LA EVALUACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: UNA PROPUESTA DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

La Evaluación en el diseño curricular: una propuesta desde la pedagogía crítica

Publicado el enero 19, 2010 por sortilegioseducativos

 1. Introducción.

Tradicionalmente, los docentes hemos sido influenciados por vertientes de la evaluación centradas en la obtención de datos, con mecanismos objetivos, para la toma de decisiones en relación al proceso de aprendizaje de un estudiante.

Reducida a esa visión de evaluación educativa, de los aprendizajes, ha sido desarrolla como sinónimo de instrumentos (exámenes, tablas de trabajo cotidiano-extra clase, otros) y un producto sumativo que determinará si determinado estudiante cumplió con la adquisición de conocimientos-habilidades proyectadas en el currículum preescrito.

Normalmente, por su formación de base en el área de la enseñanza y su experiencia profesional, el curriculista ha interiorizado la concepción de evaluación, anteriormente descrita,  con el agravante de extrapolar sus principios a la evaluación de proyectos curriculares (determinación del objeto de estudio, creación de instrumentos de extracción de información, análisis de información obtenida y toma de decisiones).

En el presente ensayo, discutiremos las ventajas de una concepción de la Evaluación Educativa en el diseño curricular desde una pedagogía crítica, destacando su visión de proceso y su carácter democrático deliberativo como mecanismos para la inclusión de todos los sectores directa e indirectamente relacionados al proceso.

Así mismo, ofreceremos algunos lineamientos que pueden ser tomados en cuenta para la elaboración del diseño de Evaluación desde una posición crítica.

2. Evaluación y la labor del curriculista.

La relación entre evaluación y currículum es interdependiente, por lo cual el diseñador curricular debe asumir la importancia de dicha relación ya que, en palabras de Stenhouse (2003, p. 169) “Un conocimiento de la investigación de la evaluación me parece la cualidad más deseable para el director de un proyecto de C. [Currículum] De lo contrario, el proyecto es probable que se enfoque sobre soluciones, y no sobre problemas, y los problemas cruciales que se hallan en el camino del avance educativo continuarán siendo descuidados”

En sus diferentes niveles (macro, meso  y micro) se da una evaluación, desde el docente que evalúa (o mide) los conocimientos adquiridos por sus estudiantes (Vease: Gimeno, 2001,  pp. 373-403) hasta el papel ideológico que cumple un determinado currículum (Vease: Kemmis, 1998).

En este sentido, resulta oportuna la afirmación de Magendzo (2008, p. 239) de que; “Si bien la evaluación del currículum no es lo mismo que la evaluación de los alumnos, aunque ésta es un dato para la primera, sí que se palpa ese afán de conocer realidades educativas más ampliamente, considerando cada vez más facetas” por lo que, el mismo autor, resaltará que la evaluación del currículum se realiza en cuatro grandes momentos: a) diseño del currículum, diagnóstico, implementación y actualización.

Sin embargo, para el presente ensayo asumimos la evaluación desde el enfoque de Stufflebeam (1989) y su modelo CIPP (Contexto, Entrada, Proceso y Producto), en tanto, dicho modelo permite, al curriculista, plantear una evaluación en todas las etapas de un diseño curricular y, sobre todo, analizar el proceso de la misma.

3. Pedagogía Crítica y la evaluación.

La pedagogía critica se caracteriza, en sus inicios, como una respuesta a la visión tradicional de analizar la educación como objetiva  y neutral, ya que en “ la teoría tradicional del currículum no se tiene conciencia de los tipos de conflicto que se dan en las escuelas en relación a diferentes formas de conocimiento” (Giroux; McLaren, 1998, pp. 80-81).

No obstante, a finales de los sesenta e inicios de los setenta, se genera una nueve vertiente, en la Pedagogía Crítica, que rechaza la simplificación de la escuela como un sistema reproductor de las relaciones de poder y los intereses de los poderes dominantes, reivindican el sistema escolar como un escenario de confrontación entre intentos de implementación de proyectos ideológicos-socioeconómicos y culturales y, por otro lado, escenario de resistencias y producción de alternativas frente a la oficialidad y normalidad; es decir, hay unas relaciones pedagógicas que deben ser reconocidas como relaciones de poder y resistencias (Giroux; McLaren, 1998).

El fondo de la reivindicación, “las escuelas no son ideológicamente inocentes, y tampoco son simplemente reproductoras de las relaciones e intereses sociales dominantes” (Giroux, 2006, p. 205), nos permite abordar el sistema educativo como un organismo complejo en sí, dinámico y en interacción dialéctica con la sociedad, generando un escenario donde se mezclan el discurso de la denuncia y la esperanza.

Así mismo, esta corriente de estudios no sólo se limitó a la reflexión crítica puesto que “ha aportado esquemas de análisis y nuevos conocimientos para reconstruir la idea de educación, como actividad permanente que se realiza en diferentes campos de acción práctica y de profesionalización” (Cabello, 2003, p. 43)

Dentro de estos nuevos esquemas de análisis, la pedagogía crítica devela el papel del Estado y la política, ya que ésta última “funciona para situar a la gente de forma diferente con respecto a la acometida de la riqueza y el poder, sino también provee las condiciones para la producción y adquisición del aprendizaje”(Giroux, 1997, p. 190), en tanto, se debe develar la influencia de las estructuras dominantes, y las posibilidades de resistencia, en el imaginario estudiante, es decir, su subjetividad así como las formas materiales y sociales de las relaciones sociales (Giroux; McLaren, 1998)

Surge, entonces, una corriente educativa que impulsa la visión holística, crítica y compleja en el abordaje del sistema educativo, iniciando con los proyectos macro curriculares y el proyecto ideológico cultural de grupos dominantes hasta el nivel micro y la recontextualización curricular en las aulas (sus posibilidades de reproducción-producción cultural). En esa misma línea, surge una corriente que cuestiona la evaluación educativa tradicional (centrada en los procesos de aprendizaje,  productos sumativos, objetividad y neutralidad, verticalidad, otros), dicha concepción crítica genera una serie de aportes donde resalta el centrarse en el proceso y en la escucha de la voz de los participantes.

4. Concepción crítica de la Evaluación Educativa.

La evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos, 1995) que involucra intereses, en el proceso en sí, de sectores con desequilibrios de poder, valores y marcos ideológicos de los participantes por lo que él(la) evaluador(a), como participante del proceso con capacidad de organización estructural, debe asumir un compromiso ético con una evaluación que permita a todos(as) los(as) participantes interactuar en igualdad, expresar su voz (es decir, sus intereses, sus concepciones, visiones, otros) y ejercer un peso proporcional en la deliberación para la toma de decisiones.

La anterior definición se diferencia de la tradicional concepción de evaluación por los siguientes elementos:

1. Proceso: la evaluación tradicional se centra en la obtención de un resultado o producto  como objetivo en sí, que es la finalización de la aplicación de una serie de instrumentos-técnicas objetivamente elaborados. Por el contrario, desde una visión crítica,  la evaluación como proceso, es una serie de técnicas-instrumentos orientados por un fin de conocer y mejorar un determinado  objeto-proceso, y que, por tanto, se debe desarrollar en todas las fases de la evaluación, siendo dialéctica la relación entre investigación, reflexión, resultados, acción. Desde esta posición, es más importante el ¿Cómo se obtuvo los resultados? A ¿Cuáles son los resultados?
2. Impacto: en la visión tradicional se asume la evaluación como un proceso objetivo que no tenía un impacto más allá de lo evaluado es decir, era un proceso de implicaciones internas, no obstante con una visión crítica, es vital reconocer el  impacto, directo e indirecto, de la evaluación, ya que detrás de una seudo objetividad y diseño estructurado neutralmente se puede esconder un interés por legitimar, mediante la evaluación, una serie de decisiones que afectarían la vida de los informantes e, incluso, sectores externo a la evaluación.
3. Dirección vrs colaboración: en la visión tradicional, el evaluador cumplía un rol médico que, mediante una serie de procedimientos estructurados, podía conocer los síntomas presentados y dar una serie de recomendaciones, como asesor externo, para  que se tomaran las decisiones para suprimir los malestares. Sin embargo, en la visión crítica el evaluador no es un elemento externo que, descontextualizadamente, ofrecerá un proceso y conclusiones sino que, por el contrario, asumirá un rol de facilitador para que los grupos de interés puedan hacer escuchar sus voces y deliberar sobre su situación interna para que, ellos, puedan crear los mecanismos para mejorar las situaciones presentadas en el proceso.
4. Distribución de poder: democratizar una evaluación implica crear los mecanismos necesarios para evitar la concentración de poder en un grupo o sector integrante del proceso de evaluación, ya sea los patrocinadores u otro sector, ya que todos los sectores deben tener los espacios para hacer oír su voz en la deliberación para la toma de decisiones.
5. Voces: Todo lo anterior se enmarca dentro de la visión crítica de escuchar todas las voces de los sectores participantes en la evaluación, es decir, sus interés, expectativas, concepciones, ideologías, fórmulas para solucionar las situaciones, proyecciones, otros. Pero no sólo es escuchar sus voces ya que el evaluador debe tener la sensibilidad para transmitir, en su informe, la voz de cada sector, explicar su contexto pero no reinterpretando el mensaje y, además, escuchar los silencios de cada sector y tratar de descifrar porqué se producen (puede ser por temor a represalias, autocensura, otros) de tal forma, la evaluación podrá interpretar una realidad desde las subjetividades de sus integrantes y, por ende, ofrecer una colaboración más pertinente para el objeto en estudio. Claro está que, la visión crítica exige, también, escuchar y evidenciar las voces de participantes invisibles como lo son grupos de poder y resistencia.

5. Construcción de una evaluación crítica.

El presente ensayo no pretende ser un recetario de mecanismos que podría aplicarse en una evaluación desde una perspectiva crítica, sin embargo, si enmarcamos la evaluación desde seis ejes que pueden ayudar, al diseñador curricular, a la elaboración de un diseño de evaluación democrática, deliberativa y crítica.

5.1. Preguntas Generadoras.

El planificador curricular, a la hora de evaluar un plan de estudio vigente u otras tareas de su quehacer profesional que le exijan evaluar una determina acción o elemento curricular, debe partir, desde un enfoque crítico, a partir de tres preguntas generadoras que enmarcarán la evaluación:  

1.  ¿cómo escucharemos las voces? Lo haríamos desde una forma vertical, asumiendo a docentes-estudiantes-administrativos como objetos que deberán aceptar-aplicar una reforma y como informantes necesarios en aislados momentos del proceso de evaluación del antiguo plan. O, incluiríamos las voces de estudiantes-docentes-administrativos-empleadores-egresados y otros, no solo como una consulta circunstancial, sino, además, como activos participantes del proceso de evaluación y de la deliberación de análisis de resultados y generación de propuestas.
2. ¿Con cuántos recursos (temporales, económicos, humanos, otros) se cuenta para realizar una evaluación inclusiva? Determinado tal elemento, debe proceder a un diseño de evaluación que maximice cada espacio creado para que los participantes expresen su voz.
3. ¿Cuál metodología es la apropiada para permitir la inclusión de voces y la deliberación democrática? Ésta metodología,  y las correspondientes técnicas e instrumentos,  no se limita a la obtención de información ya que debe incluir el análisis de la información  y la deliberación sobre medidas que pueden adoptarse para la mejora.

5.2.Elementos básicos de la Evaluación: Diálogo, la Comprensión y la Mejora

Escuchar las voces de los participantes en  una evaluación necesita que en el pre diseño de la evaluación se caractericen y operacionalicen los elementos básicos que guiarán dicha escucha, para lo cual es importante el aporte de Santos (1995, p. 37-45) para dicha caracterización:

1. Diálogo: Se debe realizar en condiciones que garanticen la plena libertad de los participantes para expresar su opinión (puede ser a través del anonimato y confidencialidad). Para que sea de calidad debe de existir una apertura, una flexibilidad, libertad  y actitud participativa  tanto del evaluador como de los participantes. Trabaja sobre los siguientes ejes temáticos: el sentido y el valor de la realidad que está siendo objeto de evaluación, el modo de recoger las evidencia que permiten desarrollar la comprensión. Es importante rescatar que el diálogo es un elemento perenne en el proceso, por lo que el evaluador debe asumirlo y promoverlo como elemento vital en la cotidianidad de la evaluación.
2. Comprensión: comprender la realidad del objeto evaluado desde la perspectiva de los participantes implica abordar: las pretensiones educativas, las necesidades, destinatarios, actividades que desarrolla, resultados durante el programa, resultados a largo plazo, efectos secundarios, rentabilidad de los costes, rentabilidad social, relación oferta-demanda, continuidad y contexto histórico del objeto.
3. Mejora: acertadamente, Santos (1995, p. 43) afirma que  “la mejora habría de ser definida, no tanto a través de unos parámetros establecidos a priori sino en la propia dinámica de la acción contextualizada en la que aparece un fuerte juego de expectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos  y valores”

La operacionalización de estos elementos se enmarca por  los recursos disponibles y el diálogo forjado para la firma de un contrato equitativo de evaluación, por lo que responde exclusivamente a las circunstancias específicas de cada proceso.

No obstante, en el proceso de la operacionalización de estos elementos, se puede utilizar los criterios, que interactúan dialécticamente, sugeridos por House y Howe (2001, pp. 136-137) para una evaluación desde un enfoque democrático deliberativo, que además se convierten en elementos claves para su objetividad, éstos son:

1. Inclusividad: debe representar todas las concepciones, intereses, valores.
2. Diálogo suficiente con los grupos relevantes: las ideas de todos deben quedar representadas de forma adecuada y auténtica, lo cual implica el reto para el evaluador de comprender las voces de los informantes
3. Deliberación suficiente que permita llegar a unos descubrimientos adecuados teniendo en cuenta que “La evaluación  no debe ocupar el lugar de las votaciones y demás procedimientos de decisión de la democracia…la evaluación es una institución que produce resultados que se utilizan en los procedimientos democráticos de decisión” (House; Howe, 2001, pp. 136-137)

 5.3.Valores del evaluador desde el enfoque critico

Un tercer elemento fundamental en la creación de una evaluación crítica es el compromiso del evaluador con una serie de valores o, desde el punto de vista de House (1997) un fundamento moral de la evaluación integrado por: a) Igualdad Moral (todos tienen el mismo derecho de satisfacer sus necesidades), b) Autonomía Moral (a nadie se le puede imponer una voluntad y/o elección), c) Imparcialidad (ningún instrumento o metodología debe tener un sesgo para beneficiar a alguna de sus partes o sus intereses) y d) Reciprocidad (responsabilidad de los fuertes con los débiles en el proceso)

Asumir este fundamento moral es una reivindicación vital del evaluador como un sujeto histórica y contextualmente construido y cuya participación afecta, directa o indirectamente, el desarrollo de la cotidianidad del objeto evaluado (programa- plan de estudio, otros) y las voces de los participantes.

La interiorización de esos fundamentos morales y, en general, de ese papel marca la diferencia entre una verdadera evaluación crítica y una evaluación tradicional matizada por ciertos elementos progresistas.

5.4.Contrato Equitativo de Evaluación.

Acertadamente House  (1997, pp.148-161) nos sugiere que todo proceso de evaluación debe iniciar con la construcción de un Contrato Equitativo de Evaluación que delimite la evaluación y permita la construcción de un proceso democrático incluyendo, desde el inicio de la evaluación, a los participantes para la elaboración de reglas y mecanismos que la guiarán.

El Contrato debe reunir, al menos, las siguientes condiciones.

1. Ausencia de coerción: Existen tres posibles tipos de coerción. 1) cuando un sector tenga posibilidad de coartar a otro mediante algún tipo de poder especial,  2) formación de grupos para presionar a otros sectores  y 3. coerción por las circunstancias (recursos, tiempos, etc)
2. Racionalidad: es decir, la capacidad de mantener un diálogo sustentado en argumentos.
3. Aceptación de los términos: Todas las partes deben de aceptar un cierto marco de reglas que guiarán la evaluación.
4. Acuerdo conjunto: la aceptación de términos solo será viable si los sectores de interés-destinatarios logran construir el acuerdo en conjunto.
5. Desinterés: participantes o sectores no deben, o no deberían, dar máxima prioridad a sus interés con el objetivo de poder crear acuerdos conjuntos.
6. Universalidad: los acuerdos afectan a todos(as).
7. Interés comunitario: La evaluación debe de tomar en cuenta, en los elementos del marco estructural, los intereses y expectativas de sectores que no han sido involucrados.
8. Información igual y completa: es necesario la creación de los mecanismos de comunicación para agilizar el envío de comunicación, tanto de forma vertical como horizontal.
9. Sin riesgos: ningún sector o grupo de interés-destinatario puede sentir miedo de las consecuencias, es decir, la evaluación no puede ser una cortina de humo para la cacería de brujas o venganzas pedagógicas.
10. Posibilidad: lo establecido en el contrato  debe ser posible-realizable, el evaluador no debe ofrecer procedimientos , técnicas ni resultados que le sean imposibles ante la realidad material del estudio.
11. Contar con todas las opiniones: en la elaboración del contrato ninguna de las voces de los participantes debe ser silenciada, por el contrario, deben plasmarse todas las inquietudes, expectativas y visiones de los participantes.
12. Participación: es importante la creación de técnicas, instrumentos y metodologías que permitan la participación horizontal y la inclusión de todas las voces en el proceso.

 5.5.Planificación de la evaluación.

Acertadamente, Escudero, Area, Bolívar, González, Guarro, Moreno y Santana (2001, pñ 387) afirman que “llevar a cabo una evaluación es un proceso de toma de decisiones cuyo curso de acción requiere cierta planificación”, es claro que una evaluación democrática deliberativa y crítica necesita una mayor planificación para asegurar los adecuados procedimientos de inclusión, diálogo y deliberación, para lo cual el diseñador curricular puede tomar como referente las diez preguntas sugeridas por House y Howe (2001, p. 157-170) para verificar que la evaluación responde a una concepción democrática deliberativa, éstas son:

1. ¿A quiénes corresponden los intereses representados?: no se debe concentrar únicamente en los patrocinadores de la evaluación, se debe de tomar en cuenta los intereses de los diferentes sectores-sujetos participantes.
2. ¿Están representados los interesados principales? Los interesados principales se define en relación a los sectores o grupos que vean sus intereses más afectados.
3. ¿Se ha excluido a alguno de los interesados principales?
4. ¿Hay desequilibrios graves de poder? Toda actividad humana tiene desequilibrios de poder, no obstante, el evaluador debe velar por que esos desequilibrios no afecten el proceso de evaluación ni sus resultados.
5. ¿Hay procedimientos para controlar los desequilibrios de poder?
6. ¿Cómo participan las personas en la evaluación? Para los autores, la forma de organizar la participación es tan importante como la selección de los participantes ya que una inadecuada organización de la participación puede facilitar la sobre o nula participación de algún sector.
7. ¿Hasta qué punto es auténtica su participación? La técnica utilizada (cuestionario, entrevista, etc) puede limitar o potenciar la autenticidad y compromiso del informante.
8. ¿Hasta qué punto es comprometida su interacción? Si el informante participa en varias etapas del proceso daría paso a un mayor diálogo y compromiso del mismo con la evaluación.
9. ¿Se produce una deliberación reflexiva? El evaluador debe profundizar la deliberación reflexiva sobre los descubrimientos de la evaluación para lo cual es necesario involucrar a los participantes en dicho proceso.
10.  ¿Hasta qué punto es detenida y extensa la deliberación? El evaluador debe impulsar la deliberación hasta donde los recursos (temporales, económicos, humanos, otros) lo permitan, para lo cual es necesario que sea planificado desde el diseño de la evaluación

Estas diez preguntas serían un marco referencial para la planificación de la evaluación curricular, desde la selección de los participantes hasta los procesos de deliberación que darán paso al informe final del proceso. 

Claro está que, el evaluador debe construir el diseño de evaluación atendiendo las circunstancias específicas del objeto evaluado con el objetivo de que sea verdadera pertinente para la obtención de la información requerida.

5.6.Sistematización de las experiencias.

La sistematización de la experiencia debe ser un proceso paralelo a todas las etapas de la evaluación ya que permite, a los participantes, acumular la riqueza de la experiencia mediante diversos mecanismos, el más tradicional sería el informe escrito, en palabras de Nirenberg, Brawerman y Ruíz (2003, p. 150) “no se trataría de reconstruir todo lo que sucedió, ya que ésa sería una empresa imposible, sino de promover un proceso de reflexión desde la perspectiva de sus protagonistas, y conjuntamente con ellos, acerca de algunos ejes significativos tanto de los procesos como de los resultados”

La construcción de la sistematización no sólo beneficiaría a la evaluación del momento, sino que, además, serviría como insumo para futuras evaluaciones del objeto evaluado (programa, planes, etc.) y una mayor profundización de las prácticas acción-reflexión-acción.

Conclusión.

En una sociedad costarricense cada vez más sumida en los ideales del capitalismo y la búsqueda de eficacia-eficiencia y la unción divina del tecnicismo mesiánico, plantear una evaluación democrática, deliberativa y crítica resulta poco atractiva y hasta innecesaria.

No obstante, es un escenario de resistencia pedagógica urgente, en primer término para darle “voz a los sin voz”, a los que han sido sistemáticamente silenciados, olvidados  e, incluso, atropellados por una forma de evaluar que los sentenciaba a ser objeto dentro del sistema educativo.

Escuchar esas voces es un proceso difícil, en primer lugar por la inversión de recursos que encarecen la evaluación y “atrasan” la generación de resultados para el cambio de programas y planes de estudios. En segundo lugar, y aún más complejo, se encuentra la capacidad de sensibilidad que tenga el evaluador para escuchar las voces y lograr que todos(as) los(as) actores/actrices  escuchen las “otras” voces, y sus voces, para analizarlas y generar conclusiones.

Es cierto que, bajo muy raras excepciones, no seremos los curriculistas los encargados exclusivos del proceso de evaluación curricular ya que, en universidades-MEP-otros, poco a poco incorporan un equipo de evaluadores, curriculistas y otros especialistas, para dividir funciones, tal cual empresa académica, sin embargo no podremos, ni debemos, librarnos de la responsabilidad social de nuestra profesión y la consiguiente defensa de un modelo de evaluación que permita la mayor inclusión de los participantes en las diferentes etapas de la misma.

Por tanto, toda reflexión teórica y acción que generen alternativas al viejo modelo de evaluación es una necesidad histórica para posibilitar la comprensión más amplia de la construcción, en las subjetividades de los participantes, de las realidades del sistema educativo, sólo así podremos ofrecer un currículum más pertinente para los(as) diferentes participantes del proceso.

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