FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EL TRABAJO COLABORATIVO

FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EL TRABAJO COLABORATIVO

Autor: Andrés Angel Sáenz del Castillo

La principal herramienta de trabajo de la escuela es el lenguaje. El lenguaje no solamente como instrumento de comunicación y expresión, sino sobre todo, como herramienta de análisis. No hay que olvidar que mediante el lenguaje, a lo largo de la historia , el hombre ha ido ordenando, analizando y dominando la realidad. Potenciar el lenguaje es desarrollar el instrumento más potente de nuestro intelecto. Somos lenguaje. La ausencia de lenguaje nos hace hueros.

En el ámbito de la formación del profesorado resulta más inexcusable esta parvedad. El profesor, el profesor crítico , tiene como objetivo, precisamente, descubrir, y ayudar a descubrir, las formas de dominio que se han hecho sistemáticas en las relaciones sociales, desplegar lo complejo, aquello que está muchas veces plegado. Discurrir, investigar, discurso… tienen que ver con caminar, seguir unas huellas, recorrer un trazado. En el mundo de la comunicación-publicidad actual resulta cada vez más arduo el discernimiento, el matiz; todo se reduce a titulares. No se construyen textos, lo chic es el hipertexto. Se eliminan letras… y los adjetivos y las subordinadas. El mensaje determinado por el ancho de la pantalla.

1. El trabajo colaborativo

Tanto la psicología constructivista (Piaget, Vygotsky…) como el modelo pedagógico de Investigación-Acción, con otras muchas teorías emparentadas, parten del mismo punto: el proceso de aprendizaje es fruto de una interrelación entre los sujetos y su entorno. Procesos como Homeostasis y Zonas de Desarrollo Próximo son conceptos que se fundamentan en esa interrelación. En la escuela, el elemento más apabullante y abundante son los compañeros y compañeras, sujetos con lenguajes. Experiencias educativas colaborativas como las comunidades de aprendizaje nos dan motivo para ser optimistas. Así pues, la primera condición para el trabajo colaborativo es captar esta riqueza, aceptarla como determinante en nuestros centros escolares, por encima de los contenidos escolares. El tratamiento de la diversidad, la pluralidad cultural del alumnado, la participación de las familias, los modelos de escuelas inclusivas… hacen indispensables actitudes colaborativas en nuestro profesorado.

El profesorado tiene que superar y desaprender los hábitos individualistas y competitivos que ha sufrido durante sus años de estudiante para poder descubrir la verdad de lo que está pasando en el aula. . Descubrir la verdad necesita inexorablemente la colaboración de todos los participantes en ese ambiente. La interpretación unilateral será, con toda seguridad, inexacta; una imposición desde la autoridad pedagógica, en expresión bourdiana, de algo que siendo arbitrario se constituye como la VERDAD, inteligencia académica, saber disciplinar. Disciplina también es un instrumento de azotar. Lo propio de una mente bien ordenada no consiste en simplificar, formalizar, sino todo lo contrario contextualizar, globalizar.

El trabajo del profesor consiste en hacer posible aquello que todavía no es real. Es un ejercicio de poder: imponer que lo posible se encamine hacia lo real . El profesor debe saber lo que es posible para orientar su trabajo. “No es posible hacer nada con este muchacho” es una sentencia a muerte. ¡Suspenso!, ¡suspendido!, (¡colgado!). Este poder pedagógico, para que no se convierta en algo rechazable éticamente, debe estar razonado, ilustrado. Además, como el surgimiento de lo posible afecta al sujeto, ha de contar con él, con su consentimiento, con su palabra. De otra manera es pura imposición. La colaboración como exigencia ética. El taylorismo, el conductismo, el modelo educativo tecnológico, la pedagogía por objetivos… exhiben aquí toda su obscena debilidad.

Educar es rozar lo imposible que es espiral abierta. La manipulación es círculo cerrado, círculo vicioso. Lo que sabemos positivamente es sólo lo determinado. Aprender es des-cubrir; es dudar (dubitare, duo-ha-bitare) habitar entre dos mundos. Al hombre que dudaba, los griegos le llamaban aner dipsijós, con dos almas. La belleza del malabarista está en sus mazas en movimiento, perdería su atractivo si las guardara en sus bolsillos. El resultado del dado viene determinado por su cara oculta. Ver las cosas de otra manera exige su tiempo y su esfuerzo. Los pájaros, y otras muchas especies, utilizan la garganta para emitir sonidos; los grillos, en las noches cálidas de verano, nos deleitan con los roces armónicos de sus alas.

El poder evita el azar, sabe por dónde tiene que ir, indica el camino exclusivo que seguirán los domados. Domesticación. Lo dogmático-determinista imprime carácter (religión) o imprinting (etología, Lorentz). Tener un proyecto definido (proiectus) –opuesto a sujeto (subiectus)- es lanzar, con fuerza, un objeto hacia el objetivo previsto. La flecha disparada por Guillermo Tell hacia la manzana. No hay marcha atrás, se olvida la historia.

A los educadores, como a los viajeros, nos importa el camino tanto como el destino. Superar la desigualdad académica implica superar la desigualdad social y viceversa. Es preciso moverse en el terreno del desaprendizaje; atender la llamada de lo imposible. Saberes abiertos que no terminen en una clasificación cerrada. La verdad positiva como adecuación a algo externo no nos sirve en nuestro trabajo de educadores. Tampoco defendemos un relativismo nihilista que puede transformarse en una relación dictatorial que, a falta de algún criterio ilustrado de valor, sea una simple imposición del más fuerte. El nihilismo es anfetamínico. Más allá de la teoría de la reproducción. (KEMMIS) y más acá de posturas pedagógicas dogmático-ortodoxas. El educador tiene algo de disidente, se sienta en otro sitio, no está en el banco del poder; no asiente

La conversación en el aula no puede ser mera replica tautológica, sino que supone creatividad. Lo replicado es lo idéntico, sólo tendrá sentido para una de las partes, generalmente para el profesor; para el alumnado es un sin-sentido, deja de ser interesante (inter.-esse, importa a dos). Un saber sin sabor. Producción de insensatos. El conocimiento no puede quedarse en una mera racionalización, sistema que fundamenta su verdad en un método formal de funcionamiento, sino en una racionalidad que capta y es consciente de sus insuficiencias . Apuesta por la tolerancia. El mundo de la educación no es sólo el mundo real, es también un mundo simbólico. En el proceso educativo atendemos a procesos explicativos de la realidad observada, fuera de nosotros, los minerales, por ejemplo… pero también tocamos el mundo de los valores, el mundo de las respuestas originales y subjetivas que sujetan, que crean al sujeto. Todo esto no puede ser depredado, nos convertiríamos en furtivos. Comentario de una reunión de evaluación: ¡Este alumno es muy malo en matemáticas, porque sus ejercicios de matemáticas están mal! Enorme falacia: el carácter perfectivo, para siempre, (es) se deriva del carácter imperfectivo, circunstancial (estar) (HUME). Posteriormente el poder, delegado en la burocracia impersonal, hará que la distribución de adjetivos recaiga sobre la persona evaluada, asignamos roles. Rol: huella-camino que quedará en el boletín escrito con el rotulador rojo.

El sujeto puede intercambiar sus mundos simbólicos, sus mundos de verdades, que al hacerlas externas en un momento se hacen reconocibles, analizables por los sujetos intervinientes en una conversación. Luego vuelven a ser propiedad del sujeto que aceptará o no los cambios en su percepción. Diálogo, es palabra de dos, cada uno tiene una parte, pero, a la vez, no es propiamente de nadie. Es autonomía, fruto de un acuerdo (cordis, corazón) que afecta al conocimiento, al recuerdo y a la emoción. Crear el espacio intermedio, lo colectivo, entre lo privado y lo público. Hay posibilidad de aumentar sus metapuntos de observación para cambiar la perspectiva. La inseguridad del trapecista multiplica su visión de la pista. Aquí está el poder transformador de la educación. Educar es transformar la realidad (FREIRE). En el proceso aparecerán las brechas de SEARLE , pero estamos en el camino acertado.

Cualquier manual nos habla de esta realidad: en el proceso educativo intervienen multitud de variables, de protagonistas, de situaciones, de momentos, de espacios…Explicar el mundo educativo es introducir todos estos contenidos en un esquema que nunca estará cerrado como hemos defendido más arriba. Cuando hablamos de complejidad nos referimos no a algo intrínseco a la realidad estudiada sino a algo que se puede asociar al observador que necesita muchas perspectivas y se comunica con otros observadores mediante códigos y lenguajes específicos. Todo estudioso tiene, en el inicio de su trabajo, múltiples incertidumbres. Pasar de la complejidad indeterminada a la complejidad determinada no supone una estricta simplificación. Sistematizar una complejidad de elementos libres es una tarea imposible, su ajuste total no será justo. Reducir a esquemas es detener, considerar la realidad como “naturaleza muerta”. MARINA propone utilizar el término matriz (generadora de vida y movimiento) en vez de esquema (parálisis estática) El razonamiento humano tiende a buscar el orden del curso de los hechos y una vez buscado ese orden, se va cumpliendo mediante la atención selectiva, determinada por las teorías formuladas por aquellas premisas. Teoría de la profecía cumplida de WATZLAWICK .

La complejidad supone, siguiendo a MORIN, visiones múltiples y desarrollo de esquemas de pensamiento que las recojan , una forma diferente de explicación no lineal sino en forma de bucle, de ida y vuelta. El mismo autor señala entre los siete saberes necesarios para la educación actual la idea de que los educadores tienen que considerar la educación como algo multidimensional “biológico, psíquico, social, afectivo y racional” . La super-especialización abstrae, ex-trae, a la realidad del contexto y la coloca artificialmente en un esquema meramente conceptual de una disciplina compartimentalizada. Asoma la balcanización (en el argot académico) de la asignaturas y saberes; lugar de luchas y guerras (¡Los Balcanes!) de intereses espurios de los departamentos didácticos. Así la ciencia es una ciencia miope. Mira la proyección que la realidad crea en el espejo de sus esquemas previos. Proceso de especulación. No es la realidad, es el espectáculo. La autopista, también la autopista de la información, en cierto sentido, es una prisión; estamos rodeados de alambradas y sólo podemos salir por donde alguien decidió que lo hiciéramos. ¡De frente¡ ¡AR! Es necesario trabajar en equipo para que la idea de unidad no borre lo diverso y para que lo diverso no nos haga olvidar la unidad. Un ir y venir agotador e inquietante. Nomadismo (moverse en clase, moverse en la teorías, moverse en las diferentes culturas) vs sedentarismo (sentarse en el pupitre, aplicar lo aprendido de una vez por todas, defender la neutralidad cultural y científica). La educación necesita un sistema policéntrico. Caminar por el océano de incertidumbre apoyándose en los islotes de certeza. Dar cabida a la serendipiedad .

Así pues, la introducción de las TICs tiene que servirnos no tanto para cambiar la olla como para cambiar la receta. Creatividad no regulada por las reglas (con la regla se trazan la líneas rectas y cumpliendo la regla de S. Benito se va directamente al cielo) sino creatividad para cambiar la reglas. La introducción del trabajo colaborativo en nuestras aulas va más allá de una exigencia puramente metodológica. La verdad, en educación, exige dimensiones de reflexión-conocimiento y, también, tener en cuenta los elementos éticos intervinientes. Procesamos conocimientos y sujetos.

2. Descripción de nuestra experiencia

Como venimos diciendo necesitamos primero un nuevo concepto de educación, y más concretamente poner en cuestión el poder del profesor en el proceso educativo y luego, una herramienta que nos ayude a potenciar el concepto de práctica educativa que hemos definido anteriormente. Nuestra clase presencial ha utilizado este recurso buscando la coherencia. Para conseguir nuestro objetivo tenemos que potenciar la comunicación y la reflexión en situación en que se diluya la importancia del “experto-profesor”. Teoría de la acción comunicativa de Habermas.

La metodología de nuestras clases tiene varios aspectos complementarios: A lo largo del curso tenemos nuestras explicaciones del temario pero, a la vez, vamos desarrollando otras labores. Semanalmente tenemos una clase en la que desarrollamos actividades, las llamamos genéricamente, de dinámica de grupo. En otras, se comentan todos aquellos aspectos que van a pareciendo en las distintas carpetas y debates. En todo momento se aceptan las sugerencias y propuestas del alumnado. Desde la primera clase, la presentación del programa, se hace de manera diferente. Es necesario romper cuanto antes la inercia de modelos tradicionales. A continuación, y dado que estamos en este contexto, pasamos a describir algunas de las herramientas que utilizamos y las tareas que con ellas desarrollamos En este sentido la plataforma nos ha permitido: http://bscw.fit.fraunhofer.de

1. Crear una carpeta en la que los temas del programa están a disposición de todo el alumnado

Esta visión global permite introducir cambios, obviar los no pertinentes, etc... Además evita “copiar los apuntes”. La relación que se establece en la universidad copiando, más o menos, al dictado los apuntes está negando al alumnado su posibilidad de hacer preguntas, de cuestionar lo que dice el profesor, de exponer su propia perspectiva. El dictador dicta. El dictador decide cuando se harán las preguntas. Una forma de violencia es impedir la pregunta. “¡Cualquiera pregunta a este profesor!”

2. Crear una carpeta de trabajo colaborativo

Este trabajo ha recogido todas y cada una de las aportaciones que los alumnos han ido desarrollando a lo largo del curso. Es importante que el alumnado lea y tenga en cuenta las opiniones del resto de los compañeros/as para desarrollar su propio trabajo. Se trata de que todos asincrónicamente vayan generando sus textos en base a lo que van diciendo sus colegas. La historia de la construcción de las ideas de cada sujeto: hace posible tener una visión global del poder creativo del alumnado. “¡Estoy de acuerdo con lo que han dicho mis compañeros, pero yo…”!

3. Crear carpetas de “varios” en las que cada alumno/a podía colgar aquellos artículos, URL, gráficos, etc. que iban apareciendo sobre el tema.

Esta dimensión en nuestra asignatura “Diseño, desarrollo e innovación en el currículum” es fundamental debido a las constantes modificaciones legislativas y debate social que se producen. Poder estar en constante comunicación con la realidad diaria es otra posibilidad que este instrumento nos lo facilita enormemente. El entorno dentro de clase. “¡Ayer leí algo que tenía que ver con lo que se habló en clase!”

4. Crear carpetas de trabajo en grupo a las que sólo los sujetos que estaban trabajando tienen acceso.

Esto ha facilitado mucho el desarrollo de dichos trabajos favoreciendo la creatividad personal y grupal. Uno de los problemas del trabajo en grupo es la cantidad de tiempo que requiere su ejecución y la posibilidad de que no sea equivalente el trabajo de cada uno de los miembros del equipo. Estos aspectos negativos pueden ser más fácilmente superados con la utilización de la plataforma. Se amplían las posibilidades de relación. ¡No encontramos un sitio agradable para trabajar en grupo!

5. Crear carpetas “los trabajos de los compañeros” en los que cada alumno/a que lo considerara útil, colocaba su trabajo para que el resto de sus compañeros pudieran conocer y analizar lo que cada grupo o alumno estaba desarrollando.

Uno de los grandes problemas del profesorado es la fragmentación de su trabajo. Es pues necesario que en la formación de los futuros profesores se desarrollen experiencias de compartir los trabajos y las críticas. Abrir su trabajo a los demás para que lo vean, lo valoren. El trabajo del alumno tiene que dimensión horizontal que se olvida en la relación educativa magistral. Lo que dicen los compañeros es importante y podemos tomar nota de sus aportaciones. Normalmente nadie apunta los que un compañero/a de pupitre aporta en clase, solamente lo que dice el profesor. “¡Mi trabajo me ha resultado interesante. Me gustaría que algún compañerote dijera lo que piensa!”

6. Crear carpetas de “evaluación” a la que el profesor tiene acceso y puede corregir constantemente el trabajo de cada uno de los alumnos/as.

La posibilidad de escribir en otro color, el hecho de que un icono señalaba que esa carpeta ha sido leída y la comunicación por correo que automáticamente genera la plataforma facilita enormemente este trabajo de lectura e información. Se puede crear una nota para que rápidamente el propietario de la carpeta sepa que alguien se ha interesado por su trabajo. La evaluación como proceso ha sido uno de los presupuestos que no se ha desarrollado en el sistema educativo. Este instrumento facilita que el alumnado sepa en todo momento cuál es la situación de su trabajo, las deficiencias, los aciertos y los olvidos. La labor de tutoría del profesorado se llena de contenido y de tareas y hace necesario un replanteamiento del horario del profesorado. De paso se han evitado tiempos “perdidos” en viajes y visitas a los despachos del profesorado. A través de este seguimiento se refuerza el trabajo diario de reflexión. Se tiene una visión cualitativa y cuantitativa de la participación de todo el alumnado. Estar informado diariamente de la actividad de cada una de la carpetas: aquellas que se habían leído, las que habían sido modificadas,... facilita, además, la posibilidad de introducir elementos cualitativos y cuantitativos de evaluación. Se ha podido hacer un seguimiento exacto de los intereses y preocupaciones del alumnado en cada momento del curso y del grado de desarrollo de cada uno de los trabajos del alumnado. Estamos en periodo de introducir programas de análisis cualitativo para hacer un seguimiento de la evolución de los distintos planteamientos teóricos, cambios en la argumentación, desarrollo de las sensibilidades… de los componentes del grupo. “¡Yo entregué el trabajo hace mucho y creía que estaba bien!”

7. Crear sencillas bases de datos en las que diariamente se podía expresar el desarrollo de la clase.

Concretamente se han utilizado una base de datos para evaluar al resto de los compañeros/as, para autoevaluarse y para evaluar la actuación del profesor. Han sido muchos alumnos/as los que han expresado críticamente sus opiniones sobre lo ocurrido en cada una de las clases, las aportaciones de los compañeros, lo expresado por el profesor etc. Normalmente evaluar se reduce a evaluar los contenidos que el alumnado sabe reproducir, este instrumento nos permite superar esta situación. La evaluación de los compañeros, las autoevaluaciones se hacían públicas para el conocimiento y análisis del resto de los participantes. Esta experiencia resulta sumamente interesante. “¡Muchos profesores hablan de participación, pero luego el que pone la nota es él!

8. Exponer en clase todos aquellos contenidos que se habían escrito en cada uno de los temas, debates…

Durante las clases presenciales se pueden proyectar aquellos comentarios que se consideren representativos, problemáticos o interesantes que el alumnado ha colgado, comentarios a los textos, la evaluación de los compañeros… Se trata de reflexiones más elaboradas que las propias intervenciones en clase.. La escritura es un remedio para conservar la sabiduría (LLEDÓ). Pero todo logos tiene sentido con dialogos. “¡Por fin podemos debatir en clase temas que hemos propuesto!”

9. Crear foros de debates en cada uno de los temas tratados, acontecimientos ocasionales que surgían sobre el tema.

Las aportaciones de estos debates permiten evaluar muy detalladamente la aportación cuantitativa y cualitativa del alumnado, evaluar cualitativamente el proceso de desarrollo de los distintos temas. “¡Hay algunos que al final de curso hablan mucho para que el profesor les vea!”

10. Elaborar artículos de prensa colectivos sobre los temas relacionados con el programa, como fruto del análisis y reflexión de las implicaciones cotidianas que los temas tenían sobre lo explicado en clase.

Se han producido documentos que eran analizados y completados por el alumnado de clase y que luego se mandaban a periódicos regionales sobre los distintos asuntos comentados en la clase y desarrollados en los foros. “¡Hay cosas que decimos en clase que lo tendrían que saber otros profesores!”

11. Facilitar la comunicación, por correo, entre los componentes de la clase en períodos en los que no asisten, por ejemplo, periodos no lectivos y periodos de prácticas.

“¡No me enteré porque no he pude venir ese día!

12. Facilitar la participación de otros profesionales de la educación que quieran participar desde su trabajo en los comentarios, foros de discusión…

Fueron invitados todos los CPRs a colaborar y se consiguió que varios profesores en activo nos siguieran en el debate. La visión de los problemas y temas desarrollados en la clase por parte del profesorado en ejercicio es una reivindicación constante de lo teóricos de la Investigación-Acción. Este instrumento nos ayuda a conseguir este objetivo. Desde aquí vaya la invitación a todos los lectores/as de este artículo que deseen aportar su reflexión a nuestra experiencia “¿Y qué piensan los profesores que están trabajando en una clase de un instituto?”

13. Crear la carpeta con el “Diario” de aula. Está escrito por el alumnado de forma voluntaria, el debate sobre los criterios de evaluación y clasificación del alumnado implicado en la clase… y otros aspectos que los colaboradores puedan proponer y resultan interesantes.

Hay dimensiones afectivas, detalles del funcionamiento de un grupo, anécdotas que son relevantes, y aspectos creativos del alumnado que resultan muy interesantes. “¡Me gustaría recordar algunas cosas que se han dicho en clase!”

En resumen.

Pienso que la TICS y concretamente este programa nos permite hacer cosas diferentes y cambiar las reglas del funcionamiento de clase.

Referencias bibliográficas

BOURDIEU, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría y la acción. Barcelona: Anagrama

CARR, W. (1999). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata.

ECHEVERRÍA, J. (1999). Los Señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno. Barcelona: Destino.

ECO, H. (1998). Cinco escritos morales. Barcelona: Lumen.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (Coord) (2002). ¿Es pública la escuela pública? Barcelona: Praxis.

GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidós MEC.

GODÁS, X. (1999). Postmodernismo: La imagen radical de la desactivación política. Barcelona: El Roure.

HABERMAS, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Técnos.

KEMMIS S. Y MCTAGGART, R. (1988). Cómo planificar la Investigación-Acción. Madrid: Laertes.

LARROSA, J. (Ed.)(1996). Escuela, Poder y subjetivación. Madrid: La Piqueta.

MARINA, J. A. (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama: Madrid.

MARINA, J. A. (1998). La selva del lenguaje. Madrid: Anagrama.

McLAREN, P. (1994). Pedagogía crítica, resistencia cultural y la reproducción del deseo. Buenos Aires: Aique.

MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.

MORIN, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Madrid: Gedisa.

NOGUERA, J. A. (1996). “La teoría crítica de Frankfurt a Habermas. Una traducción de la teoría de la acción comunicativa a la sociología”. Papers 50, pp. 133- 153.

SALINAS, D. (2002). ¡Mañana examen! la evaluación: entre la teoría y la realidad. Barcelona: Graó.

SEARLE, J. R. (2000). Razones para actuar. Una teoría del libre albedrío. Oviedo: Ed. Nobel.

WATZLAWICK, P. (1995). La realidad inventada. ¿Cómo sabemos lo creemos saber? Madrid: Gedisa.