Entradas populares

Buscar este blog

martes, 22 de febrero de 2011

JUEGO, MEDIO AMBIENTE, AGRESIVIDAD, RECREACIÓN Y CREATIVIDAD EN EL PROCESO DE GENERACIÓN DE LOS SUJETOS ESCOLARES. parte 1



Blanca Nelly Restrepo Estrada

                                                                                                             I.            AGRESIVIDAD Y ORDEN SIMBÓLICO

 “La inteligencia es la capacidad de adaptarse”, dicen unos y otros manuales. Pero, contrario a esta definición de “inteligencia” (que encontramos, por ejemplo en Piaget), el ser humano no es un ser que se realiza adaptándose. Tal como lo dice en la sistematización de nuestro Grupo de Investigación bajo la dirección de León Vallejo Osorio:
“Cuando el ser humano ingresa en la cultura, en el orden simbólico, transforma su condición en los límites de la evolución posible para abrirse paso en otra dimensión que —ahora— le impone la historia: la del acumulado de saberes, el mundo de la ley y del trabajo, el mundo de las pulsiones que ya no es el del mero instinto”.
Es el lugar del aprendizaje de lo social que se liga y se proyecta desde la condición animal. Los instintos siguen estando en la base de nuestro más recóndito ser; pero “fosilizados” y de un modo diferente: transformados. En los demás animales, los instintos esenciales de vida y muerte se hallan confundidos en una unidad indisoluble[1], de tal modo que ese “revoltillo” instintual está al servicio —y es impulsor— de la preservación y la evolución de las especies.
Los caminos de la evolución han construido al sujeto humano en el juego continuo de la vida y de la muerte, convirtiéndolo en un ser que ya no se agota en los instintos; de tal modo que, en la condición humana, lo erótico y lo thanático, son los dos polos de la contradicción fundacional del orden simbólico.
El precio, como “se sabe desde Freud, es la escisión misma del hombre, fundada en la represión”. Tal como lo enuncia León Vallejo Osorio, extraño a sí mismo, el ser humano “es habitado —en la palabra— por demonios que lo poseen y de los cuales tiene que defenderse a riesgo del exterminio[2]. En los otros animales el instinto es una guía para la acción, pero allí la libertad, la conciencia de la necesidad unida a la posibilidad de satisfacerla, no existe. El hombre, en cambio, debe “optar en el camino que sabe de la necesidad y transforma la realidad para satisfacerla, en el territorio de la producción; todo, a costa de una paz rota con sus más escondidas determinaciones”.
Es así como “se funda entonces el espacio de la cultura, se abre el lugar de la norma y de la ley. La moral cabalga al rescate de esta especie prototípica de la alegría y la tristeza”, de tal manera que “esa moral, la religión y las normas sociales, ocuparon el espacio reservado a la espontaneidad” Aquí “el infractor es castigado (…) [y ] aparece como si se castigara ante todo, y fundamentalmente, la agresión” [3]
Pero en el hombre la cosa es a otro precio. En el principio “reinaba el instinto, y el cuerpo, hecho su fuente somática, le traza el recorrido”. El fin se ubica en la descarga de la tensión producida por la excitación somática. Eros y Thanatos proporcionan la energía vital.
Antes de constituirse el sujeto, todo está regido por el principio del placer. “El Ello continúa idéntico a sí mismo. Sin embargo, la realidad (objetiva) se levanta, en aquel lugar, fijando condiciones”. La agresión individual (animal) entra “en la dinámica social y tiende sus puentes por las avenidas de la cultura”[4].
La agresión, el instinto de muerte, innato, y propio de la vida orgánica renovada se construye de un modo diferente[5]. Pero el ser humano, desde que nace, moviliza “sus pulsiones agresivas para llegar a jugar el juego de la construcción y la defensa del yo”, en el camino de “las proyecciones, introyecciones, identificaciones, de las regresiones, los desplazamientos, las formaciones reaccionales, las sublimaciones” marcadas por el señorío de la represión.
Para alejar, controlar, suavizar el instinto de muerte en la cultura, éste se amalgama con las pulsiones eróticas y es puesto al servicio de la vida. Por eso, adherido “al Eros, el instinto de muerte transcurre por las etapas de la libido hasta culminar en la genitalidad”.
Las prohibiciones no están afuera, sino dentro de nosotros: construimos la norma. Freud, dice Vallejo, se había dirigido a lo biológico para encontrar de allí los argumentos con los cuales explicar esto: la homeostasis es un principio regulado por la contradicción; los organismos, como totalidad, devienen a la restauración del equilibrio.
Pero si, en el animal, la tensión de la necesidad “se resuelve directamente (el hambre con el alimento, la excitación sexual con la copulación, la fatiga con el sueño)”; en el hombre, que “es un animal insatisfecho (…) la represión introduce en él la imposibilidad de satisfacer de manera absoluta el deseo, de tal modo que el instinto reprimido queda ligado simbólicamente a la satisfacción primordial, a los objetos primarios nostalgiados. La demanda desnuda ya al sujeto y tiende los puentes donde se sujeta. Donde la demanda se aleja de la necesidad y destroza la homeostasis, el deseo acampa”[6].
Las necesidades son exigencias del organismo que vive, exigencias de supervivencia; y son reales. Pero, en la cultura, el deseo no es otra realidad, pero es otro de sus “niveles”. Al comportamiento típico de la especie lo llamamos instinto (en él, el organismo se las ingenia para encontrar el objeto adecuado a la supervivencia del individuo y de la especie); el Deseo es inconsciente, y “se hace deseo siempre singular de un sujeto”. A diferencia de la necesidad, no camina “en el sentido de la supervivencia, y —menos— de la adaptación: no sabe hacer en contexto”. El deseo no se puede olvidar. No es —como en la necesidad— una función vital que pueda satisfacerse: desde su origen, en su nacimiento, se afirma (en la norma) como pérdida[7].
El deseo, dice Vallejo, sólo se realiza en el tejido del sueño, en los laberintos del símbolo que pueden hacerse caminos de alucinación. El deseo “se realiza en el territorio del sueño, en las entretelas del lenguaje”.
Por eso, para luchar contra la agresividad en el ser humano, el camino “es del símbolo y está en la ruta del lenguaje. La tarea, parece ser: pensar una sociedad donde la relación Dialéctica del Eros y el Thanatos se resuelva en un elemento superior”.
A contravía de esta perspectiva, el conductismo “insiste, por ejemplo, en controlar la agresividad de los trabajadores, haciendo que golpeen materiales resistentes con la cara del jefe de turno”. Es posible, contrario a este “procedimiento”, asumir la conclusión a la que llega María del Socorro Castro: “No es posible curar al hombre adaptándolo a un medio enfermo generador de violencia inusitada”.
Es aquí donde pensamos, a pesar de todo, que es posible recuperar para el sujeto la conciencia y proclamar un trabajo que desde la creatividad limite y encauce al sujeto.

 

                                                                                       II.            ACERCA DE LA “EDUCACIÓN EXPERIENCIAL

“¿Cuáles son los beneficios de la Educación Experiencial?”, se pregunta la profesora Sonia Rocío Santoyo Cortés, al reflexionar sobre la relación entre la pedagogía y la ecología e indagar sobre “las posibilidades que la Educación Experiencial ofrece a las personas dentro de su proceso de crecimiento[8].
Su punto de partida es el método que al quehacer pedagógico aporta la mayéutica socrática. En esta perspectiva —dice— las preguntas “nos abren un camino de construcción de aprendizaje desde el descubrimiento propio, compartido y enriquecido con el de los otros”. Por este camino, agrega, se rompe con el dogmatismo y ya no hay frente al sujeto en formación afirmaciones asumidas como verdades absolutas. Sólo hay preguntas… interrogantes que se abren como retos al conocimiento, al pensamiento, a la condición significante del ser humano en formación.
Desde la perspectiva piagetiana que ve el aprendizaje como un proceso, como cambio permanente y propio de la condición humana que avanza en una cadena de momentos sucesivos de múltiples equilibrios que se rompen y desequilibrios que se superan para escalar de un “esquema” a otro”, de un nivel a otro del desarrollo, es posible avanzar hacia una tesis dialéctica que asume los procesos individuales de aprendizaje como determinados no ya simplemente por “situaciones de aprendizaje” que el docente tiene que propiciar, sino como entidad social e histórica.
Buenos son pasos que recorre Santoyo Cortés siguiendo a Piaget: “los múltiples procesos de equilibrio y desequilibrio que experimentan las personas cuando, a partir de sus vivencias, incorporan nueva información a sus esquemas anteriores permitiendo así su adaptación al medio y generando un conflicto o disonancia cognitiva como tal” generan una dinámica en la cual “la búsqueda de una solución a este conflicto” abre la posibilidad del aprendizaje (permanente).
En otras palabras: si pensamos el aprendizaje (y la enseñanza) como un proceso basado en la contradicción (en la noción que abre Piaget con la tesis que ve el aprendizaje como un permanente paso de la “asimilación” y la “acomodación”), podemos llegar a la noción de “Zona de Comodidad” que la “Educación Experiencial” proclama. Es allí, en esa zona de comodidad, donde “generalmente las personas permanecen”; y es de ese lugar desde donde “es necesario sacarlas”.
La profesora Santoyo precisa: “La Educación Experiencial está basada en la convicción de que todo conocimiento debe empezar con la relación directa del individuo con el ambiente, donde encuentra la oportunidad de esclarecer y estudiar la complejidad de esta relación y sus estados funcionales emergentes”.
Citando a Luckner y Nadler, recuerda que “para la Educación Experiencial, el proceso de aprendizaje es experiencial cuando las personas se involucran en experiencias directas, reflexionan críticamente sobre éstas, derivan descubrimientos útiles de este análisis e incorporan los resultados a través de un cambio en el entendimiento y/o en el comportamiento”.
En la reseña de Santoyo Cortés, la aplicación de la Pedagogía Experiencial en los procesos de desarrollo personal y grupal “data de las primeras décadas del siglo XX con Kurt Hahn, quien inspirado en los escritos de Platón, creyó firmemente en la creación de una sociedad basada en el compromiso, la responsabilidad, la honestidad, la justicia, el servicio a los demás y la compasión”.
Hay aspectos claves en esta exposición de la profesora Santoyo Cortés, que permiten asumir lecciones para la propuesta que intentamos elaborar:
·         “La Educación Experiencial se desarrolla en ámbitos educativos, terapéuticos, corporativos y social/comunitarios e implica un proceso que incluye el involucramiento de la persona en una experiencia directa y posteriormente el procesamiento de la misma”.
·         “Este procesamiento, se hace mediante la verbalización que el participante hace de su vivencia” (guiado por las preguntas planteadas por el facilitador y teniendo como objetivo abordar toma de conciencia de comportamientos, pensamientos y sentimientos presentes y la realización de conexiones de estos descubrimientos con la vida diaria de la persona), posibilitando así “la construcción, creación, adquisición e incremento de habilidades y valores en los niveles intrapersonal, interpersonal y grupal”.
·         “En el proceso de Educación Experiencial, el procesamiento de las vivencias desempeña un papel crucial en la interiorización de los valores aprendidos a través de la reflexión de las mismas, ya que ofrece un poder transformador en la medida en que no sólo las vivencias en las que el grupo cumple con la meta establecida son consideradas exitosas, sino también, aquellas en que el logro no se da. El procesamiento vivencial, donde el análisis que el grupo realiza, permite el surgimiento de los elementos de cambio necesarios para entender lo que funcionó y lo que no, y así abrir nuevos caminos y posibilidades de interacción efectiva”.
·         Al tener como base la acción-reflexión, la Educación Experiencial “involucra a la persona en su totalidad. Sus estructuras afectiva, cognitiva y psicomotriz interactúan dentro del mismo espacio haciendo que sus creencias, forma de actuar y de sentir, sean examinadas y miradas en conjunto (permitiendo integrar una visión entre los componentes verbal y actitudinal)”.
·         “El contexto del grupo permite un enriquecimiento acelerado en la medida en que cada quien se dispone a aprender de los otros y con los otros. Aprendiendo de la forma en que cada quien vive y ve la vida en sus diferentes momentos, lo que requiere despertar un deseo de conocer humanamente a los otros, testigos y cómplices de procesos de aprendizaje individuales. Cada quien desde el espejo que los otros le proyectan de sí mismo, puede centrarse en hacer conciencia de sus propias fortalezas, de sus áreas de desarrollo, de sus potenciales y por ende de sus posibilidades de aprendizaje”.
·         “Las personas se apropian de lo que aprenden y asumen la responsabilidad sobre sus comportamientos y acciones futuras, en el logro o fracaso de las metas del grupo que lo acompaña”.
En el mismo texto destinado al trabajo académico de la Especialización en Pedagogía de la Recreación Ecológica, la profesora Santoyo inserta unas notas sobre el “aprendizaje signficativo” que vale la pena resumir:
·         Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información,
·         Debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
·         En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino de establecer cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja, así como su grado de estabilidad.
·         Subraya Santoyo que los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, de tal manera que ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, puesto que los educandos tienen o poseen una serie de experiencias y conocimientos previos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
·         Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
·         Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
·         Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender.
·         El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) pre-existente en la estructura cognitiva.
·         Esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.

                                                            III.            ALTERNATIVAS CURRICULARES: EL SUJETO PEDAGÓGICO

1.       La “ZOPA”

El Grupo de investigación Sujeto pedagógico y condiciones materiales de la práctica escolar, ha propuesto, desde Vigotski, el concepto de “Zona próxima de aprendizaje”. Entendemos, con el pensador soviético que lo desarrolló a contravía de lo que pensaba Piaget, que el aprendizaje precede y marca al desarrollo.
Hay problemas que un sujeto puede plantearse y resolver por sí mismo (ése es su “desarrollo real”), pero hay otros que puede plantearse y resolver sólo bajo la guía de un mediador (es su “desarrollo potencial”). Esto supone que hay otros problemas que NO puede plantearse ni resolver estando solo; pero tampoco bajo la guía de nadie. Lo que va del desarrollo potencial al desarrollo real es lo que Vigotski denominaba “Zona de Desarrollo Próximo”, la cual supone —tal como lo acabamos de verbalizar— que existe un nivel en el que los problemas no pueden ser ni planteados ni resueltos por un sujeto, ya sea con ayuda o sin ella… simplemente porque no tiene cómo hacerlo, porque, tal como dice León Vallejo Osorio, no está en la Zona próxima de Aprendizaje, en “el lugar en el cual la producción de ese conocimiento se hace necesario y posible”[9].
Esto supone que la tarea del maestro está en mediar el proceso que lleva de un anterior desarrollo potencial a nuevos desarrollos reales que permitirán llegar a la “zona” en la cual ya puede plantearse, bajo guía, los nuevos problemas.
Plantear y resolver esta cuestión supone, previamente, asumir que no es cierto que sólo en las sociedades modernas, tardíamente, haya sucedido el prodigio de la individuación y la “toma de conciencia de sí mismo y su relación con todo lo que lo rodea”.
De alguna manera el individualismo metodológico en que hoy se forja el currículo de acreditación tiene una pre-historia clara: los griegos nombraban como “ideos” a esa postura. La palabra “idiota” deriva del griego “idio” ideo (propio), que luego se recogió en la palabra “idiotez”. Éste era el término por el cual los antiguos griegos llamaban a los ciudadanos que, como tales, poseían derechos, pero que no se ocupaban de la política (de sus polis). Era exactamente la condición de quienes ignoraban los asuntos públicos, sin nada que ofrecer a los demás… obsesionados por la pequeñez de su casa y de sus intereses privados[10].
En ese contexto Aristóteles supo advertir a tiempo sobre la Esperanza que nos alumbra, definiéndola como el “sueño de los hombres despiertos”.
Es bueno pensar que las dificultades modernas que florecen en y hacen florecer la agresividad, y las aberraciones culturales (de la cultura mordida por la sociedad capitalista), que depredan la naturaleza, tienen una alternativa en la creatividad que lleva al sueño de los hombres despiertos, a ese sueño que hay que ganárselo todos los días. Aunque la evidencia nos diga[11] que cada uno sueña “por su lado”, que soñamos solos, algo nos dice que en el sueño estamos con el otro… y en el “otro”: con los otros, con el otro plural que somos o vamos siendo.
«Algo nos dice que todos ésos con quienes hemos tejido sus profundidades, sus abismos innombrables, incluidos los que escapan a las talanqueras donde se toma rehén a los deseos… hacen nuestros sueños y son partícipes de ellos».
«En el sueño, por las avenidas de lo manifiesto —sigue diciendo Vallejo— van quedando las pistas de todo lo latente; donde se articulan, en una guerra que no sabe de armisticios, nuestro mundo imaginario, el orden de lo nuestro real y nuestra dimensión simbólica; vale decir el entramado de nuestra fuerza creativa. De ese omnímodo combate, día a día, noche a noche, surgimos renovados o lacerados, gravitando entre los otros como el “otro” o los otros que también somos, hechos de la misma sustancia. No vivimos solos. Habitamos en plural aunque nos veamos solos, prisioneros del desierto. Por eso mismo la soberanía construida en lo social (que no es sólo lo relacional de todos los Robinsones) no reside en un deseo sin ley».
Si ése fuera el caso, dice Safouan[12], la distinción “entre lo verdadero y lo falso desaparecería”: si eso fuera así, tal como dice León, las “palabras muertas en el cascarón de su realidad sonora, nada podrían, nada alcanzarían o se quedarían rebotando de una a otra arista en la prisión de las imágenes. Y… nosotros, a contravía de todos los delirios, buscamos el camino hacia la realización del sueño (el programa) colectivo de los hombres despiertos”[13].

2.      Los códigos curriculares

Según el grupo de investigación que dirige Vallejo Osorio, a la escuela la ronda y define un ordenamiento de estos elementos articulados[14]:
1) La perspectiva, un interés e intencionalidad que supera lo meramente teleológico.
2) La educación, como el aspecto de la cultura que reproduce —de manera privilegiada—a los sujetos.
3) La escuela, el aparato escolar, vale decir la articulación de las ahora llamadas “instituciones escolares” que asumen este quehacer de la generación de los sujetos necesarios a la reproducción de la práctica social, como su tarea asignada social e históricamente.
4) El aprendizaje, que se despliega objetivamente como la producción histórica (y social) de los saberes en los individuos, y en los colectivos, que al producirlos e internalizarlos, son un aspecto clave de la generan los sujetos. En todo caso, el aprendizaje precede y rige al desarrollo.
5) La enseñanza, como la mediación de la cultura sobre el sujeto.
6) La cultura, como la manera histórica y concreta por medio de la cual los sujetos individuales y colectivos asumen, perciben y se inscriben en la práctica social.
7) El estudiante, un sujeto en formación, regido como tal por las prácticas del currículo.
8) El mediador, el maestro (docente, profesor o educador), también un sujeto en formación, responsable de este proceso, esencialmente un mediador de la cultura.
9) El currículo, como conjunto de códigos que articulan la construcción y la generación del sujeto (el código de la lengua materna, el de la norma y el de los saberes específicos). El currículo desarrolla esa contradicción entre la reproducción y la liquidación de las condiciones actuales de existencia, en el plano cultural. Se organiza, por tanto, bajo la impronta de la lucha entre el viejo y el nuevo ordenamiento del fenómeno cultural; entre la vieja y la nueva cultura...
10) El saber, que no se puede reducir a un mero acumulado de informaciones. En él se juega una contradicción entre la memoria necesaria y la capacidad de análisis (y síntesis) que va madurando en el sujeto desde múltiples determinaciones sociales y biológicas.
11) El Derecho al conocimiento, que rompa la relación pánica y de pavor con el saber que los currículos actuales han entronizado. De tal modo, que el amor al conocimiento y la reivindicación del derecho a conocer y a formarse lo que medie todo aprendizaje, y toda relación de los sujetos con el saber.
12) La “Comunidad”, en la cual la “Institución Educativa” se ensambla e instaura.
13) El Sujeto colectivo que la Escuela es, en sí misma, constituido por otros sujetos (individuales y colectivos, históricos), que la cruzan e inciden como espacio institucional, sometido a la permanente contradicción entre el currículo de acreditación y un currículo de resistencia. En esta contradicción los sujetos se despliegan y no simplemente “se involucran”.
14) La evaluación, asumida y desplegada como proceso permanente que media la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Al evaluar estamos —conscientemente o no— regulando el proceso de constitución del sujeto, afincándolo en la contradicción existente entre la crítica y la autocrítica; peligrosamente anclados —por estos días— a los esguinces de las políticas neoliberales que utilizan la evaluación como ensamble de la llamada “gerencia estratégica”, puesta al servicio de la privatización.
Los códigos curriculares se internalizan en un proceso que, siendo uno y diverso, articula, según las conclusiones de este mismo Grupo de Investigación, cinco espirales concéntricas:
1.      Los saberes específicos: relacionados con la rigurosa formación científica a la que los sujetos en formación tienen derecho, de tal modo que la escuela tiene que asumir los objetos de conocimiento como objetos de formación. Asumir la apropiación de los objetos de conocimiento como objetos de formación, significa dotar a los sujetos de la posibilidad y la capacidad de hacer conciencia de la causalidad de los procesos naturales, pero también de los psicológicos y los sociales.
2.      La formación de principios: opuestos a los que impone la aculturación imperialista, de tal modo que formar sujetos “críticos y calificados” sea un horizonte al que no podemos renunciar.
3.      La apropiación de la lengua como práctica significante: como posibilidad de (y condición para) producir el pensamiento, el desarrollo del pensamiento, la conciencia, el conocimiento y los procesos psicológicos superiores. Es el combate por lo simbólico.
4.      El desarrollo de los procesos psicológicos superiores: tales como la generalización, la abstracción, la inducción, la deducción, el análisis, la síntesis, comprensión, explicación, la capacidad de hacer analogías...
5.      La apropiación y el desarrollo de la motricidad humana: no sólo en el expediente de la relación “fina” y “gruesa”, sino como generadora y portadora de significación histórica y social que asume el “propio” cuerpo y su existencia histórica concreta…

3.      Nuestra perspectiva

Ésta, es la perspectiva que proponemos[15]:
·         Toda pedagogía se levanta sobre una concepción del mundo, vale decir sobre una ideología desde la cual la práctica pedagógica se plantea y despliega; además por (y desde) un elemento fundacional: si todo sujeto se constituye en relación con el poder, entonces se genera como sujeto en una ideología, y se instaura como sujeto de una ideología. No hay ninguna posibilidad de construir sujetos que no sea al interior de una concepción del mundo, de una ideología definida (y en lucha).
·         Toda pedagogía implica una concepción del conocimiento y de cómo el ser humano conoce.
·         Toda pedagogía se piensa desde una concepción del homo, del ser humano mismo
·         Toda pedagogía se articula en (y desde) una concepción de la sociedad y —por lo tanto— de la historia.
De Vigotski retomamos las nociones esenciales a partir de las cuales planteamos, desarrollamos y asumimos las tesis, que aquí inserto, tal como las propusimos desde el Seminario Vigotski[16], de la mano del colectivo que lo impulsa y mantiene vigente.
Las anexaré tal cual las presenté en “Vigotski: una perspectiva[17]. Estas son, como dijimos allí, las tesis esenciales del gran pedagogo soviético. Son las mismas que defendemos y queremos asumir como nuestro patrimonio y punto de partida y desarrollo en el debate sobre el currículo:
1.      Para el desarrollo cognitivo en el contexto escolar juegan un papel importante los instrumentos (las “prótesis”, propuso denominarlos León Vallejo Osorio). Esto no se puede separar en el análisis de la importancia que el símbolo tiene en el mismo proceso.
2.      Existe una doble formación (internalización e interiorización) de las funciones psicológicas superiores (percepción, la atención, la memoria, pensamiento y lenguaje, entre otras);
3.      Es en la Zona de Desarrollo Próximo donde el aprendizaje cobra condiciones de posibilidad y de necesidad.
4.      Hay una relación entre el proceso del aprendizaje, que articula el proceso de construcción del pensamiento, y el del lenguaje.
5.      El aprendizaje precede al desarrollo.
6.      La conciencia tiene una dimensión semiótica y obedece a un proceso que puede acelerarse, pero no “saltarse”.
7.      El sujeto individual (pero también los colectivos) se forma como producto de las interacciones sociales.
8.      Vigotski hace un análisis de cuáles son las características de los aspectos humanos de la conducta, así como del papel que cumple el lenguaje en el niño y cómo hace uso de los instrumentos (las prótesis).
9.      El lenguaje es el instrumento esencial mediante el cual el niño avanza de la conducta meramente animal a la organización de las funciones psicológicas superiores, característica primordial de la conducta humana.
10.  El estudio de la conducta humana como conducta animal posibilitó grandes avances, sobre todo, respecto a los procesos psicológicos elementales. Sin embargo, este estudio no se puede quedar ahí, sin rebasar el mero conductismo, prisionero éste de la ausencia de dialéctica en los límites del materialismo mecanicista.
11.  Para entender cómo se generan los sujetos, y específicamente, cómo se genera el sujeto individual, es necesario avanzar al estudio de los procesos psicológicos superiores que tienen como fundamento el desarrollo del lenguaje.
12.  Antes del desarrollo del lenguaje en el niño, el uso de herramientas, tanto por éste como por el mono en la misma etapa, no difieren sustancialmente. Pero, en el momento en que convergen las dos líneas (la de la inteligencia práctica y la del lenguaje), se abre una gran brecha entre desarrollo del niño y el del mono. Ésta, es una diferencia fundamental entre la conducta animal y la conducta humana. El uso de la función planificadora del lenguaje es lo que los diferencia.
13.  Vigotski establece una distinción entre procesos psicológicos elementales y procesos psicológicos superiores. Los primeros, se refieren a la capacidad de actuar instrumentalmente, y constituyen un tipo de procesos que los seres humanos comparten con los animales más evolucionados, los primates; los segundos, son procesos que, específicamente, implican el manejo de signos y símbolos, y se desarrollan gracias a la adquisición del lenguaje.
14.  Los procesos psicológicos superiores se producen, primero, en la relación social; y, luego, son interiorizados.
15.  Para Vigotski, el desarrollo de la mente es primero social y luego individual. En este sentido la tesis fundamental de Vigotski es: “El lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superiores”.
16.  Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje; a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles; a vencer la acción impulsiva; a planear la solución del problema antes de su ejecución; y a dominar su propia conducta.
17.  Los signos y las palabras sirven a los niños como mediaciones del contacto social con las personas que son tales no sólo en el colectivo empírico, al que hacen referencia inmediata; sino a las estructuras del conjunto de la práctica social que los determina en una formación social dada.
18.  El lenguaje egocéntrico de los niños debe considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo y el interno.
19.  Funcionalmente, el lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje interior. El lenguaje egocéntrico está vinculado al lenguaje social de muchas formas transicionales. Esto se ve claramente cuando un niño descubre que es incapaz de resolver una tarea por sí solo; entonces, se dirige al adulto y describe verbalmente el método que no puede llevar a cabo.
20.  En una etapa posterior de su desarrollo, el niño interioriza el lenguaje socializado. De este modo el lenguaje adquiere una función intrapersonal, además de su uso interpersonal.
21.  La historia del proceso de internalización del lenguaje social, es también la historia de la socialización de la inteligencia práctica del niño. La relación entre lenguaje y acción es una relación dinámica en el curso del desarrollo del niño; es el producto de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vínculos existentes entre la historia individual y la historia social. Esto quiere decir que el lenguaje se cualifica en la práctica misma. Es el instrumento social en el desarrollo individual.
22.  El lenguaje se convierte en herramienta indispensable del acto pedagógico en el cual el maestro, como “mediador de la cultura”, es —ante todo— el centro de encuentro y pugna que media entre el conocimiento, la realidad y el proceso cognoscitivo del niño que está inmerso en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. En esta gestión cultural el maestro debe entender que “el niño no aprende del mismo modo que el adulto puesto que el adulto puede apropiarse de los medios de la cultura a través de instrumentos, signos y símbolos por medio de la acción y el trabajo material. En cambio, el niño que no tiene la facultad para la producción material, recibe de la cultura y por medio de la comunicación un saber que se hace significativo por la interacción con los otros niños y con los adultos”. En este sentido el aprendizaje no es una actividad individual, sino más bien social. Es decir, se ha comprobado cómo el estudiante aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros.
23.  Hemos precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje. Tales son, por ejemplo: las discusiones en grupo, el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que posean distintos grados de conocimiento o diferentes enfoques sobre un tema.
24.  Generalizando, podemos afirmar que el genoma se convierte en sujeto. Es decir, en el ser humano hay un ser biológico pero también un proceso histórico; hay que comprenderlo en un entorno físico y social, donde aparece el manejo de instrumentos (de prótesis).
25.  En el caso del ser humano, específicamente, las prótesis son herramientas físicas (martillo, rueda, misil, entre muchas otras) y simbólicas (relación con la conciencia y el manejo del lenguaje) donde la principal es el signo y el signo lingüístico.
26.  El lenguaje cuando se internaliza, lo hace ya con elementos sociales que modifican la conciencia y dan elementos, ahora concretos, “inteligentes” para con la relación con los otros. En este sentido es la sociedad la que hace al hombre (tesis materialista) y no el hombre individual preexistente el que hace la sociedad (tesis del liberalismo).
27.  Hay que insistir en los orígenes sociales del lenguaje y del pensamiento.
28.  Es necesario estudiar los mecanismos a través de los cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza del individuo. Las funciones psicológicas son también un producto de la actividad del cerebro pero este proceso está determinado por la cultura. Vigotski sentó las bases para que todo esto se comprendiera en términos de una teoría marxista de la historia, de la sociedad humana.
29.  La que algunos han denominado “teoría sociocultural de Vigotski” acerca de los procesos mentales superiores se resume en una aplicación psicológicamente importante del materialismo histórico dialéctico. Los métodos y principios del materialismo dialéctico dan solución a las paradojas científicas, cuyo eje central es que todos los fenómenos deben ser estudiados en constante movimiento y cambio; que, además, el mundo existe objetivamente y hay leyes que rigen la existencia y los procesos, de tal modo que el ser humano puede llegar a conocer esas leyes y transformar la naturaleza. Esto, debe ser aplicado también a los procesos de generación de los sujetos.
30.  De la teoría de Vigotski es necesario rescatar el concepto de desarrollo. Tanto los procesos psicológicos superiores como los elementales, están regidos por las mismas reglas. De la misma manera que están sujetos a las leyes del desarrollo.
31.  Este concepto de desarrollo está estructurado por dos niveles. En el primero se asientan los procesos elementales, biológicamente dados; en el segundo, son culturalmente adquiridos.
32.  La historia del niño nace a partir de la interrelación de estas dos líneas: la biológica dada y la cultural adquirida.
33.  Vigotski nos aporta una idea de las funciones psicológicas superiores como estructuras que se desarrollan tanto en sí mismas como en mutua relación
34.  Son Procesos Psicológicos Superiores, entre otros: la capacidad de hacer analogías, el conocimiento reflexivo, el control deliberado de un proceso, la atención (lógica, voluntaria y deliberada), la memoria simbólica (lógica y voluntaria), el pensamiento, la percepción selectiva, el pensamiento verbal, el lenguaje intelectual, la inducción, la deducción, la síntesis, la percepción con significado, el movimiento consciente, la abstracción, la generalización. Sin embargo, han sido puestos en un segundo plano.
35.  La percepción humana se organiza con la interven­ción del lenguaje y genera las condiciones para el desarrollo de la atención voluntaria, superando los campos visuales con el dominio de los temporales.
36.  La memoria, generada como memoria simbólica, constituye la base donde se asientan las demás funciones psíquicas superiores.
37.  En la infancia, el pensamiento depende de la memoria (“pensar es recordar”), manifestándose siempre de una forma concreta. Ya en la adolescencia se transforma en abstracción (allí “recordar es pensar”).
38.  Existen dos tipos de memoria:
  • La Memoria biológica natural e inmediata; sometida a leyes donde el signo es fundamental.
  • La Memora social, que es una memoria elaborada, nace de la relación con el conjunto de la práctica social, y del contacto con el medio.
39.  En relación con la memoria y los mecanismos que la activan, en el animal, lo importante es lo visual; en el ser humano, el signo es lo fundamental, pues le permite invertir la acción y —al hacerlo— concreta su participación activa, que le permite incluso la transformación de su propia realidad.
40.  El hombre se relaciona con el entorno físico y social; partiendo de una base biológica. La memoria simbólica se construye social y culturalmente.
41.  La memoria se transforma en función psíquica superior cuando se estructura como lenguaje y tiene como ente mediador el signo y el tiempo que construye sujetos. El signo transforma al sujeto y transforma las funciones: percepción y memoria y ésta aparece como función psíquica por el signo y se potencia cuando se asume al significante como su fundamento.
42.  Es con respecto a la diferencia entre signos y herramientas, a su contradicción dialéctica que se genera la actividad humana. Las herramientas (medios de trabajo) implican una función indire­cta de un objeto o un medio para realizar una actividad, están orientadas externamente: “el hombre domina, transforma la naturaleza por medio de la herramienta”. Por el contrario, el signo (medio de producción significante) se orienta internamente. Con el signo se aprende a internalizar, es decir a representar internamente una cosa o situación externa.
43.  El hombre como “animal simbólico” es un ser de representaciones. La internalización como tal responde a la representación de una actividad externa, para suceder o devenir una transformación interna.
44.  La analogía se presenta en cuanto que ambos, herramienta y signo sirven como mediadores. La diferencia es que ésta función mediadora tiene naturaleza distinta: en el signo es interior; y, en la herramienta, exterior. El vínculo psicológico real tiene que ver con la función en relación con la ontogénesis y la filogénesis.
45.  La ontogénesis define el desarrollo biológico de un individuo de la especie, en tanto que la filogénesis establece el desarrollo de la especie en cuestión. En la medida en que se procura evolucionar como individuo se da la evolución de la especie; es decir que el signo y la herramienta están íntimamente relacionados entre sí, y colabora el uno con el otro. La combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica, permite la aparición de la conducta superior o función psicológica superior.
46.  Entre los procesos psíquicos elementales (animales) y los procesos psicológicos superiores no hay un camino de “acumulación cuantitativa”; se da, realmente, un salto dialéctico que es histórico (mediado por la cultura).
47.  Las funciones psicológicas superiores no tienen sólo el origen “natural” de las funciones superiores, sino que tienen —ante todo— un origen social; así la formación de los procesos psicológicos, indican que primero el signo cumple una función social (inter-psicológica) y luego una función individual (intra-psicológica).
48.  De la internalización de los signos sociales nace la capacidad de operar con ellos y de dar el salto al trabajo significante, con los signos lingüísticos (desde su esencia de elemento abstracto que son). Aquí, es importante dejar constancia de cómo el concepto de “signo lingüístico” (en acepción saussureana), al parecer no era conocido por Vigotski.
49.  Los procesos intra-psicológicos (que para Vigotski son los de desarrollos superiores), son procesos prolongados diferentes en los individuos y están determinados por una herencia cultural y genética que marcan las diferencias en el ámbito social e individual.
50.  Vigotski retoma nuevamente el concepto de “desarrollo”. Al tratar la “interacción entre aprendizaje y desarrollo”, establece la noción fundacional de una nueva teoría de la enseñanza-aprendizaje: el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”. Para comprender este concepto es necesario entender que existen unos conocimientos previos, anteriores, con los que el niño llega a la escuela (y en general al aprendizaje); es el punto de partida de este debate. Vigotski postula que “el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño” , delimitando dos niveles evolutivos:
  • El nivel evolutivo real, corresponde a la capacidad que tiene un individuo para resolver un problema por sí solo (sin ayuda). Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales del niño (ciclo evolutivo, maduración).
  • El nivel evolutivo potencial, o nivel de desarrollo potencial, que hace referencia a la capacidad que tiene un individuo de resolver un problema con la ayuda de otro. A esta diferencia de edad mental que, por lo tanto, hace que el aprendizaje sea distinto, es a lo que Vigotski denomina “Zona de Desarrollo Próximo”, que “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”[18]

51.  La Zona de Desarrollo Próximo es la zona de contradicción entre el desarrollo potencial y el desarrollo real con mediación; pero ésta, a su vez, se convierte en desarrollo potencial de otro. Esta nueva contradicción se resuelve, siempre, en un nuevo nivel de aprendizaje.
52.  Vigotski dice que el sujeto es sujeto colectivo, constituido por el maestro y la mediación de herramientas físicas, simbólicas y por el propio niño. Todo este proceso se da en la “relación con el otro”; pero, el otro, es el otro social, en condiciones históricas.
53.  Las prótesis tienen existencia física e histórica. Por ejemplo, las herramientas físicas dependen del desarrollo de las fuerzas productivas, condicionadas por las relaciones sociales de producción; y las herramientas conceptuales (en general las que se establecen desde los signos y como signos) dependen de los avances del saber, de las pugnas ideológicas, del enfrentamiento entre corrientes, pero sobre todo del avance del conocimiento científico y de la incursiones de la filosofía en los “problemas nuevos”, en las preguntas que en la práctica social se vuelven urgentes o significativas.
54.   Los elementos del instrumento mediador pasan a internalizarse, partiendo de la mediación. El maestro es responsable del proceso pero también son esenciales las prótesis (las herramientas físicas y simbólicas).
55.  La relación entre el aprendizaje y el desarrollo es dialéctica. El desarrollo real es ya base para el desarrollo potencial; es punto de partida y de llegada: es histórico y dinámico.
56.  Entre dos ideas enfrentadas en el último debate pedagógico (el sujeto del aprendizaje es el niño y el sujeto del aprendizaje es el maestro), el punto de vista de Vigotski muestra cómo en una y otra está ausente la dialéctica. Recuperar en ello una mirada dialéctica significa asumir la tarea histórica de la necesaria mediación (que no puede entenderse como un simple instrumento de conciliación de las contradicciones). En la teoría de Vigotski, el método dialéctico, la mediación histórica y la mediación de la prótesis, crean la necesidad de replantear la función del maestro.
57.  El maestro como mediador debe facilitar los cambios en la Zona Próxima de Desarrollo, favorecer la resolución de problemas, la investigación y jalonar la producción significante, adecuando su herramienta más valiosa: el lenguaje.
58.  Es absolutamente necesario (y urgente) que los maestros asuman la defensa del conocimiento científico y despierten (y jalonen) el interés por el conocimiento científico.
59.  Orientar la enseñanza al desarrollo del pensamiento, a la formación integral del individuo, en interacción con la cultura, determina una posición que rompe con la actual dinámica y orientación de las políticas públicas en la educación.
60.  La educación se construye en el hacer, a través de un cuestionamiento permanente, analizando el mundo con una actitud dialéctica que posibilite actuar y crear. El cambio en la escuela radica en la transformación del pensamiento tanto del estudiante como del profesor.
61.  La práctica profesional de los docentes necesita una preparación específica en el ámbito personal, sobre la generación y producción de procesos de aprendizaje entendidas y asumidas como estrategias de enseñanza para las ciencias.
62.  El juego tiene un papel esencial en la forja del proceso ontogenético del ser humano
63.  Es cardinal “el papel del juego en el desarrollo del niño”.
64.  El juego no es siempre una actividad placentera. No es por el mero placer que el niño juega.
65.  El juego influye en las funciones intelectuales, en los diferentes niveles evolutivos y en otras necesidades implicadas en el desarrollo del niño.
66.  El juego es también simbólico y, en las primeras etapas, está desprovisto de reglas.
67.  El juego con reglas empieza en el período preescolar y escolar aunque éste siga siendo imaginativo, aunque, de hecho, contenga unas reglas básicas. Todo juego con reglas contiene una situación imaginaria, como por ejemplo jugar ajedrez crea una situación imaginaria.
68.  Vigotski estudia la “acción y significado en el juego”; analiza cómo el juego crea una nueva conducta que libera al niño de las coacciones, cuando el niño está ya sometido a sus propias limitaciones por el desarrollo motriz.
69.  El juego se convierte en un factor básico para el desarrollo de la infancia, para la adquisición del conocimiento, de la percepción y la reacción motora. Permite y jalona la completa fusión de estos elementos.
70.  La acción en el juego es imaginaria y, por eso mismo, enseña al niño a guiar su conducta; no sólo a través de la percepción, sino también del significado.
71.  Cualquier objeto se puede convertir en una representación de la realidad; es así como un trozo de madera se puede “convertir” en caballo… allí la acción de “montar a caballo” está determinada por las ideas.
72.  Vigotski define que, en el juego, la acción se subordina al significado. Allí las reglas se convierten en una fuente de deseos, se internalizan y se convierten en una autodeterminación. Esta regla no es una ley física. El juego “brinda al niño una nueva forma de deseo”, convirtiéndose en un prototipo de la actividad cotidiana.
73.  Vigotski realiza una crítica a la teoría de Koffa, por cuanto éste postula que “el juego es el mundo del niño, donde éste no tiene otra preocupación de la vida cotidiana”. Por el contrario, sostiene nuestro autor, el juego “es el reflejo de la vida cotidiana”. A partir de ahí se postula que el juego crea una “zona de desarrollo próximo”, de tal manera que el juego se convierte en una especie de lente de aumento que contiene y deja ver todas las tendencias evolutivas de forma condensada. El juego se establece como una “fuente de desarrollo”.
74.  Desde la filogénesis de la constitución de los sujetos, el juego y el movimiento están presentes en la formación de los procesos psicológicos superiores. Por lo tanto, el juego es un aspecto clave en el proceso de la generación de los sujetos y no un elemento “accesorio” del aprendizaje.
75.  El juego establece una relación que favorece cambios a la necesidad, a la conciencia. Esto posibilita una actividad conductora de la evolución del niño.
76.  El método “genético” (el ordenamiento metodológico según la cual es necesario estudiar los procesos para incidir sobre ellos) es la clave esencial de la investigación que tenga por objeto la generación de los sujetos.
77.  El aprendizaje es predecesor y jalonador del desarrollo (contrario a la idea Piagetiana según la cual el aprendizaje debe “esperar al desarrollo” para hacerse posible).
78.  Existe una Zona Próxima de Aprendizaje, donde los conocimientos se hacen posibles y necesarios. La dialéctica entre el desarrollo real y la zona próxima de desarrollo determina la necesidad y la posibilidad del aprendizaje. Todo desarrollo real es al mismo tiempo desarrollo potencial de un nuevo desarrollo real.
79.  La generación de los sujetos se establece como un proceso intencionado, sometido a mediaciones.
80.  El aprendizaje tiene un carácter social. La verdadera dirección del desarrollo del pensamiento va de lo social a lo individual.
81.  Hay una relación dialéctica entre la filogénesis y la ontogénesis.
82.  La generación de los sujetos es un proceso que articula la formación de los procesos psíquicos superiores. Partiendo del acumulado (filo y ontogenético) de los procesos psicológicos básicos o inferiores se generan, en la cultura, los Procesos Psíquicos Superiores.
83.  En la actual práctica escolar, los Procesos Psicológicos Superiores, han sido puestos en un segundo plano o presentados como lo “otro” opuesto al que se reconoce como ejercicio del conocimiento.
84.  Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediados; y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. Hay mediadores físicos (las herramientas), simbólicos (los signos) y humanos (el “otro” social).
85.  La relación con el otro (también en los procesos de aprendizaje), no es simplemente una relación con el otro empírico, sino una relación con el otro social: una relación social que sólo puede darse en la práctica social.
86.  El docente es mediador esencial de la cultura.
87.  Los principios éticos son internalizados histórica y socialmente.
88.  El lenguaje (asumido como proceso psíquico superior) se internaliza bajo determinaciones histórico-culturales, partiendo de un dispositivo biológico que sólo se activa en la cultura.
89.  El conocimiento no es independiente de la sociedad en que se aprende, ni del periodo histórico que lo marca y determina.
90.  La contradicción entre la escuela y la vida (social) se profundiza en el cuestionamiento a la “educación tradicional”, pero también en la crítica a toda corriente pedagógica al servicio de la reproducción de la práctica social inscrita en la hegemonía de las clases que detentan el poder al interior de la sociedad burguesa.
91.  El saber (los saberes) es una expresión ideal, en forma de lenguaje (signos, significantes, palabras), de las propiedades y concatenaciones objetivas de la realidad material, humana, social y prácticamente transformada.
92.  La práctica es nuestro nexo específicamente humano con la realidad objetiva, que nos permite conocerla en la perspectiva de su transformación.
93.  Los sujetos (humanos) no obedecen simplemente a la relación estímulo-respuesta, sino a su mediación simbólica; de tal modo que la representación (reflejo superior, específico y activo) de la realidad es la representación de sus propiedades, regularidades, manifestaciones, funciones y significación objetiva: La práctica constituye el criterio de la verdad… pero la verdad no es el dictamen de la empiria.
94.  Todo proceso de conocimiento es y se consolida como práctica significante.
95.  Una indagación materialista y dialéctica de los procesos pedagógicos no puede renunciar a encarar el asunto de la subjetividad. El sujeto y el objeto mantienen cada uno una existencia objetiva, real; a la vez que actúan dialécticamente el uno sobre el otro, en el seno de la práctica social (como actividad orientada a un fin) del sujeto.
96.  En este proceso la presencia del inconsciente es determinante.
97.  El aprendizaje y el conocimiento es un proceso, en el cual el sujeto refleja en su conciencia el mundo objetivo, reproduce y “modela” aproximativamente la realidad en sus características y, a medida que perfecciona su práctica transformando el mundo, se transforma a sí mismo, perfeccionando sus mecanismos cognoscitivos y el conjunto de los procesos psíquicos superiores.
98.  El sujeto, que conoce y aprende, está sometido a diversas determinaciones sociales, que generan una visión de la realidad histórica y socialmente construida y reproducida en ellas.
99.  El registro del conocimiento y el conocimiento mismo es una producción histórico-social que asume formas individuales; ello genera una reconstrucción de la realidad objetiva en la conciencia humana. Es objetiva por cuanto constituye un “reflejo específico de la realidad”. Pero también es, dialécticamente, subjetiva en la misma medida en que es producción activa y significante de un sujeto.
100.          En la práctica social concreta se establece (históricamente) si una teoría es verdadera (si se corresponde con la realidad), errónea (o parcialmente verdadera), o definitivamente falsa (no correspondiente con la realidad), o es el resultado de la mentira (una versión intencionada que encubre o tergiversa la verdad).

De tal modo la perspectiva, la alternativa, habría que buscarla en la “razón lúdica”.



[1] CASTRO, María del Socorro. La agresividad. En: Cuadernos colombianos # 7. Pág. 88                                                        
[2] VALLEJO OSORIO, León. Frente a la cueva del Minotauro (Saber sociológico, instituciones, grupos y educación: las categorías del “estructural-funcionalismo”). Libro en preparación. 2009. Esta temática es retomada por este autor en “Combatir por el significante” (Lukas; Medellín 2010. Cf: WWW.pedagogiaydialectica.org
[3] Ibídem.
[4] Ibíd.
[5]. En los albores de la tierra, las primeras formas de vida orgánica, las más primitivas, fueron las bacterias. Sin embargo, como ellas no son predadoras y como, además, al reproducirse (por división de la célula), cada bacteria adulta se convierte en dos bacterias jóvenes, éstas no conocían la vejez ni la muerte natural. Era el reino de la eterna juventud y la vida eterna, sólo amenazada por "accidentes". (Cf. VÉLEZ, Antonio. Del Big Bang al homo sapiens. Ed. Universidad de Antioquia: 1994.)
[6] Ibíd.
[7] CASTRILO MIRAT, Dolores. Necesidad, demanda, deseo. Universidad Complutense de Madrid. Cf: www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario
[8] SANTOYO CORTÉS, Sonia. La Educación Experiencial. Texto que recopila y retoma información de: http://revista.magisterio.com.co/index.
[9] VALLEJO OSORIO, León. Innovación y currículo, Pedagogías y evaluación. Lukas editor; Medellín: 2000.
[10] VALLEJO OSORIO, León. Idiotas y asesinos de la palabra. Cf: pedagogiaydialectica.org Síntesis del trabajo del Grin “Sujeto escolar y condiciones materiales de la práctica escolar” del CEID-ADIDA, presentado como parte y eje del curso “Evaluación en la sociedad del conocimiento”, y de la ponencia presentada al XII Foro Departamental de Educación en Antioquia, en septiembre de 2008.
[12] SAFOUAN, Moustapha. La palabra o la muerte. ¿Cómo es posible una sociedad humana? Ediciones La flor; Buenos Aires: 1994
[13] VALLEJO… Retomado en: Combatir por el significante.
[14] Cf: VALLEJO OSORIO, León. Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Lukas Editor; Medellín: 2000. CIRO, Betty et al. Elementos para una pedagogía dialéctica. Lukas Editor; Medellín: 1997. RENJIFO, María Consuelo. El lenguaje en relación con otros procesos psicológicos superiores (la perspectiva de Vigotski). RENJIFO, María Consuelo. Notas sobre los instintos (Su aplicación en la Pedagogía. Los intereses de niños y jóvenes: una opción pedagógica). RENJIFO, María Consuelo y Diana Lucía Pérez. Relaciones entre el pensamiento y el lenguaje. VERGARA, Nubia Estela, Olvenia Valencia, Idalba Barrientos, y Betty Ciro. Leer y escribir actividades complejas de pensamiento (el trabajo de los mediadores). PAREDES, Jorge Jaime. Filogenia de la conciencia. PAREDES, Jorge Jaime. Acerca de la formación en ciencias desde la escuela básica y media. Estos textos pueden consultarse en www.pedagogiaydialectica.org
[15] VALLEJO OSORIO, León. Por otros medios. CEID-ADIDA; Medellín: 2006
[16] Cf. ARBELÁEZ, José Iván. El currículo de resistencia. Disponible en: www.pedagogiaydialectica.org
[17] RESTREPO ESTRADA, Blanca Nelly. Vigotski: una perspectiva. Lukas editor; Medellín: 2010.
[18] VIGOTSKI, Lev S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica, Barcelona. Pág. 133

1 comentario:

  1. muy buen material...............................

    ResponderEliminar

ÁNIMO: TODAS Y TODOS TIENEN LA PALABRA...COMENTEN...