DE LAS AGRUPACIONES FLEXIBLES A LOS GRUPOS INTERACTIVOS
Coautores: Adriana Aubert, Alfons Medina y Montse Sánchez
CREA
Centre de Recerca Social i Educativa
Parc Cientific de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6, 4 A 5
08028 Barcelona
Tefl. +34 934034548
Fax. +34 934034562
Email: crea@pcb.ub.es
VIII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN
Madrid, 14-16 de Septiembre de 2000
A partir de los cambios que se están produciendo en la actual sociedad de la información, la formación y el aprendizaje en general son elementos de transformación y de superación de la exclusión social (Castells, 1997-1998; CREA, 1999; Imbernom et alt., 1999). Desde una sociología de la educación de orientación transformadora podemos observar diferentes experiencias, que en lugar de reproducir y aumentar las desigualdades sociales, pueden contribuir a superarlas.
En un contexto en el que las sociedades son cada vez más dialógicas y que las principales teorías sociales y educativas también lo son, a nivel educativo esta situación implica que el diálogo, la comunicación y la interacción entre los diferentes miembros y agentes de la comunidad pasarán a ser características predominantes del aprendizaje. Actualmente, lo que aprende cada niño y niña depende cada vez menos de los que sucede en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle (Castells et alt., 1994). Este cambio plantea, sin duda la necesidad de transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje. Los grupos interactivos son uno de los elementos de este proceso general de transformación de las escuelas.
Actualmente existe un gran número de escuelas en las que su alumnado prácticamente en su mayoría no acaba el bachillerato, y/o una gran parte no acaba la ESO. Las expectativas en relación a estos niños y niñas o adolescentes se dirigen hacia un futuro similar al de sus familiares, ya que esta situación se agrava sobre todo en aquellas zonas que están en contextos sociales y económicos marginados y deprimidos: aquellos que consigan incorporarse al mercado de trabajo, lo harán con una baja calificación laboral y con muy pocos recursos para poder desenvolverse en un mercado cada vez más exigente y flexible. Sin duda, en la mayoría de ocasiones, ocuparán aquellas posiciones del mercado de trabajo peor cualificadas y peor remuneradas.
Ante estas perspectivas de futuro, el absentismo y el "fracaso escolar" no son situaciones ni mucho menos extrañas. Familiares y alumnado no aceptan una dinámica educativa que los conduce de nuevo a repetir dinámicas de exclusión social y educativa.
¿Por qué insistir en mantener políticas y medidas que se sabe con toda seguridad que no funcionan? ¿Aceptaríamos esto de cualquier otro/a profesional?
Las concepciones habituales de aprendizaje han dividido el desarrollo de competencias instrumentales y de los valores de solidaridad. El aprendizaje dialógico incluye en una misma dinámica el desarrollo de competencias instrumentales necesarias para subsistir en la sociedad informacional y el de los valores requeridos para afrontar de manera solidaria la vida en ella (Flecha 1997). Una de las formas concretas que toma el aprendizaje dialógico dentro del aula son los grupos interactivos a través de los cuales se pretenden conseguir dos cosas: desarrollar las capacidades necesarias para evitar la exclusión social en la sociedad de la información y la superación de los problemas de convivencia.
Medidas antigualitarias en la práctica educativa y políticas de redistribuciónA nivel mundial, diferentes actuaciones en el ámbito educativo han ido en contra de lo que denominamos prácticas dialógicas. Por ejemplo, desde perspectivas postmodernas y postestructuralistas se basan en la negación de la validez del diálogo y en la afirmación de que todo es poder. (Derrida 1967, Foucault 1986).
La antigualitaria priorización de la diversidad ha llevado a que un número creciente de escuelas opten por la vía de la exclusión en sus tres fases educativas: 1) Agrupaciones flexibles homogéneas por niveles dentro de la misma aula. 2) Separación de las alumnas y alumnos etiquetados como "lentos" en aulas aparte dentro del mismo centro educativo. 3) Separación en aulas fuera del propio instituto (por ejemplo, unidades escolares externas). A través de este sistema, se limita a aquellos niños y niñas que tienen un nivel más bajo a mantenerlo siempre, sin ofrecer la posibilidad de superar esta desigualdad, produciendo un proceso de estigmatización que niega sus oportunidades a llegar lejos en el sistema educativo.
Recordemos lo que sucedía en algunas escuelas antes de la actual reforma educativa, teniendo en cuenta que esta situación no puede ser representativa de toda la situación escolar, porque de lo contrario olvidaríamos los importantes movimientos de renovación pedagógica que no seguían esta línea. La idea principal de una determinada visión tradicional era la de un aprendizaje homogeneizador y pretendidamente igualitario. El resultado, en la práctica, consistía en que dentro del aula se daba una situación en la que el aprendizaje dependía del profesor/a, éste/a marcaba un ritmo que todo el alumnado había de seguir por igual y que en definitiva provocaba que sólo unos pocos podían acabar la educación básica. Por lo tanto, vemos que una postura pretendidamente igualitaria acababa generando desigualdad.
Con la implantación de la reforma se pretende acabar con estas situaciones desde un tratamiento de la diversidad. Pero, sin duda, esta aplicación de la diversidad a las escuelas y aulas acaba generando, sin un discurso paralelo de igualdad y de superación de la exclusión, muchas más situaciones de desigualdad que antes.
Recordemos que uno de los principales errores, por ejemplo, es la asunción que se realiza de autores revolucionarios como Vigostky (1977). Éste estableció una relación entre medio sociocultural y aprendizaje de forma que se apuntaba cómo la transformación del medio provocaba posibilidades de aprendizaje. Tal y como se le ha asumido mayoritariamente en la última reforma educativa, se conserva la relación entre medio y aprendizaje, pero no para provocar aprendizaje transformando el medio, sino para adaptar el aprendizaje al medio ya existente. Es decir, se pasa de una perspectiva progresista transformadora a una visión adaptadora conservadora. (Ayuste et alt., 1994)
¿Cuál es la situación actual en numerosas escuelas y aulas? El agrupamiento de niños y niñas por niveles o ritmos de aprendizaje, y la separación de los "menos rápidos" en aulas especiales o en unidades escolares externas produce una serie de efectos perversos: el etiquetaje y las consiguientes bajas expectativas, así como la descalificación por parte del resto de niños y niñas y de la propia comunidad. Lo mismo sucede cuando no se forman grupos y se sigue un ritmo homogéneo para sólo una parte de la clase. La respuesta de los niños y niñas que quedan "atrasados" será el desarrollo de actitudes de resistencia, rebeldía y absentismo.
El tema de la adaptación a ritmos diferentes y el trato de la diversidad en el aula o fuera de ella está claramente ligado a las políticas de redistribución. Esta es una medida política que surgió en los EE.UU. en los años 50, y que se eliminó con todos los movimientos de reivindicación por la tolerancia y de lucha por la igualdad para todas las personas independientemente de su etnia. Durante muchos años el estado español ha defendido esta política (y desde ciertos ámbitos y sectores todavía se hace), que se basa en fijar un cuota, un porcentaje de niños y niñas de otras etnias que tiene que haber en cada clase. Cuando este porcentaje es superado, los niños y niñas se separan y se redistribuyen por otras escuelas. La razón de esto es que se identifica el fracaso escolar y los problemas de convivencia dentro de las aulas con el porcentaje de alumnado de otras etnias, en vez de identificarlo con una falta de recursos o con una baja calidad de la enseñanza.
La Generalitat de Cataluña, por ejemplo, ya no defiende esta idea en relación a la fijación de cuotas y la redistribución pero todavía mantiene medidas o políticas que siguen esta línea, como las UACs (Unidades de Adaptación Curricular o aulas especiales) y las UEE (Unidades de Escolarización Externa), que son maneras de separar a aquellos niños y niñas conflictivos/as de las aulas, resituándolos en otra aula o sacándolos directamente de la escuela y llevándolos a otro sitio. En otros países esta práctica se consideraría como segregación.
Existen investigaciones educativas que demuestran que cuando se separan grupos por niveles o por ritmo de aprendizaje los diferentes grupos se irán distanciando cada vez más. Cuando se han separado algunos niños/as a otra clase u otras escuelas, nunca se ha cumplido el objetivo por el que se realiza la segregación, que remonten y recuperen el ritmo, porque nunca vuelven. Esto genera más exclusión y, además, nunca veremos en estas aulas a los hijos e hijas de los políticos que promueven estas políticas. Otro elemento que hay que tener en cuenta es que las UEE (Unidades de Escolarización Externa) no están cumpliendo con el derecho de todos y todas a una escolarización básica y obligatoria, y la redistribución no respeta el principio de que todas las personas son libres de escoger a qué escuela quieren ir o llevar a su hijo o hija.
Grupos interactivos y aprendizaje dialógico
Basándonos en las aportaciones dialógicas de las ciencias sociales actuales, de autores como Beck, CREA, Habermas o Touraine y en la sociología de la educación de orientación transformadora, encontramos experiencias que contribuyen a superar las desigualdades sociales en lugar de reproducirlas o aumentarlas. Estas orientaciones plantean que en la actualidad lo que cada niña o niño aprende depende cada vez más del conjunto de interacciones de las personas adultas con las que se interrelacionan. Por lo tanto, si queremos mejorar su aprendizaje tenemos que transformar esas interacciones.
Este cambio plantea la necesidad de transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje. Una parte de esta transformación ocurre dentro del aula, introduciendo tantas personas adultas como sea necesario para que cada niño y niña aprenda. Estamos usando el aprendizaje dialógico para superar una segregación a la que no han conseguido hacer frente otros aprendizajes anteriores basados en unas ciencias sociales predialógicas.
El objetivo de los grupos interactivos es introducir en el aula todas las interacciones que sean necesarias para que las niñas y niños aprendan lo necesario para afrontar la actual sociedad de la información en lugar de segregar a quienes se van descolgando del ritmo. Los grupos interactivos son la dinámica inversa. Para que ningún niño o niña se quede atrasado/a en relación con sus compañeros/as, necesitamos abrir el aula a la participación de las personas adultas. Es importante que estas personas tengan niveles altos de expectativas y confíen en las capacidades que los niños y niñas tienen para aprender y lograr el éxito académico y social que necesitan para superar el peligro de exclusión social al que se enfrentan.
Los grupos interactivos son agrupaciones de alumnos/as heterogéneos, en los que se realiza una actividad concreta bajo la tutela de una persona adulta voluntaria que puede ser una estudiante universitaria, un familiar, una ex-alumna o un profesor jubilado. La composición de los miembros de cada grupo es totalmente flexible y puede variar cada día, pero es importante asegurar que sean grupos heterogéneos (en género, rendimiento, etc.). La profesora o profesor responsable del aula dinamizará el trabajo de cada grupo y de cada tutor y tutora.
Preferentemente se dividirá el tiempo total de la clase en cuatro partes de, por ejemplo, veinte minutos cada una y el aprendizaje a realizar se dividirá también en cuatro tipos de actividades. Por ejemplo, si se trabaja la lectoescritura puede dividirse en: lenguaje escrito, oral, lectura y otra actividad de carácter más ameno. Así cada grupo de niños y niñas (en este caso serían 4 grupos) va cambiando de mesa, de tutor/a y de actividad cada veinte minutos, lo cual enriquece sus interacciones y conecta mejor con su gusto por el dinamismo.
Si bien las actividades de cada grupo son diferentes, tienen que mantener una relación entre ellas bajo una temática común. El maestro o maestra responsable del aula se responsabiliza de la coordinación y de la coherencia pedagógica del conjunto de las actividades que se desarrollan en el aula.
La acción de esos tutores o tutoras voluntarias asegurará las interacciones necesarias directamente con cada niña o niño y fomentará la interacción entre iguales, es decir, aprendiendo el alumnado unos/as de otros/as en lugar de descalificarse. De esta forma, los niños y niñas con más nivel de aprendizaje pueden ayudar a sus compañeros o compañeras mientras intensifican su propio aprendizaje, gracias al esfuerzo que tienen que realizar para explicarse. Por otro lado, en muchas ocasiones las explicaciones que puede dar un niño o niña que acaba de efectuar un aprendizaje determinado son mucho más ilustrativas que las que puede realizar el mismo tutor/a o profesor/a, ya sea porque utiliza un lenguaje más próximo o porque tiene la experiencia reciente.
El aprendizaje dialógico no es ni sólo individual ni sólo colectivo, sino interactivo, superando dentro del aula la dualidad individuo-sociedad que tantos problemas ha causado tanto dentro de la sociedad como de la educación.
Los grupos interactivos aseguran principios del aprendizaje dialógico, como son la solidaridad y la dimensión instrumental entre otros. Su dinámica permite trabajar valores como la solidaridad o el respeto a la diversidad por un lado, y habilidades sociales como el trabajo en equipo, la iniciativa, la autoestima e incluso las habilidades comunicativas por el otro. La solidaridad asegura unos valores compartidos, por lo que los discursos sobre la convivencia y al pacifismo se viven como algo coherente con lo que se vive en el hogar, en la calle, en el centro o en el aula.
Otro de los principios del aprendizaje dialógico, la dimensión instrumental, asegura que el diálogo sirve para aprender todo lo que se necesita para vivir con dignidad en la sociedad de la información. Así se evita la priorización del aprendizaje de valores en detrimento del aprendizaje instrumental fruto de propuestas de décadas pasadas como la "pedagogía de la felicidad". Del mismo modo se evitan los dobles discursos de proponer un tipo de educación para los hijos e hijas de los demás mientras estamos dando otra educación distinta a nuestras hijas e hijos.
Un caso concreto: la aplicación de los grupos interactivos en la Comunidad de Aprendizaje San Cosme y San Damián
De la experiencia que se desprende de centros escolares que se están transformando en comunidades de aprendizaje, en este caso el centro San Cosme y el de San Damián, se vive de primera mano los puntos anteriormente comentados. En dichos centros se pasa de separar a los alumnos y alumnas según su nivel de aprendizaje y de hacer sesiones de hora y media con una sola actividad y con un profesor o profesora impartiendo sólo/a la clase, a la apertura del aula a otras personas adultas y a la formación de grupos interactivos. Este cambio ha sido clave para el aprendizaje de los niños y niñas de este centro. Son muchas las transformaciones que en pocos meses se han vivido, a todos los niveles.
La segregación lleva consigo dos consecuencias que no son positivas para el aprendizaje de los niños y niñas. Por un lado hay un etiquetaje, ya sea implícito o explícito, de cada niño o niña según el grupo al que le corresponda ir. Este etiquetaje queda interiorizado en todas las personas con las que se interrelaciona, los demás alumnos o alumnas, los familiares y el profesorado y conlleva problemas de autoestima y, consecuentemente, de desmotivación por el aprendizaje. Además, los grupos que corresponden a bajos ritmos de aprendizaje van disminuyendo paulatinamente su nivel, por lo que nunca logran remontar y ponerse a la par con los demás grupos.
Una primera transformación que vivimos en San Cosme fue abrir el aula a otras personas adultas voluntarias. La función de estas personas dentro del aula significó un incremento del aprendizaje de los niños y niñas, aunque la división que había de la clase por grupos de nivel pesaba todavía mucho. Esto se oía en comentarios que se hacían entre el alumnado, así como en las propias familias del tipo: "Jorge no sabe porque va con la Pili". El solo hecho de sentirse más atendidos/as y la cooperación que se dio entre estas personas y el o la responsable del aula permitió acelerar el aprendizaje y empezar a superar problemas de convivencia.
Una segunda transformación en el camino hacia los grupos interactivos fue abandonar la práctica de la segregación y mantener el grupo "clase". En esta fase se eliminaron por completo los comentarios de descalificación que se hacían unos/as a otros/as fruto del etiquetaje, ahora todos y todas eran vistos/as y considerados/as por igual. Es aquí donde se empiezan a notar más los cambios positivos que supone el compartir una misma dinámica en clase con tus compañeros/as independientemente de si vas más o menos avanzado/a o atrasado/a. El sentimiento de solidaridad va creciendo entre los niños y niñas, así como un importante incremento de la autoestima y su consecuente motivación por aprender.
Finalmente se empezó a trabajar con grupos interactivos. El cambio ha sido y está siendo muy rápido, ya que no hay ninguna necesidad en demorarlo e ir pasando por fases intermedias. El éxito ha sido tal que las perspectivas para este año son de trabajar mediante grupos interactivos, además de en los dos cursos de ciclo inicial donde se empezó, en el resto de cursos. Empezar a trabajar con grupos interactivos significó una acentuación de los cambios positivos que se habían estado dando. En una misma práctica educativa se mezcla el aprendizaje de valores y aprendizaje instrumental. Son varios los factores que ayudan a que esto sea así. Por un lado se incrementa la interacción, además de sentirse más atendidos cada veinte minutos cambian de persona voluntaria, lo que hace que al cabo de la hora y media el niño o niña haya estado interactuando con todos/as, evitando así posibles personalizaciones. Cuanto más diverso sea el voluntariado, más riqueza habrá en la interacción. Además, al tratarse de grupos flexibles heterogéneos cambian a diario de compañeros/as, lo que conlleva a una interacción entre iguales también muy rica.
Las altas expectativas que mantienen las personas voluntarias y el profesorado incrementan la autoestima de los niños y niñas, que ya han eliminado el bloqueo que supone el etiquetaje. Los comentarios de descalificación se sustituyen por la cooperación y la solidaridad entre el alumnado, por comentarios como "deja que te lo explique" y "no te pongas nervioso que ya te saldrá", por el trabajo en equipo y el compartir un objetivo común.
Otro punto clave es la realización de actividades cortas y el hecho de que cada veinte minutos cambien de tutor/a y de mesa. Ellos/as mismos/as dicen que ya no se aburren, trabajan cuatro veces más al realizar no una sino cuatro fichas, lo que acelera muchísimo su aprendizaje instrumental, y se acostumbran a tener que hacer rápido la actividad si es que se quiere acabar a tiempo. Todo ello lleva a que estén en todo momento motivados/as, expectantes por acabar su actividad y pasar a la otra mesa, donde se encontrarán con otra actividad y con otro tutor/a. A menudo, cuando se han entretenido y no han podido acabar una actividad, piden quedarse a la hora del patio para hacerla. Con los días se acostumbran a ayudarse los unos/as a los otros/as, potenciados/as por las personas voluntarias, momento en el que tanto la solidaridad como la aceleración del aprendizaje se hacen más evidentes.
El cambiar de mesa y de ficha hace que los niños y niñas se vean forzados a centrarse en las actividades y a trabajar, así que durante toda la sesión están aprendiendo. Además el hecho de que haya personas voluntarias con ellos/as hace que se sientan más atendidos/as y que puedan avanzar mucho más. Ven que aprenden y por ello su autoestima está creciendo.
Las prácticas educativas de segregación que se han llevado a cabo en diversos países como el nuestro y que se están llevando a cabo todavía desde algunos sectores, no asegura un mínimo aprendizaje para los niños y niñas, sobre todo para aquellos que se encuentran en una situación de riesgo de exclusión social.
Son muchas ya las investigaciones realizadas sobre este tema, y los resultados han sido siempre contundentes: aquellos niños y niñas que se separan de su grupo de clase por mostrar problemas en el aprendizaje o de convivencia, nunca vuelven con sus compañeros/as. Al final serán niños y niñas que quedarán rezagados, suponiendo tal segregación una disminución alarmante de su aprendizaje, tanto instrumental como de valores. Estas políticas, pues, no garantizan algo tan básico como su educación secundaria obligatoria.
De otras investigaciones que se han hecho sobre otro tipo de prácticas educativas se han desprendido resultados muy positivos. Las comunidades de aprendizaje son fruto de estas investigaciones y los resultados están siendo igualmente muy positivos. Con los grupos interactivos basados en el aprendizaje dialógico, nunca se separará un niño o niña de su clase. Su esencia es la interacción, interacción tanto entre iguales como con otras personas adultas. La eliminación del etiquetaje y de la baja autoestima, así como las altas expectativas y el mayor aprendizaje instrumental y de valores, permiten que estos niños y niñas estén más preparados para afrontar la actual sociedad de la información.
Ayuste, A.; Flecha, R.; López, F.; Lleras, J. 1994. Planteamientos de Pedagogía crítica. Comunicar y Transformar. Barcelona: Graó Editorial.
Beck, U.; Giddens, A.; Lash, S. 1997. Modernidad reflexiva. Barcelona: Península. (Trabajo original publicado en 1994).
Beck, U. 1998. ¿Qué es la globalización? Barcelona: Paidós. (Trabajo original publicado en 1997).
Castells, M.; Flecha, R; Freire, P; Giroux, H; Macedo, D; Willis, P. 1994. Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós.
Castells, M. 1997-1998. La era de la información (Vol.I: La sociedad red, Vol.II: El poder de la identidad, Vol.III: Fin de milenio). Madrid: Alianza. (Trabajo original publicado en 1996-1997).
CREA. 1995-1998. Habilidade comunicativas y desarrollo social. Investigación subvencionada por la DGICYT. Actualmente, en proceso de publicación.
CREA. 1999. Cambio educativo. Teorías y prácticas que superan las desigualdades. Dossier de las I Jornadas Educativas en el Parque Científico de Barcelona. Barcelona: CREA.
Derrida, J. 1967. De la Grammatologie. Paris: Editions de Minuit.
Flecha, R. 1997. Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.
Flecha, R; Puigvert, L. 1998. Aportaciones de Paulo Freire a la educación y a las ciencias sociales. Documentación social. Revista de estudios sociales y de Sociología aplicada. Educación y transformación social. Nº110, pp. 81-93. Madrid: Cáritas.
Foucault, M. 1986. Vigilar y Castigar. Madrid: Siglo XXI. (Trabajo original publicado el 1975).
Freire, P. 1997. A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure. (Trabajo original publicado el 1995).
Giddens, A. 1994. Modernidad e Identidad del Yo. Barcelona: Península. (Trabajo original publicado el 1991).
Habermas, J. 1987-1989. Teoría de la acción comunicativa. (Vol. I: Racionalidad de la acción y racionalización social, Vol II: Crítica de la razón funcionalista ). Madrid: Taurus. (Trabajo original publicado en 1981).
Habermas,J. 1999. La inclusión del otro. Barcelona: Paidós. (Trabajo original publicado en 1996).
Imbernón, F; Bartolomé, L; Flecha, R; Gimeno Sacristán, J; Giroux, H; Macedo, D; McLaren, P; Popkewitz, T.S; Rigal, L; Subirats, M; Tortajada, I. 1999. La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó.
Touraine, A. 1997. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC.
Vygotsky, L.S. 1977. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: Pléyade. (Trabajo original publicado en 1934).
1 Adriana Aubert es socióloga, Alfons Medina es doctorando en sociología y Montse Sánchez es profesora de la Universitat Ramón Llull.
No hay comentarios:
Publicar un comentario
ÁNIMO: TODAS Y TODOS TIENEN LA PALABRA...COMENTEN...