desarrollo personal, en los que vivimos la “Pedagogía del Gozo”[73] de Friere, en los que realmente los participantes disfrutamos aprendiendo.

Vale la pena tener presente el planteamiento de Willis respecto al uso crítico de la mercancía cultural informal; de allí la necesidad de una visión teórica para el reconocimiento y teorización desde el punto de vista de grupos informales subordinados; para descubrir no sólo los modos y maneras de colonizar culturalmente el mundo de la vida, sino funcionalizar la mercancía cultual informal con fines de desarrollo de un pensamiento crítico. En esta línea es de interés considerar el contenido de las propagandas[74].  La organización de debates críticos sobre eventos que se hacen sobre derechos humanos, a mi criterio, resultan estrategias enriquecedoras; por ejemplo, en la Cumbre de Presidentes Sudamericanos de la denominada “Cumbre de Guayaquil”, realizada en Ecuador de 25 a 27 de julio de 2002, entre los varios acuerdos firmados hay uno que me resulta muy sugerente a este propósito. Se trata de un convenio bilateral  Ecuador- Perú, en el marco del compromiso de fortalecer la Democracia y los Derechos Humanos, que se concreta en una “Escuela Andina de Gobernabilidad y políticas Públicas para los Pueblos  Indígenas”. En este contexto el análisis de la categoría de “gobernabilidad” y “derechos humanos”, da pie para un debate de abarca el problema de la universalidad, de la cultura, de la democracia, etc. y los derechos humanos.

Comentario Final.

El punto de partida del capítulo hace referencia  la reflexión teórica neutral que responde a las propuestas actuales tecnocientífias, que son propugnadas y alimentadas por el Banco Mundial, presentes en nuestro contexto educativo[75]. Luego he trabajado la Teoría Crítica Interesada, desde la perspectiva de la exclusión, de orientación básicamente freireana, con los aportes de Giroux, MacLaren, entre otros, e ideólogos de la liberación y de pensadores en el ámbito de los derechos humanos, enfocados éstos desde los contextos, desde la complejidad. Del pensamiento pedagógico de Freire he destacado el aspecto ético que es el eje articulador de su propuesta. Se trata de una ética de contenido, una ética que visibiliza la interpelación del otro, especialmente del otro carente de derechos, de la víctima. La visión de la utopía, concebida como “inédito viable histórico”, superando las visiones absolutista, presentándola como factible. Y, desde una racionalidad de resistecia de una racionalidad que defiende la vida humana digna.

Tomando en consideración los aportes de la caracterización de la educación en derechos humanos que hace Joaquín Herrera, a la que le agregamos la interculturalidad. Desde este marco, señalo algunas líneas para la educación en derechos humanos. La propuesta centra su importancia en la configuración del  sujeto. Frente a la configuración de un sujeto, propugnado por el neoliberalismo, sin propiedades e ideologizado, buscamos la configuración de un sujeto con una nueva forma de ser y de volverse humano. Desde nuestra responsabilidad ética de intelectuales transformativos, encaramos el desafío de generar  para los estudiantes, posibilidades de desarrollo ético crítico.

La educación de los derechos humanos,  desde la visión compleja, constituye un gran desafío, más aún cuando se lo hace desde los  contextos de los países del Sur, en donde las diferencias son demencialmente opuestas. Tener presente el eje educativo ético  (una ética de contenido, una ética liberadora) es imprescindible, en la perspectiva de ir generando una conciencia solidaria, un sentido común solidario[76]. Solidaridad que en los procesos educativos populares en América Latina está presente.

El currículo, desde la propuesta,  se ubica en la perspectiva de educar a los estudiantes en un liderazgo tanto intelectual como moral. En este marco es de  sumo interés  “Dimante Ético”[77] propuesto por Joaquín Herrera, que le tomo como un programa curricular y le divido en tres niveles. El nivel Uno, comprende componentes categoriales básicos. Nivel Dos (para ser trabajado en dos ciclos): Ética y Racionalidad en el Pensamiento Económico. Derechos Humanos: Teoría del Espacio y Teoría de la Historia. El Derecho al Desarrollo y la Universalidad de los Derechos Humanos. Nivel Tres: Programa de Investigación, cuyo núcleo duro está constituido por la defensa de la vida digna, en el que la racionalidad instrumental está sometida a la racionalidad reproductiva y el criterio de validación es ético y es la posibilidad de la vida digna. Si la investigación tendría dos direcciones. Semántica (si privilegia los sentidos de los derechos humanos) y pragmática (Si se privilegia las prácticas de los derecho humanos. 

Desde el ámbito de la racionalidad se configura  las visiones y las prácticas de los derechos humanos. Por eso que en el capítulo tres se ha trabajado la racionalidad. Tanto la racionalidad de resistencia como la racionalidad reproductiva, plantean como tarea básica la defensa de la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana digna. La ética de contenido, de la vida cotidiana, que defiende la vida digna, especialmente de las grandes mayorías excluidas de la globalización –trabajada en el capítulo cuatro-. El diálogo intercultural como un componente que contribuye al esclarecimiento y a la configuración histórica del objetivo común que se persigue con la realización del ethos de los derechos humanos.

Los derechos humanos contextualizados en el tiempo (historia), en el espacio (acción), en la pluralidad (corporalidad) requieren una metodología de relaciones mutuas, consigo y con los procesos sociales en los que están insertos. Los derechos humanos como objeto de investigación social, vienen determinados y determinan el conjunto de ideas, instituciones, fuerzas productivas y relaciones sociales de producción, que predominan en un momento histórico y en un espacio concreto[78] y que tienen un universo simbólico de legitimación. El método de Freire, es un método relacional en cuanto parten de un contexto en el que los excluidos viven sus vidas. La “situación límite” que llama Freire al punto de partida de la investigación, está constituida por una trama de relaciones económicas, políticas, culturales, está situada en un espacio y un tiempo concretos (en los tres momentos de la investigación: investigación, tematización y problematización). Valorar las experiencias vividas por los miembros de la comunidad de víctimas, para autocríticamente procesarlas. Las experiencias públicas y privadas constituyen objeto de debate. En suma las experiencias son acogidas por una pedagogía que se propone desenmascarar y asimilar aspectos liberadores.

El trabajo educativa va orientado a que los estudiantes asuman la convicción de que ninguna acción calculada de racionalidad medio fin, es racional si en su consecución elimina al sujeto que sostiene la acción. Respecto al criterio de vida o muerte, los estudiantes deben acceder a la comprensión de que en la problemática de los derechos humanos, metodológicamente una ciencia crítica liberadora se constituye a partir de la afirmación de condiciones de posibilidad de vida humana. El criterio de evaluación necesita tener como referente el tipo de sujeto que se va configurando en el proceso de desarrollo de la propuesta. Un sujeto que se va posesionando ética y políticamente en una perspectiva de defensa de la vida humana digna, de todos los seres humanos, pero de manera especial, de aquellos que carecen de derechos fundamentales, de las víctimas. Los estudiantes, no sólo desarrolla un discurso argumentativo, sino práctico, de actuación y compromiso.

Tomando en consideración el planteamiento de Joaquín Herrera acerca de que en el arte subyace una racionalidad relacional, hemos anotado como estrategias de trabajo, el cine foro, tomando elementos, por ejemplo para nuestro contexto, de “La Memoria Filmada de América Latina”; para  argumentar y debatir, una amplia gama de problemas en el ámbito de los derechos, igual con algunas noveles y cuentos, etc[79]. Dinámicas de debate, mesas redondas; evaluación y sistematización de práctica de los derechos humanos con sectores populares, círculos de estudio con a participación de profesores y estudiantes.          Finalmente pretendo en este capítulo haber estructurado una propuesta educativa en Derechos Humanos en el marco de un pensamiento crítico educativo: Sujeto de la Educación de Derechos Humanos, Consideraciones sobre el Currículo, Currículo y Política Cultural, ubicación del Diamante Ético como programa curricular y de investigación. A través de la institucionalización del Aula de Derechos Humanos, hoy ya constituida y actuando, se comienza a generar un debate en torno a esta temática, especialmente en torno a la ética, a la racionalidad y la visión compleja de los Derechos Humanos, concebidos  como procesos de lucha. Y a introducir el tema de los derechos humanos en el currículo.   

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[1] MORIN, E.: El método Las Ideas, op. cit. p. 19.

[2] BERNSTAIN, B.: Poder, Educación y Conciencia, op. cit. p. 129. Bernstein dice, en todas las sociedades modernas la escuela es el dispositivo fundamental para imprimir y reimprimir la conciencia nacional, y la conciencia nacional se construye sobre los mitos de origen, realización y destino… existen prácticas escolares, rituales, celebraciones y emblemas que contribuyen a producir este efecto.. y existen discursos fundamentales del lenguaje y de la historia.

[3]  GIROUX, H.: Los Profesores como Intelectuales, Piados, op. cit. p. 184.

[4] GIROUX, H.: Cruzando Límites, op. cit. p. 180.

[5] APPLE, M.: Maestros y Textos, Paidós, Barcelona, 1997, pp. 121.

[6] GUTIERREZ, G.: Globalización y Liberación de los Derechos Humanos, en  Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Anteo y Crítica de la Razón Liberal, op. cit.  pp. 173. El avance jurídico, de reconocimiento casi universal en el mundo de hoy, suscita variadas  y a veces encontradas adherencias. Desde quienes propugnan un proceso creciente de ampliación de derechos, exclusivos de la diversidad humana y social, hasta quienes consideran que este proceso conduce a un desbordamiento de los límite económicos y culturales que ofrece el sistema, lo cual puede desembocar en una amenaza a la propia legitimidad del orden social y por esta vía a la convivencia mundial. Las fuerzas sociales y políticas se adhieren en determinados aspectos de la juridicidad de acuerdo con sus intereses, conceptos, aspiraciones, lugares sociales, etc. … Uno de los modos de interpretar este proceso, es considerarlo como resultado de movimientos emancipatorios, que han ido dejando poco a poco, su impronta en las estructuras jurídicas de la sociedad moderna, es común la idea de que existe en la sociedad moderna una idea de progreso en el campo de los derechos humanos, que tiene a su haber varias etapas: 1. dirigida por las luchas emancipatorias, de carácter liberal, de fines del siglo XVlll, relativas fundamentalmente a controlar y limitar los poderes del Estado;  2. Llevada adelante por los movimientos emancipatorios del siglo XlX, constituido por el movimiento obrero y feminista, orientados a reivindicar los derechos laborales de organización y participación política de los trabajadores y de las mujeres; 3. Llevado adelante por los movimientos anticoloniales y de libertades del Tercer Mundo, que destacan, los derechos nacionales y de los  pueblos, que buscan la reivindicación de la autodeterminación, la soberanía y el derecho al desarrollo; 4. Llevada adelante por los movimientos ecologistas, buscan el respeto a la naturaleza como condiciones de sostenibilidad y abren debates obre nuevos sujetos de derecho; y, las denominadas nuevas “minorías”, que reclaman reconocimiento de lo derechos de las culturas originarias y no occidentales …. La explosión de hoy por las demandas de reconocimiento jurídico universal de derechos específicos es entendido, por este enfoque emancipatorio, como una explosión de nuevas subjetividades empoderadas y en busca de reconocimiento y poder en el conjunto de la sociedad y las instituciones. … Tras una norma jurídica de pretensión universal subyacen siempre intereses concretos, que pueden ser particulares o no, pero que reclaman ser parte constitutiva de un nuevo sentido de lo humano que no descanse solamente en el reconocimiento de lo común, sino que se extienda al ámbito de la diferencia. Se trata, por tanto, de una lucha a la cual subyace un nuevo modo de entender lo universal  El contenido de esta larga cita le considero indispensable para entender el problema de la cultura, los derechos humanos y el marco jurídico de los Estados.  

[7] GIROUX, H.: Los Profesores como Intelectuales, op. cit. p. 184.

[8] Op cit. p. 186.

[9] GIROUX, H.: Los Profesores como Intelectuales, op. cit. p. 186.

[10] LECHNER, R.: Los Patios Interiores de la Democracia, Fondo de Cultura Económica, Chile, 1990 (2da edición), p.100

[11] HERRERA, J.: Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos, en El Vuelo de Anteo Derechos Humanos, Crítica de la Razón Liberal, op.cit. pp. 53-78.

[12] TRUYOL Y SIERRA, A.: Los Derechos Humanos, Declaraciones y Convenios Internacionales. Tecnos, 2000, p. 22.

[13]  CAPELLA, J. R.: Aprendizaje del Aprendizaje,op.cit. p. 17.

[14] REBELLATO, J. L.: La Globalización y su Impacto Educativo-Cultural, El Nuevo Horizonte Posible, op. cit. p.18.  

[15] HERRERA, J.: Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos, en Joaquín Herrera (ed.),  El Vuelo de Anteo. Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, op. cit. p. 64.

[16] Hemos trabajado con la Globalización del Tío Sam, un video producido por ECOE, nos ha servido para entender la forma de cómo ataca el neoliberalismo las bases de la economía, la política y la cultura en los países empobrecidos. La “Vendedora de Rosas”, este video ha constituido un medio de sensibilización sobre la situación cotidiana de las niñas y niños “soluca” (niñas y niños que se drogan con disolvente). Con “La “Noche de los Lápices”, hemos analizado la capacidad organizativa de las minorías y el miedo del poder constituido a la organización de los sectores populares, que se traduce en el desate de la represión orientada a liquidar, a matar a los que osan organizar la resistencia frente a un régimen del terror.

[17] El primer número (se trata de dos páginas cuatro A) que circulará a fines de este mes de mayo de 2004.) trata el tema “Repensemos la política y lo Derechos Humanos”. Vale señalar, todo lo que realiza el Aula es con autofinanciamiento. Las (os) estudiantes autofinancian las actividades de formación, demostrando una inmensa capacidad de creatividad, hacen de vendedoras (es) “informales”.

[18] La utilización del plural obedece a que me siento parte del pensamiento de los autores de cuyo pensamiento me he apropiado.

[19] DE SOUSA SANTOS, B.: Una Concepción Multicultural de los Derechos Humanos, Revista Memoria, # 101, Bogota, julio, 1997, p. 42

[20]  HERRERA, J.: “Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos”, en Joaquín Herrera,  El Vuelo de Anteo. Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, op. cit. pp. 68-78.

[21] Op. cit. p. 69.

[22] FREIRE, P.: Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 142. Afirma Freire, la lucha a favor de los  famélicos y destrozados habitantes del nordeste, no sólo víctimas de las sequías, sino, sobre todo, de la maldad, de la gula, de la insensatez de los poderosos, forma parte del dominio de la ética universal del ser humano tanto como lucha a favor de los derechos humanos, dondequiera que se entable, del derecho a ir y venir, … 

[23] HERRERA, J.: “Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos”, en Joaquín Herrera,  El Vuelo de Anteo. Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, op. cit. p. 70.

[23] Op. cit. p. 69.

[24] ESTERMANN, J.: Filosofía Andina, op. cit. p. 79.

[25] ETXEBERRIA, X.: Universalismo ético y derechos humanos, en José Rubio-Carracedo, José María Rosales y Manuel Toscano, Retos Pendientes en Ética y Política, op. cit. p. 298. Hemos comenzado preguntándonos si los derechos humanos podían ser referencia fundamental para inspirar una ética universal que se mostrara  capaz de regular adecuadamente el pluralismo intra e intercultural. … creo que puede responderse afirmativamente, pero teniendo muy presente que la universalidad de los derechos humanos y la ética que implican debe ser defendida desde la articulación dialéctica de tres dinámicas: 1. la que toma conciencia crítica de la historicidad de los derechos, y con ello de sus contingencias y dependencias contextuales y culturales, y por tanto de su apertura al cambio y a la pluralidad. 2. la que, a pesar de ello, y a pesar de formularse en lenguajes múltiples y transitorios, afirma un momento de transhistoricidad y transculturalidad desbordando los contextos históricos y culturales precisos, mostrando que lo nuclear de los derechos no es mera construcción arbitraria,. Y convirtiéndose de ese modo en referente inspirador, crítico y normativo de lo que es; 3. La que, para mediar adecuadamente el horizonte de universalidad con las particularidades culturales,  no sólo inevitable sino potencialmente enriquecedoras, busca la universalidad dialógica, se convierte en “universalidad de recorrido”, a través de un diálogo intercultural en un proceso nunca acabado.   

[26] HERRERA, J.: “Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos”,  en Joaquín Herrera, El Vuelo de Anteo, Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, op. cit.  p. 76.

[27] FORNET-BETANCOURT, R.: Transformación Intercultural de la Filosofía, op. cit. p. 291.

[28] Op. cit. p. 291-293.

[29] PANIKKAR, R.: La Experiencia Filosófica de la India, Trotta, Madrid, 1997, p. 89. Si no hay texto sin su contexto,… tampoco hay contexto si su textura cultural… Pero los mismos contextos, sólo son plenamente inteligibles si logramos hacer nosotros mismos las experiencias correspondientes… La interculturalidad exige una conversión de nuestro ser. 

[30] FOUCAULT, M.: Las Palabras y las Cosas Una arqueología de las ciencias humanas, Siglo XXl, México,  (decimoctava edición), 1988, p. 9. Por más extraño que parezca, el hombre –cuyo conocimiento es considerado por los ingenuos como la más vieja búsqueda desde Sócrates- es indudablemente sólo un desgarrón en el orden de las cosas, en todo caso una configuración trazada por la nueva disposición que ha tomado recientemente el saber. De allí nacen todas las quimeras de los nuevos humanismos, todas las facilidades de una antropología entendida como reflexión general, medio positiva, medio filosófica sobre el hombre .. De la experiencia limitada del Otro a las formas constitutivas del saber médico [Historia de la Locura] .. al orden de las cosas y del pensamiento mismo .. a un umbral que nos separa de la modernidad. En ese umbral apareció esa extraña figura del saber que llamamos el hombre y que ha abierto un espacio propicio para las ciencias humanas.  

[31] HERRERA, J.: en El Vuelo de Anteo. Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, Herrera j, (ed), “Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos”, op. cit.  p. 78.

[32]  ESTERMANN, J. Filosofía Andina, op. cit. p. 63. Aunque no se trate, dice Estermann, de una filosofía orientada por la reflexión económica (teoría de la dependencia, marxismo, neoliberalismo), sino sobre todo cultural (filosofía intercultural), eso no quiere decir que no haga suyo el clamor liberacionista del pueblo latinoamericano, en especial del runa andino. Rescatar la “sabiduría popular” del hombre andino es de por sí un acto de liberación, pero sobre todo un deber y un gesto de reconocimiento del “otro” y su modo distinto de concebir el mundo.

[33]HERRERA, J.: Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos en Joaquín Herrera (ed.),  El Vuelo de Anteo. Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, op. cit. p. 34.

[34] Op. cit.  p. 36.

[35] BOFF, L.: Ética Planetaria desde el Gran Sur, op. cit. p. 23

[36] MATURANA, H.: Formación Humana y Capacitación, op. cit. pp. 86-87, La identidad de cualquier identidad es relacional  … no está determinada por ningún aspecto particular de su estructura o de su conducta, sino que surge, se constituye y conserva, en una dinámica relacional en la que se conservan dinámicamente entrelazadas su estructura y las circunstancias que la hacen posible … una persona conservará su identidad  como humano en el ámbito de su continuo cambio estructural sólo mientras conserva la dinámica sistémica relacional en que se constituye y realiza como tal…

[37]  MATURANA, H. et. al. : El Sentido de lo Humano, Biología del Emocional, Dolmen, Chile, 1995. p 153.

[38]  ESTERMANN, J.: Filosofía Andina, op. cit, p. 74.

[39] GALEANO, E.: Patas Arriba La Escuela del Mundo al Revés, op. cit. p. 335. La Parentela: Somos familia de todo lo que brota, crece, madura, se cansa, muere y renace. Cada niño tiene muchos padres, tíos, hermanos, abuelos. Abuelos son los muertos y los cerros. Hijos de la tierra y del sol, regados por las lluvias hembras y las lluvias machos … Todo es sagrado, y nosotros también. A veces nosotros somos dioses y los dioses son, a veces personas nomás. Así dicen, así saben, los indígenas de los Andes.  

[40] HERRERA, J.: Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos”, en El Vuelo de Anteo. Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, Herrera j, (ed), “op. cit.  p. 40.

[41] RODRIGUEZ BRANDAO, C.: ¿Qué es el Método Paulo Freire?, op. cit. pp.20-22, La educación es un acto solidario .. nunca realizado por un individuo aislado, Hay preguntas sobre la vida, sobre casos acontecidos, sobre el trabajo, sobre el modo de ver y comprender el mundo. Preguntas que tienen su comienzo ahí … todo lo vivido y lo pensado que existen vivos en el habla de las personas resulta importante: palabras, frases, dichos, proverbios, modos peculiares de decir, de versificar o de cantar el mundo y traducir la vida. ..

[42]  CAPELLA, J. R. El Aprendizaje del Aprendizaje, op. cit. p.34.

[43] MARTÍN-BARBERO, J.: De los Medios a las Mediaciones, op. cit. p 56. ..la disolución del centro como método  [refiriéndose al trabajo metodológico de W. Benjamin] es lo que explica su interés por los márgenes, por todas esas fuerzas, esos impulsos que trabajan los márgenes sea en política, o en arte

[44] Aquí el mito, el cuento, los proverbios, las canciones están presentes.

[45]  DUSSEL. E.: Ética de la Liberación, op. cit., p.433. 

[46]  FRAY BETO.: “Paulo Freire y la Reinvención del Brasil”,  Revista A.L.A.I. América en Movimiento  # 333  mayo de 2002,  p. 1. 

[47] FREIRE, P. Cartas a Quien Pretende Enseñar, op. cit. p. 29.

[48] TORRES, C.: Entrevistas con Paulo Freire, op. cit. p. 23. Freire expresa, en la medida en que inciden su reflexión crítica sobre la realidad representada en “codificaciones” existenciales, se van adentrando en ella, en sus “ontos”, y se tornan capaces de percibir como antes la percibían, cuando actuaban. De esta forma, ejercen una reflexión crítica sobre su acción y descubren las razones de por qué actuaban de esta o de aquella manera 

[49]  GIROUX, H. La Escuela y la Lucha  por la Ciudadanía, op. cit. p. 158.

[50] GIROUX, H.: Los Profesores como Intelectuales, op. cit. pp. 278-279.

[51] MACLAREN, P.: Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora, op. cit. p. 157-158.

[52] CARR,  W.: Teoría Crítica de la Enseñanza, op. cit. p. 167.

[53] HINKELAMMERT, F.: Ensayos.  op. cit. p. 292.

[54] HINKELAMMERT, F.: Ensayos, op. cit. p. 302.

[55] HINKELAMMERT, F. Cultura de la Esperanza y Sociedad sin Exclusión, op. cit. p. 324.

[56]   HINKELAMMERT, F.: Ensayos.  op. cit. p. 295.

[57]  SÁNCHEZ, D.: “Universalismo de Confluencia, Derechos Humanos y Procesos de Inversión” en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Anteo Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, op. cit. p. 265.

[58] DUSSEL, E.: Ética de la Liberación, op. cit. p. 265.

[59] DUSSEL, E, Hacia una Filosofía Política Crítica .op. cit.  p.134.

[60] FREIRE, P. Pedagogía de la Autonomía, op. cit p. 99. … soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta aberración, la miseria en la abundancia … soy profesor a favor de la belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que debe ser de la lucha pertinaz que se cansa pero no se desiste … 

[61] DUSSEL, E, Hacia una Filosofía Política Ética.op. cit.  p.135.

[62] DUSSEL, E, Hacia una Filosofía Política Ética. op. cit.  p. 136.

[63] DUSSEL, E.: Hacia una Filosofía Política Crítica, op. cit. pp. 136-137.

[64]  Capítulo # 1. Data. Los estudiantes del último ciclo de la Escuela de Psicología atribuyen a la pérdida de valores (57%), los valores de eficacia y competitividad no está visibilizados en los estudiantes. En el nivel de los profesores universitarios, el problema de la carencia de ética en los profesionales, la mayoría (52%) responde porque el poder no permite, pero no especifican la forma en la que esta ocurre. Los maestros de educación básica mayoritariamente atribuyen a la falta de preparación de los maestros (67%), seguida por las deficiencias en el manejo de la metodología (18%). Resulta curiosa la no respuesta de los maestros de educación básica ((73%) frente a la forma en la que la universidad debe encarar la educación en el campo de los derechos humanos, se puede interpretar como que ésta no es  una responsabilidad universitaria. Los maestros rurales cree que la capacitación en el campo de valores y derechos se resuelve con charlas (68%). En ninguno de estos niveles se plantea el problema de concepción y posesionamiento.    

[65] Capítulo l, Elementos de Legislación educativa. En la encuesta realizada a profesores de educación básica de si todos somos iguales ante la ley y no los podemos poner en práctica ¿somos los responsables de asegurar la eficacia de lo que ya tenemos? El 51 % responde que si somos responsables. Implica que más de la mitad de los encuestados no ve esta problemática como estructural, sino como cuestión de voluntad individual. 

[66] MOUFFE. CH.: El Retorno de lo Político, op. cit., p. 61.

[67]  HERRERA, J.: “La Riqueza Humana como Criterio de Valor” en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Anteo. Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, op. cit. pp. 247-249.

[68] PEREZ MURILLO, M. D. et. al. La Memoria Filmada, América Latina a través de su cine,  p. 15,137, 159. IEPALA, Madrid, 2002,

[69] CIRIGLIANO, G.: Dinámica de Grupos y Educación, Humanitas, Buenos Aires, (18 edición), 1987, p. 137.

[70]  FREIRE, P.: “El derecho y deber de cambiar el mundo”, en Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 64

[71] FREIRE, P.: “El derecho y deber de cambiar el mundo”, en Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 64.

[72]  MCLAREN, P. Multiculturalismo Revolucionario, op. cit. p. 5

[73] GADOTTI, M.: Paulo Freire, su vida y su obra, op. cit. p. 27.

[74]  La propagana de un chicle (Plop, chupete) un muchacho está con el saboreando el chicle, una muchacha se acerca y muy coqueta le besa, luego la muchacha le golpea el estómago, el muchacho abre la boca y al muchacha, muy triunfante se lleva el chicle. Aquí, el fin justifica los medios.

[75] Visible en la Reforma Curricular  hoy en vigencia, que privilegia la Pedagogía cognitiva Conceptual.

[76] DE SOUSA SANTOS, B.: Crítica de la Razón Indolente: Contra el Desperdicio de la Experiencia  Para un Nuevo Sentido Común: La ciencia, el derecho y la política en la transición paradigmática, op. cit. p. 125. 

[77] HERRERA, J.: Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Anteo, Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, op. cit. p. 45. 

[78] HERRERA, J.: Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Anteo, Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, op. cit. p. 34.

[79] Estrategias que las estamos utilizando desde el Aula de Derechos Humanos de la Universidad de Cuenca, con resultados gratificantes, al menos en la consolidación del frente estudiantil.