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lunes, 11 de noviembre de 2013

Mente y cerebro en la neurociencia contemporánea. Una aproximación a su estudio interdisciplinar


 
Mente y cerebro en la neurociencia contemporánea. Una aproximación a su estudio interdisciplinar
 
Escrito por José Manuel Giménez Amaya   Lunes, 26 de Octubre de 2009
La Neurociencia ha experimentado un enorme desarrollo en las cuatro úl­timas décadas que la ha convertido en una de las disciplinas biomédicas de mayor relevancia en la actualidad. Ha contribuido a ello, junto con otros factores, el creciente impacto de las enfermedades del sistema nervioso en las sociedades occidentales.


1. INTRODUCCIÓN

La Neurociencia ha experimentado un enorme desarrollo en las cuatro úl­timas décadas que la ha convertido en una de las disciplinas biomédicas de mayor relevancia en la actualidad. Ha contribuido a ello, junto con otros factores, el creciente impacto de las enfermedades del sistema nervioso en las sociedades occidentales. El incremento de pacientes que sufren accidentes cerebrovascula­res, procesos neurodegenerativos —como la enfermedad de Alzheimer o la enfermedad de Parkinson—, o trastornos psiquiátricos —como la depresión o la esquizofrenia—, han llevado a las autoridades sanitarias a multiplicar los medios materiales dedicados a la investigación del cerebro y de sus alteraciones.

Desde su origen, la Neurociencia se ha caracterizado por un marcado enfoque sintético e integrador de todas aquellas ciencias dedicadas al estudio del sistema nervioso normal y patológico. Esta interdisciplinariedad, con la que se intentó aunar el trabajo de científicos básicos y clínicos, se puso especialmente de manifiesto en la década de los años sesenta y principios de los setenta con iniciativas como la fundación de la International Brain Research Organization (IBRO), la implantación del programa docente de esta disciplina Neuroscience Research Program en el Massachusetts Institute of Technology en Cambridge (Massachusetts, Estados Unidos) o la creación de la Society for Neuroscience, también en los Estados Unidos1. La inspiración común de estos proyectos era la convicción de que la cooperación de los diversos puntos de vista científicos podía empujar el progreso en el conocimiento biológico y médico de una estructura tan compleja como el sistema nervioso. El impresionante crecimiento experimentado por la investigación neurobiológica en estos últimos cuarenta años ha demostrado que, como estrategia global para resolver un problema científico de grandes dimensiones, este planteamiento es muy útil y, probablemente, el mejor posible2.

Desde el punto de vista histórico3, 1664 marca para muchos el origen de la Neurociencia moderna. En ese año, Thomas Willis (1621-1675) publica su conocido tratado sobre la anatomía cerebral, Cerebri Anatome, el primer gran intento de conocer a fondo el sistema nervioso y, muy especialmente, su porción encefálica4. Este médico inglés estaba muy influenciado por los escritos del filósofo René Descartes y se interesaba en particular por las implicaciones de la filosofía cartesiana en la comprensión de los trastornos mentales.

Según la doctrina cartesiana, el espíritu, como realidad simple, no podía ser la sede de la enfermedad mental, sino que esta debía encontrarse en algún lugar del cuerpo al que se encuentra unida. Con estas premisas, y muy deslumbrado también por los recientes descubrimientos de William Harvey (1578-1657) sobre la circulación sanguínea, Willis se adentra, con audaces investigaciones anatómicas y fisiológicas, en una prodigiosa búsqueda causal en el cerebro del hombre y de distintos tipos de animales, que le ha hecho merecedor del título de fundador de la neuroanatomía, de la neurofisiología y de la neurología experimental. En nuestro tiempo es especialmente recordado por una de sus aportaciones: es el primer científico que intentó asignar determinadas funciones mentales a áreas concretas del cerebro. Miembro de la Oxford Philosophical Society, su permanente contacto y discusión con otros profesores de disciplinas humanísticas le permitió conocer de primera mano el pensa­miento filosófico de su tiempo, poniéndole en las mejores condiciones a la ho­ra de dar una mayor coherencia a sus propias investigaciones neurobiológicas5.

Otra fecha de gran importancia en la historia de la Neurociencia es la del 13 de septiembre de 1848. Ese día Phineas Gage (1823-1860), un capataz que trabajaba en la construcción de los ferrocarriles en el norte de Nueva Inglaterra en Estados Unidos, sufrió un accidente al atravesarle una barra de hierro parte de la cara y las porciones anteriores de la cavidad craneal. Gage no murió en el acto. Perdió una gran cantidad de corteza cerebral prefrontal, pero sobrevivió al accidente y pudo incluso recuperar la salud física. Pero, después del traumatis­mo, aunque no sufría ningún trastorno sensorial ni motor y tampoco se le detectaron alteraciones en el lenguaje o en la memoria, su personalidad experi­mentó un cambio notable. John Harlow (1819-1907), el médico que le atendió en el Massachusetts General Hospital de Boston, recogió en un artículo, que es ya parte de la historia de la Neurociencia y de la Medicina, sus observaciones sobre este paciente, en las que describe de forma penetrante y concisa, hace más de 130 años, los principales síntomas asociados a la destrucción de la corteza prefrontal humana6:

«Su salud física es buena, y me inclino a decir que se ha recuperado (...). El balance o el saldo, por decirlo así, entre sus facultades intelectuales y sus pre­disposiciones animales parece haberse destruido. Es impulsivo, irreverente (...), manifiesta una escasa deferencia hacia sus compañeros, es intolerante con sus li­mitaciones o con los consejos que se le ofrecen cuando no coinciden con sus deseos; es a veces muy obstinado, mas, con todo, caprichoso y vacilante, idea muchos planes de actuación para el futuro, que abandona nada más organizarlos (...). A este respecto, su mente ha cambiado por completo, tanto que sus amigos y conocidos dicen: “ya no es Gage”»7

El siglo XX se inició con la concesión del premio Nobel en Medicina a Santiago Ramón y Cajal (1853-1934) y a Camilo Golgi (1843-1926) en el año 1906. La técnica de Golgi fue un poderoso método, que Cajal utilizó con finura para abordar un detallado análisis neuromorfológico del sistema nervioso. Este conocimiento microscópico de las estructuras nerviosas también aportaba correlatos funcionales de gran valor. En muchos ambientes neurocientíficos, sobre todo anglosajones, Cajal es considerado el iniciador de la etapa más mo­derna de la Neurociencia.

También conviene mencionar aquí que los trabajos de Sir Charles She­rrington (1857-1952) y otros en las primeras décadas del siglo pasado, que ana­lizaron con detalle la comunicación entre las células nerviosas y favorecieron mucho el desarrollo exponencial de la fisiología del sistema nervioso y un ma­yor entendimiento de los fenómenos celulares que rigen el traspaso efectivo de la información nerviosa.

El descubrimiento, a mitad del siglo XX, de la psicofarmacología repre­senta otra piedra miliar en el estudio del cerebro, especialmente de los trastor­nos mentales. Se puede decir que, junto con el advenimiento de las poderosas técnicas de neuroimagen, es responsable en gran medida del relieve científico y social de que goza en nuestros días la Neurociencia.

Hasta 1950 no existía una terapia efectiva para tratar la esquizofrenia. El primer fármaco que resultó útil para este propósito fue la clorpromacina, cuyo hallazgo es otra pieza fascinante de la historia de la Neurociencia. El neuroci­rujano francés Henri Laborit (1914-1995) pensó que la ansiedad que sufrían sus pacientes antes de la cirugía se debía a la liberación masiva de la sustancia histamina, lo que también tenía el efecto adverso de interferir con la anestesia y provocar en ocasiones una muerte súbita. Para bloquear la liberación de esta amina biógena probó varios antihistamínicos intentando encontrar uno que calmase a los enfermos. Descubrió, tras varios intentos, que la clorpromacina era el mejor. Y con ello empezó a pensar que esa acción sedante de este com­puesto podría ser útil también en algunos trastornos psiquiátricos. En 1952, esta idea de Laborit fue investigada por Jean Delay (1907-1987) y Pierre Deni­ker (1917-1998), que encontraron que la clorpromacina en dosis altas puede ser muy eficaz para calmar a personas con sintomatología esquizofrénica o maniaca depresiva que se muestran agitadas y agresivos. En 1 964, tras años de estudio, quedó claro que la clorpromacina y otros compuestos de la familia de las fenotiazinas tenían efectos específicos sobre la sintomatología psicótica en la esquizofrenia. Estos fármacos mitigaban o abolían los delirios, las alucinaciones y algunos tipos de pensamientos complejos y desorganizados; y, además, si se mantenía esta medicación durante la remisión de la sintomatología psicótica, la recaída de los enfermos se reducía muy significativamente. La terapia antipsi­cótica había entrado en la historia de la Psiquiatría, revolucionando de forma radical esta especialidad médica.

Cuando en el año 2003, Paul Lauterbur (1929-2007)8 de la Universidad de Illinois en Estados Unidos y Peter Mansfield (1933) de la Universidad de Nottingham en Inglaterra recibieron el premio Nobel de Medicina por sus des­cubrimientos sobre la Resonancia Magnética —resonancia de los átomos de hi­drógeno cuando son bombardeados con ondas electromagnéticas desde un imán— y su aplicación en la obtención de imágenes médicas, era ya casi un lu­gar común referirse al impresionante avance que han experimentado los méto­dos de diagnóstico médico en los últimos años gracias a estas nuevas tecnolo­gías. En el caso de las imágenes obtenidas del cerebro, la introducción de la llamada Resonancia Magnética Funcional, que permite detectar los cambios en la distribución del flujo sanguíneo cuando el individuo desarrolla determinadas tareas sensoriales o motoras, o en distintos paradigmas cognitivos, emocionales y de motivación, también ha catapultado espectacularmente el estudio cerebral normal y patológico. Estas técnicas, junto a la tomografía con emisión de positrones —el famoso «PET», Positron Emmision Tomography— y la magneto-encefalografía, han sido las causantes de que la investigación en neuroimagen sea una de las pioneras en el estudio del sistema nervioso.

Con el trasfondo de estos avances, se celebró en mayo de 2002 en San Francisco (California) un simposio sobre el nacimiento de una nueva disci­plina, la Neuroética, patrocinado por la prestigiosa institución norteamerica­na Dana Foundation. Este evento contribuyó a la puesta en escena de una nueva orientación que ha ido cobrando carta de naturaleza en el campo de la Bioética, y que despierta cada vez mayor interés, no sólo entre los neurocien­tíficos.

El extraordinario progreso de las ya citadas técnicas de neuroimagen, que están proporcionando una gran cantidad de datos sobre las funciones cerebra­les, ha provocado en no pocos el convencimiento de que estamos muy cerca de desentrañar el misterio global de la organización del pensamiento humano y, en general, de todas las llamadas «funciones superiores» del hombre. Pero este asal­to de la ciencia a lo que parecía el inaccesible reducto del espíritu comienza a tener ya claros efectos prácticos. Aunque pueda parecer a simple vista ciencia ficción, analizando los abundantes estudios neuropsicológicos que se están rea­lizando en la actualidad, comienza a parecer posible el proyecto de manipular la conducta humana mediante la activación y desactivación artificial de deter­minados centros cerebrales y de sistemas de conexiones que rigen el funcio­namiento unitario del sistema nervioso9. De este modo, las manipulaciones encaminadas a obtener modificaciones en la conducta personal o colectiva podrían invadir el mundo de la educación, el derecho o la política, por citar sólo algunos ámbitos capitales de la actividad humana. Los evidentes riesgos que en­trañan estas posibilidades suscitan la necesidad de tener en cuenta la ética a la hora de enmarcar las investigaciones y las posibles intervenciones en el cerebro del hombre10. También en este punto resulta obvio que la Neurociencia se en­cuentra abocada a dialogar con otras disciplinas. La misma presencia en la men­cionada reunión de San Francisco de abogados, periodistas, filósofos y políti­cos, junto con los neurocientíficos lo ponía de manifiesto11.

Pero el paso de la Neurociencia a la vanguardia de las ciencias, y no sólo de las biomédicas, no se debe tan sólo a los espectaculares avances científicos, sino también a la gran cantidad de preguntas clave sobre la biología del sistema nervioso que quedan todavía por contestar, que la convierten en un campo especialmente atractivo para la investigación. En efecto, nos enfrentamos al difí­cil reto de comprender cómo funciona un organismo de manera unitaria y có­mo desarrolla sus actividades más complejas y elaboradas. Por eso se entiende que algunas de esas preguntas se cuenten entre las últimas grandes incógnitas de la investigación biológica.

Ahora bien, cuando nos referimos a lo específicamente humano, más allá de lo que se puede calificar como una simple dificultad científica, es preciso reconocer que nos encontramos ante un terreno rodeado de misterio. Y buena parte de ese misterio se concentra en torno a lo que se ha venido a llamar las relaciones mente-cerebro.



2. LA NEUROCIENCIA ANTE LAS RELACIONES MENTE-CEREBRO

Los novedosos métodos de la Neurociencia moderna y la relevancia de sus resultados, además de manifestar con claridad lo mucho que nos queda por saber acerca del funcionamiento del cerebro, han supuesto un impulso decisi­vo para volver a plantear el clásico problema de las relaciones entre la mente y el cerebro. Quizá lo más característico de la nueva situación es que el problema parece haber dejado de ser un monopolio de la Filosofía, y se ha convertido en ineludible para la misma ciencia.

En este planteamiento, se entiende por cerebro el centro biológico que recibe los estímulos del medio interno y externo al individuo, los integra entre sí y con la experiencia cognitiva, emocional y de motivación acumulada, y, fi­nalmente, da lugar a la respuesta o respuestas correspondientes dentro o fuera del organismo, cuyo funcionamiento puede ser abordado mediante los métodos de la ciencia experimental; y por mente, el conjunto de actividades y pro­cesos psíquicos conscientes e inconscientes, especialmente de carácter cogniti­vo o afectivo, tal como comparecen en la experiencia subjetiva o en la medida en que se encuentran referidos a ella. Se denomina «problema» mente-cerebro porque —al menos tal como se plantea ante nosotros mismos— por un lado poseemos experiencias subjetivas y por otro somos capaces de examinar cientí­ficamente los órganos materiales implicados en ellas, sin que la unidad de ambas perspectivas sea fácil de encontrar12.

En este terreno se plantean preguntas de gran calado desde el punto de vista filosófico y neurocientífico: ¿son las actividades mentales distintas o idén­ticas a los procesos cerebrales? Para los que piensan que ambos son lo mismo, la pregunta que surge espontánea es: ¿a qué se debe en ese caso la ilusión de que nos parezcan diferentes? Por su parte, quienes consideran que la explicación de la mente debe encontrarse en la actividad del cerebro deberían preguntarse, en cambio, cómo los procesos cerebrales producen los procesos mentales. Y, para aquellos para los que la mente tiene una cierta independencia respecto del cerebro, resulta obligado plantearse si se puede o no separarlos nítidamente y có­mo se relacionan entre sí13.

De entre las preguntas particulares que se abren en este estudio de las relaciones mente-cerebro, resultan especialmente interesantes las que se refieren a la conciencia. Y esto por varios motivos. Por una parte, porque, como ha defi­nido recientemente la revista Science en un número especial por su 125 aniver­sario, el estudio de la conciencia es uno de los retos científicos más importantes para los próximos años14. Y, por otra, porque este estudio ocupa a filósofos de diversas tradiciones intelectuales. Esto explica que el también llamado «problema de la conciencia» sea uno de los que más peso han tenido en la rehabili­tación del diálogo interdisciplinar entre la Neurociencia y la Filosofía.

De todos modos, la misma apertura del diálogo ha servido ante todo para poner de manifiesto las dificultades que entraña. Y es que, aunque la conciencia parezca un fenómeno claro y patente, no resulta tan fácil definirla y aco­tarla, teniendo en cuenta especialmente los condicionamientos que imponen las diferentes tradiciones científicas o intelectuales a las que se pertenece —no siem­pre fáciles de armonizar— o, más aún, los que derivan de la ignorancia de dichas tradiciones, que suele llevar a las simplificaciones y los malentendidos. Esto ex­plica que este diálogo reclame una especial honestidad y un gran rigor intelec­tual. De lo contrario, es más que posible llegar a posiciones cerradas, a veces de alto contenido ideológico, que no sólo no aportan nada a su solución, sino que pueden presentarse de tal modo que hagan impracticable un verdadero progreso en el conocimiento y un acercamiento entre los diversos métodos y posturas15.

Comenzaremos este apartado del trabajo exponiendo algunos intentos de clarificación terminológica, para pasar a continuación a una exposición de las principales hipótesis y teorías de los más conocidos neurocientíficos interesados en este estudio.


2.1. Clarificación terminológica sobre el análisis neurobiológico de la conciencia

Hemos empleado la palabra «conciencia» en los términos definidos por el filósofo de la mente David Chalmers, de la Universidad Nacional de Austra­lia16, que señala que en el estudio de la conciencia podemos distinguir dos problemas claramente diferenciados.

Por una parte, nos enfrentamos a lo que él denomina el problema «fácil» de la conciencia (easy problem of consciousness), que se refiere a la distinción en el campo de las funciones biológicas y de los procesos mentales entre aquellos que son inconscientes y los que podemos calificar como conscientes. Gran parte de la experiencia sensorial y nuestras conductas planificadas son conscientes. Otras dimensiones de nuestra actividad, como el control del corazón o de los procesos digestivos, la organización de la musculatura de la extremidad superior para lograr escribir o atrapar algo, y otras muchas de las actividades orgá­nicas de nuestro medio interno son inconscientes. Para muchos autores el problema de la conciencia se refiere a la distinción entre computación mental consciente o inconsciente, y estriba en identificar las estructuras nerviosas im­plicadas en su realización, y en entender cómo y por qué es posible que nues­tro sistema nervioso sea capaz de estructurarse de esta manera.

Pero este empeño parece aportar poca cosa a la hora de entender la con­ciencia tal como aparece desde la perspectiva interna. Por eso cabe hablar del problema «duro» o «difícil» de la conciencia (hard problem of consciousness), que consiste, según este autor, en explicar cómo se produce en nosotros la expe­riencia de nuestra propia identidad, la sensación de «darnos cuenta» y de que somos, de alguna manera, «dueños» de nosotros mismos y de nuestra actividad; en otras palabras, la autoconciencia en general.

De entrada, se puede afirmar con rigor que, en su estado actual, nuestros conocimientos sobre la biología de los procesos cerebrales se revelan a todas lu­ces insuficientes para dar una respuesta satisfactoria a este último problema. Aun cuando en muchos foros neurocientíficos se insiste en que los dos «proble­mas» se tienen que explicar en virtud de complejos mecanismos neurobiológi­cos de nuestro sistema nervioso, parece claro que una aproximación adecuada escapa a los paradigmas de exploración de que disponemos en la actualidad17. Muchos califican este punto de discusión filosófica y científica como un «misterio»18, y no pocos opinan que está aún muy lejana la respuesta definitiva. Los hay incluso que afirman que tal vez nunca lleguemos a conocerla19. Así, por ejemplo, para Colin McGinn, actualmente profesor de filosofía de la Universi­dad de Miami, aunque la conciencia es fruto exclusivo de nuestro cerebro, la or­ganización morfofuncional de nuestro sistema nervioso hace imposible que podamos con él resolver este denominado «misterio» de nuestra vida20.


2.2. La Neurociencia moderna ante el problema de la conciencia

Detengámonos ahora brevemente en las opiniones de algunos de los neu­robiólogos que han abordado este tema. No nos proponemos ser exhaustivos, sino más bien individuar algunas de las líneas maestras del estudio neurobioló­gico de la conciencia, de modo que podamos ponerlas en relación con las tesis avanzadas desde la Filosofía.

En esta empresa, hay que deshacer, ante todo, un prejuicio. Cuando se considera desde fuera, la perspectiva neurocientífica puede producir la impre­sión de que en ella los problemas se encuentran adecuadamente enmarcados y de que, si falta una solución, tan sólo es preciso esperar a que los nuevos expe­rimentos vayan arrojando luz sobre lo que todavía no se sabe. Pero la realidad demuestra que los problemas que se quieren resolver no siempre se encuentran bien planteados, y que, a menudo, el modo de abordarlos de la Neurociencia no es compatible con las aproximaciones filosóficas21.

Simplificando un poco, se pueden dividir las opiniones o teorías de los diferentes neurocientíficos en cuatro grandes grupos: a) el conductismo; b) el monismo reduccionista que incluiría el materialismo eliminativo; c) el dualis­mo neurofisiológico; y d) el fisicalismo no reduccionista.

El conductismo, que fue dominante en la Psicología durante buena parte del siglo pasado, considera que el objeto de dicha ciencia es la conducta. Desde su constitución como tal, la Psicología se había entendido como el estudio de la mente, sin la cual parecía imposible entender la conducta humana; pero las difi­cultades de aplicarle el método experimental animaron a algunos científicos a prescindir de ella a la hora de estudiar la conducta. Puesto que la conducta, entendida como la respuesta del organismo a unos determinados estímulos, puede ser observada y medida, parecía posible prescindir de los procesos mentales a la hora de explicarla. El objetivo de la Psicología sería, por tanto, enunciar las leyes que rigen las relaciones entre los estímulos y las respuestas. Del mismo modo que la Mecánica de Newton lograba estudiar las fuerzas atractivas entre las masas desentendiéndose de otras cualidades de los cuerpos, se postulaba que se podía considerar la mente como una «caja negra», desentendiéndose de sus estados y de su funcionamiento interno. John B. Watson y B.F. Skinner22 son dos representantes señalados de esta postura, que podríamos denominar conductismo metodológico.

El monismo reduccionista, por su parte, niega que la mente sea realmente distinta del cerebro y trata de explicar los fenómenos mentales y, en concreto, la conciencia —también la autoconciencia— en términos físicos o biológicos. Para esta postura la distinción entre la mente y el cerebro responde a la insufi­ciencia actual de nuestros conocimientos sobre los procesos cerebrales, pero el desarrollo científico futuro permitirá reducir los estados mentales a fenómenos puramente materiales que tienen lugar en el cerebro.

Algunos neurocientíficos interesados en las relaciones mente-cerebro y en el estudio de la conciencia, se decantan favorablemente por asumir el materialismo eliminativo. Los estados mentales de los que hablamos en el lenguaje or­dinario —creencias, deseos, sentimientos, intenciones— no existen realmente y deben ser sustituidos por una estricta concepción biologicista, que parta de la idea de que las actividades cognitivas son en última instancia actividades del sis­tema nervioso23. En muchos casos, se propone una inversión del procedimien­to habitual de la investigación de los procesos cognitivos, que, partiendo de las actividades cognitivas de los seres humanos —pensar, hablar, recordar, apren­der—, pasan a individuar las operaciones cerebrales que pueden producirlas; y se propone sustituirlo por una aproximación de abajo arriba: empezar por com­prender el comportamiento físico, químico, eléctrico o filogenético de las neu­ronas, y sólo después, tratar de comprender desde esa aproximación científica lo que sabemos intuitivamente sobre nuestras actividades cognitivas y afectivas.

De entre los numerosos neurocientíficos que se han sumado de un modo u otro a esta visión de las relaciones mente-cerebro y del problema de la conciencia podemos destacar los siguientes: Francis Crick, Christof Koch, Susan Greenfield, Antonio Damasio, Michael Gazzaniga y Stuart Hameroff.

Francis Crick (1916-2004), premio Nobel de Medicina por el descubri­miento de la estructuración en doble hélice del ADN, ha dedicado la última etapa de su vida científica al estudio de la conciencia en el Saik Institute de La Jolla en Estados Unidos junto con su colaborador Christof Koch, en la actualidad investi­gador en el California Institute of Technology. Estos autores han buscado los correlatos neuronales mínimos necesarios para dar lugar a un aspecto específico de la conciencia. Crick ha señalado en su conocido libro The Astonishing Hypothesis: The Scientific Search for the Soul que todas nuestras alegrías y sufrimientos, nuestras ambiciones y memorias, el sentido de nuestra identidad y de nuestro libre albedrío, no son más que el funcionamiento de amplias redes neuronales y de las moléculas asociadas a estas conexiones neurales24, y ha llegado incluso a proponer el núcleo reticular del tálamo como un centro nodal para la conciencia del individuo25.

Para Susan Greenfield, profesora de Farmacología en la Universidad de Oxford y directora de la Royal Institution of Great Britain, la conciencia es una realidad continuamente variable, que existe en diversos grados y en cuya estructuración son muy importantes las redes neuronales, que se extienden sobre amplias zonas de nuestro cerebro, y los marcadores bioquímicos, que actuarían como neuromoduladores para que estas asociaciones de células puedan actuar de forma unitaria en muy poco tiempo. Estos neuromodulares estarían en la base de nuestro estado de ánimo, sentimientos y emociones. Y las emociones son para esta neurocientífica la forma más básica de conciencia26.

Antonio Damasio, profesor de Neurociencia y Director del Brain and Creativiiy Institute de la Universidad Southern California y autor muy conoci­do por sus libros en los que ha intentado establecer puentes entre la Neuro­ciencia y la Filosofía, sostiene que la explicación de la conciencia debe buscarse en los trabajos de la biología evolutiva y de la psicología. Los mapas genéticos de nuestro sistema nervioso son la base sobre la que se crean posteriormente los mapas sensoriales y motores, que favorecen de manera definitiva la interacción de los organismos con el medio ambiente; este medio ambiente es, a su vez, un gran refuerzo para la continua modificación y progreso de dichos mapas ner­viosos. En el caso de la especie humana, hay que contar con el poderoso com­plemento de un lenguaje muy bien estructurado que, todo en conjunto, per­mite la emergencia del yo —la autoconciencia—, que se hace consciente en nuestro ser y en el de los demás. Esta arquitectura de conocimiento que nos proporciona nuestro cerebro es la solución al llamado problema de la concien­cia. En realidad para Damasio, nuestra existencia es una larga marcha desde los genes hacia la cultura a través de nuestro sistema nervioso, que está diseñado y preparado para ello27.

Para Michael Gazzaniga, profesor de Psicología en la Universidad de California en Santa Bárbara y director del SAGE Centerfor the Study of the Mmd, la conciencia es una propiedad emergente de nuestro sistema nervioso y no una entidad por sí misma; de alguna manera es la respuesta al concierto de muchas redes neuronales que se forman en centros corticales y subcorticales, y que ha­cen posible esta experiencia que como viene se va al cesar la actividad neural28.

Stuart Hameroff, profesor de Anestesiología y director del Center for Consciousness Studies de la Universidad de Arizona, sostiene una hipótesis com­pleja asociada a otra del famoso físico de la Universidad de Oxford, Roger Pen­rose. El problema que afronta este último es el de comprender las matemáticas, que no sólo implica la capacidad de seguir unas reglas concretas, sino la de captar el significado de los conceptos matemáticos. Si los niveles fundamentales de la realidad, como parece sugerir la física cuántica, son más adecuados a la in­formación que a lo que la física clásica entiende por materia, la conciencia podría ubicarse en la frontera entre el mundo cuántico fundamental de la infor­mación y el mundo físico clásico, que sería mucho más accesible a nuestros sentidos. De esta manera, Penrose propone que la conciencia es un cuanto computacional en el cerebro, un «colapso» infinitesimal de información cuántica dentro de la información clásica que corresponde a las células del sistema nervioso. Hameroff ha sugerido que un posible lugar para que se lleve a cabo ese «colapso» a nivel microscópico serían los microtúbulos celulares, que repre­sentarían unas proteínas computacionales ubicadas dentro de las dendritas de cada neurona. Sería como una visión sofisticada de una máquina con vida o de un computador biológico perfectamente asociado a nuestro cuerpo29.

Aunque el monismo reduccionista y, más concretamente, el materialis­mo eliminativo es una postura aceptada por muchos neurocientíficos en la ac­tualidad, también resulta oportuno señalar que también hay algunos que han avanzado recientemente la tesis de corte dualista. La más conocida de ellas es la sostenida por el prestigioso neurobiólogo australiano John Eccles, premio Nobel de Medicina en 1963, a la que, en ocasiones, se ha denominado dualis­mo neurofisio1ógico30. Según Eccles, el cerebro no puede dar cuenta de la conciencia y de las actividades que derivan de ella, por lo que hay que admitir la existencia autónoma de una mente «autoconsciente» distinta de él mismo, que no es ni material ni orgánica y que ejerce una función superior de interpreta­ción y control de los procesos neuronales. Eccles encuentra el fundamento de su hipótesis dualista en la teoría de Karl Popper según la cual lo real se distri­buye en tres mundos —que recuerdan la distinción platónica entre el mundo sensible y el inteligible—: el de la realidad física, el de los fenómenos mentales y el de los productos culturales o espirituales tales como las ideas, instituciones sociales, etc.

Para Eccles, mientras que el cerebro está contenido en el mundo de la realidad física, la autoconciencia pertenecería al mundo de los fenómenos men­tales, que es irreductible a aquél, aunque entre ambas existan interacciones. Así, por ejemplo, las informaciones sensoriales que el cerebro procesa e integra se transforman en experiencias subjetivas. En sentido contrario, la mente autoconsciente es capaz de desencadenar y controlar determinados procesos neuro­nales, que le permiten realizar un cálculo, hablar o realizar cualquier conducta libre. Este autor propone algunas hipótesis sobre cómo y dónde se lleva a cabo esa interacción. En cualquier caso, para este neurocientífico, la unidad de la mente no se puede encontrar en el cerebro, entendido como un órgano físico, sino que se da en el nivel de lo mental, que es distinto y hasta cierto punto in­dependiente de él.

Entre otras alternativas al monismo reduccionista, que a menudo se presenta como la única postura adecuada, también se encuentra el fisicalismo no reduccionista propuesto por Malcolm Jeeves, Profesor de Psicología de la Universidad de St Andrews en Escocia, y Warren Brown, profesor de Psico­logía en el Fuller Theological Seminary en California. Estos dos profesores han liderado un proyecto financiado por la Templeton Foundation que, tras una colaboración de dos años con otros colegas interesados, ha dado lugar a un libro titulado Whatever Became of the Soul? Scientiflc and Theological Portraits of Human Nature31. Para estos autores, su «fisicalismo» estriba en sostener que no es necesario postular para el alma (soul) o la mente (mind) una segunda entidad metafísica. Para esta postura, que pretende separarse del reduccionismo, el alma o la mente están fisiológicamente expresadas o encar­nadas en nuestra persona, pero no cabe una explicación exhaustiva de esta en virtud de un análisis exclusivamente biologicista. De este modo, se pretende reconciliar de una manera unitaria el monismo y el dualismo antes expues­tos y, por ello, en ocasiones no han negado denominar a esta teoría «monis­mo dual» o en inglés dual-aspect monism. Su propuesta se encamina a recon­ciliar nuestros puntos de vista sobre cuerpo y alma —mente y cerebro— considerándolos en el conjunto de la persona. «Nosotros somos almas, no te­nemos almas», señalan como una frase que pretende resumir acertadamente su pensamiento.


3. VISIÓN FILOSÓFICA DE LAS RELACIONES MENTE-CEREBRO

El problema de la conciencia no es solamente un tema de la Neurocien­cia. También, si nos atenemos a los criterios históricos, se podría decir que es y, en primer lugar, de lo que entendemos por Filosofía. Por ello y, aunque no se trate de una exposición exhaustiva, parece conveniente presentar aquí el marco en que se mueven gran parte de los filósofos actuales que abordan este tema. De entre ellos, prestaremos especial atención a aquellos que suelen ser más citados en los debates interdisciplinares, que pertenecen a menudo, de uno u otro modo, a la tradición analítica anglosajona, dentro de la cual se ha gestado la dis­ciplina que se suele denominar Filosofía de la mente32, no sin antes enmarcarla brevemente en la historia de la Filosofía.


3.1. Apuntes históricos de las relaciones mente-cerebro

El problema mente-cerebro no ha tenido que esperar para plantearse a los desarrollos contemporáneos de la ciencia. Que el cerebro estaba implicado en la ejecución del conocer y del querer es una constatación antigua, que segu­ramente se desarrolla al comprobar que las lesiones de la cabeza pueden provo­car un deterioro de los procesos mentales. No obstante, el mismo Aristóteles to­davía vacila a la hora de atribuir una función al cerebro, a pesar de que ya en su tiempo hubo quienes defendieron que el cerebro era la sede orgánica de la actividad espiritual. Sea como fuere, en la Edad Media, en filósofos árabes como Avicena, que unía la práctica de la medicina al cultivo de la Filosofía, y tam­bién en pensadores cristianos, la tesis de que el cerebro es el órgano implicado en la actividad cognitiva y afectiva del hombre y el que explica enteramente la conducta animal es algo pacíficamente poseído.

El desencadenante del «problema» mente-cuerpo (mente-cerebro) con­siste en el descubrimiento de la mente como una realidad distinta de la ma­teria. El padre de esta distinción es Platón33. Para él, lo claramente real son las ideas. Esta tesis, que para una mentalidad empirista puede resultar pere­grina, se apoya en la constatación de que, mientras que el mundo sensible es fugaz e inestable, las ideas son eternas e inmutables. Por eso, parece más ló­gico considerar que son las realidades sensibles las que se parecen a las ideas y no al revés34.

La crítica más certera a la tesis platónica procede de su discípulo Aristó­teles. Para este autor, las ideas tienen muchas ventajas sobre los seres sensibles, pero ni están vivas ni sirven para explicar la actividad y el movimiento. Aristó­teles afirma que las ideas se encuentran en la mente, en la acción del intelecto, que con ellas conoce la realidad, y que es éste, por tanto, lo verdaderamente separado de la materia y, en consecuencia, incorruptible e inmortal. Ahora bien, si el principio de la mutabilidad del mundo sensible es la causa material, el in­telecto debe estar desprovisto de ella. No obstante, con este razonamiento Aristóteles no consigue resolver totalmente el problema del dualismo, pues deja sin explicar cómo se conjuga la actividad intelectual —que parece que hay que atri­buir a un intelecto inmortal— con el principio vital del organismo que la ejer­ce, al que denomina alma. Las consecuencias de esto se muestran en sus aparentes vacilaciones a la hora de atribuir inmortalidad al alma humana35.

De todos modos, no sólo los platónicos han sostenido con decisión la tesis de que el alma puede existir al margen del cuerpo, sino también muchos aristotélicos posteriores. Así, aunque a diferencia de aquéllos, aristotélicos como Tomás de Aquino, defienden esta postura apoyándose en que la capacidad de entender es personal, y, por lo tanto, el principio vital que la ejerce debe ser, al menos parcialmente, independiente de la materia36.

Al margen de las variantes entre los argumentos que se aducen para afirmar que ningún órgano material puede explicar suficientemente la actividad mental, lo que interesa subrayar ahora es que lo que, con mucha imprecisión, podríamos denominar «el dualismo clásico»37 no se establece entre la concien­cia y la materia de que consta el cuerpo humano, sino más bien entre ésta y la inteligencia. Lo que se considera impensable en esta tradición no es tanto que un ser meramente material sea consciente de sí mismo, cuanto que sea capaz de esa relación absoluta con la realidad en la que consiste entender.

El problema, sin embargo, se establecerá en otros términos a partir de la crisis nominalista, que debilita la importancia de la actividad intelectual y la reduce en gran medida a la producción y combinación de representaciones38. Por eso no es extraño que, a partir de Descartes, el dualismo se plantee de otra manera. Lo que a Descartes le resulta irreductible a la materia no es, en primera instancia, la capacidad de conocer la verdad, sino el pensamiento autocons­ciente. Este se manifiesta para él en primer lugar no como saber sino como du­da metódica: una duda que se estrella contra la imposibilidad de negar su propia existencia.

Esta noción de autoconciencia pasará a través del racionalismo, el empi­rismo y Kant a los autores idealistas, que se la plantean con tal radicalidad que la consideran el primer principio de la Filosofía. Así, por ejemplo, Schelling no duda en considerar la conciencia como el principio supremo del saber, apo­yándose en la experiencia de que, sea cual sea el objeto del saber, también el que se refiere a la realidad no mental, siempre comparece ante nuestra conciencia y es, por lo tanto, inseparable de ella39.

Con la crisis del idealismo y de sus pretensiones de una explicación absoluta de la realidad desde la conciencia, se dio paso al positivismo, y con él a la generalización de la creencia de que nuestro saber se reduce a la ciencia empírica. Pero este saber tiende a marginar la conciencia, porque esta parece esca­par a la experimentación empírica. Es esta situación la que explica que tomaran gran fuerza tesis como las propias del psicologismo, que sostenían que la actividad mental debía explicarse como una consecuencia del funcionamiento del cerebro, o las del conductismo, que prescinden de la mente a la hora de estudiar científicamente la conducta humana.

Uno de los méritos de Edmund Husserl consiste en haber aducido ar­gumentos de gran peso contra el psicologismo. Así, en su conocida obra In­vestigaciones Lógicas40, sostiene que un requisito de cualquier teoría científica es que no conculque las condiciones de posibilidad de toda teoría; y el psico­logismo, al afirmar que nuestros enunciados están determinados por el modo en que está constituido nuestro sistema nervioso, se incapacita para afirmar algo que, como exige cualquier teoría, tenga pretensiones de validez incondi­cionada. En otras palabras, no podemos afirmar al mismo tiempo que la tesis psicologista es verdadera y que la explicación de que sostengamos tal afirma­ción debería buscarse únicamente en el modo peculiar como está constituido nuestro cerebro.


3.2. Relaciones mente-cerebro en la Filosofía de la mente

La Filosofía de la mente responde en gran medida a la tradición anglosa­jona que, muy marcada por el empirismo, se ha desarrollado en el siglo XX en torno a los problemas lógicos y de análisis del lenguaje. Esta filiación explica con cierta claridad cuáles son sus logros y sus limitaciones. De entre las nume­rosas y matizadas tesis que sostienen los filósofos de la mente contemporáneos, destacaremos algunas que pueden servir para los fines de este trabajo, que consiste tan solo en ofrecer algunas reflexiones acerca de la importancia de la apro­ximación interdisciplinar al problema de la conciencia. Para ello nos detendre­mos de modo especial en las que guardan una relación más estrecha con las posturas que tienden a adoptar los neurocientíficos.

El problema de la conciencia entra en la Filosofía de la mente, al igual que en la psicología y la neurobiología, gracias a la crisis del conductismo. Como hemos visto, el conductismo metodológico de John B. Watson y B.F. Skinner in­tentaba trasladar a la psicología el método general de las ciencias naturales puramente empíricas, y precisamente por ello excluía la consideración de los actos mentales, que son subjetivos e inasequibles a un riguroso control experimental. Algunos filósofos, como Gilbert Ryle y Carl G. Hempel o Ludwig Wittgenstein en su segunda etapa, defendieron un conductismo lógico. Aunque con diversos matices, estos autores se resisten a aceptar la existencia independiente de algo, como es caso de la mente, que se propone como puramente interno. Así, para Wittgenstein, «un proceso interno necesita criterios externos»41. Por eso, los fenómenos mentales deben ser explicados como conductas o disposiciones para la conducta. No se trata de negar que exista la mente, pero sí de afirmar que la pre­gunta por la existencia de la mente o de los estados mentales constituye un «pseudoproblema» y que esto no puede constituir el objeto de la Psicología42.

Para John J.C. Smart y David Armstrong, defensores de la teoría de la identidad psicofisica, los procesos mentales son idénticos a los procesos cerebra­les y la única explicación científica de la conducta humana y animal es la que estudia los procesos físicos que tienen lugar en el cerebro43.

El materialismo eliminativo defendido por algunos neurocientíficos, es defendido, entre otros, por filósofos como Paul Churchland o Daniel Den­nett44. Para Churchland la creencia popular de la existencia de la mente y las explicaciones de la conducta basadas en sentimientos, intenciones y otros estados mentales subjetivos forman parte de una explicación primitiva precientífica. Tal «psicología popular» (folkpsychology) debe ser sustituida por una explicación causal que toma por objeto los procesos que tienen lugar en el cerebro. En una línea parecida se pronuncia su esposa Patricia Smith Church­land45.

Daniel Dennett es otro de los filósofos de la mente más citados en la actualidad. Este autor se propone aplicar al estudio de la mente un enfoque empírico que sea fructífero. Considera que la conciencia surge en el hombre como consecuencia del proceso evolutivo. Su teoría ha sido denominada «Darwinismo neural» y se puede resumir diciendo que, en realidad, no somos más que robots biológicos evolucionados en un grado tal que ha permitido la aparición de la conciencia tal como se da en el hombre46. Su posición respecto a la religión es muy conocida en la actualidad por la publicación en 2006 del libro Breaking the Spell. Religion as a Natural Phenomenon y por su defensa vehemente de que tiene que explicarse únicamente en términos neurobioló­gicos47.

Otra postura, que intenta evitar las dificultades de afirmar una identidad estricta entre los procesos mentales y los neurofisiológicos, es el funcionalismo, entre cuyos representantes más importantes se encuentran Hillary Putnam y Jerry Fodor. El funcionalismo aprovecha la distinción de la electrónica entre el hardware y el software, y comprende los estados o procesos como situaciones funcionales de un sistema, que pueden implementarse en soportes materiales distintos, y, en este sentido, son independientes de ellos. Por eso aceptan que el órgano de la mente no debe ser necesariamente un cerebro48. La consecuencia de esta tesis es que, para entender un estado mental, no basta individuar el proceso físico en que se realiza, sino que es preciso fijarse en la función que guar­da en el conjunto del sistema.

Aunque el funcionalismo distingue claramente entre lo mental y lo físi­co, no es un dualismo, en el sentido de que afirme una realidad independiente para la mente. Por eso algunos lo incluyen dentro de las formas de monismo. Una de las objeciones más importantes a las que se han enfrentado los funcio­nalistas es el problema de los qualia. Los qualia son las propiedades cualitativas de las sensaciones, que son claramente discernibles en la experiencia subjetiva, pero que son difícilmente identificables con estados funcionales, pues es posi­ble que un mismo estado funcional provoque experiencias subjetivas diversas.

Otros autores han propuesto algún tipo de teoría emergentista, que no identifica, como las teorías de la identidad, los estados mentales con los estados físicos del cerebro, sino que los considera como un fenómeno emergente respecto de aquéllos. La más importante de estas teorías es el naturalismo biológi­co de John Searle49, profesor de la Universidad de California en Berkeley. Searle pone el ejemplo de las diferencias entre las propiedades de las moléculas de agua por separado y las que tienen la unión macróscopica de muchas molécu­las de agua, como es el caso de la liquidez y de todas aquellas que experimen­tamos sensiblemente. La mente no sería otra cosa que un conjunto de macro­propiedades del cerebro, distintas y emergentes respecto de las que tienen las neuronas y sus relaciones.


4. VISIÓN UNITARIA DEL HOMBRE: CONSIDERACIONES CRÍTICAS RESPECTO AL MONISMO REDUCCIONISTA Y AL DUALISMO

Este breve recorrido por algunas de las tesis defendidas en torno al tema que nos ocupa permite hacerse cargo de que el problema mente-cerebro se encuentra lejos de quedar zanjado. Para aquellos que no se sientan satisfechos con el monismo reduccionista ni con el dualismo como solución a algo que nos afecta tan profundamente como el papel que juegan en el hombre materia y espíritu, cuerpo y alma o mente y cerebro50, puede ser útil avanzar algunas reflexiones.

Una primera consideración es que la concepción aristotélica que sostiene que el alma espiritual es la forma substancial del cuerpo, no ha perdi­do nada de su valor y sigue mereciendo ser tenida en cuenta. La crítica de que conduce necesariamente al dualismo olvida, en ocasiones, que no es lo mismo señalar una dualidad que sostener una tesis dualista, y esto puede ser aplicado a Aristóteles, y, con mayor razón, a Tomás de Aquino, que afirma decididamente la unidad de la persona. Por otra parte, parece pertinente señalar también que la existencia misma del problema mente-cuerpo, presente —al menos como punto de partida— incluso en aquellos decididos a disol­verlo definitivamente, muestra que no es tan sencillo desprenderse de esta dualidad que aparece de modo manifiesto a nuestra experiencia. Este hecho ha llevado a afirmar a Searle que la tendencia «dualista» en este punto y en otros, podría ser algo intrínseca y constitutivamente ligado a nuestra forma de pensar51.

También la Filosofía contemporánea ofrece nuevas perspectivas para replantear algunos problemas que, en ocasiones, adolecen de una concepción excesivamente reducida de la mente y de la racionalidad humana. Estas defi­ciencias afloran, por ejemplo, en las dificultades para comprender los estrechos vínculos entre la razón y las emociones —que son planteadas a veces en tér­minos antitéticos— o en el corte solipsistas52 de algunos planteamientos. Ade­más, cabe mencionar la necesidad de atender a aportaciones como las de Hei­degger53, que ha proporcionado críticas atendibles a la noción moderna de sujeto y a la reducción de éste a conciencia; y también las de las filosofías per­sonalistas, que han insistido en la importancia decisiva del encuentro con el «otro» para entender la estructura de la mente y de la conciencia. Y no cabe olvidar los intentos de la antropología filosófica de principios del siglo XX54 y a biología filosófica de Hans Jonas55,  que han intentado ofrecer una concep­ción unitaria del hombre reconciliada con la ciencia biológica contemporánea.


5. APORTACIONES PARA UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR56


En la Neurociencia contemporánea, al menos tal como se presenta en la divulgación científica, se da por supuesto con mucha frecuencia que los fenó­menos mentales sólo pueden entenderse como la expresión biológica de los procesos cerebrales. En el afianzamiento de esta tesis han influido algunos avan­ces prometedores, como el desarrollo de las modernas técnicas de exploración cerebral, que lleva a considerar realizable la empresa de conocer de modo exhaustivo los correlatos neuronales de todas nuestras experiencias subjetivas.

No se pretende en este último apartado ofrecer aquí una solución al problema mente-cerebro, sino mis bien reflexionar brevemente acerca del método para abordarlo. Ahora bien, si el método exige la colaboración entre la Ciencia y la Filosofía, la primera de sus exigencias es que no se limiten arbitrariamente ni las tesis que se pueden defender ni los argumentos que cabe aducir. En este sentido, conviene señalar que los planteamientos que pretenden reducir lo que podemos saber a los logros de la neurobiología no ofrecen una justificación suficiente de su postura, bien sea por ignorancia de las poderosas objeciones que cabe dirigirles, o porque recurren a un curioso «sentido común» que les lleva a desentenderse de la fuerza de los argumentos, recurriendo a una forma débil de entender lo «razona­ble». En efecto, la postura de quienes defienden que la mente se debe explicar recurriendo sólo al cerebro, apoyándose únicamente en que esta postura es la más razonable —a fin de cuentas sólo vemos el cerebro, se señala—, se parece mucho a la de quien pretendiera negar las propiedades de los agujeros negros o de las partículas subatómicas solamente porque no le resultaran razonables.

Por otra parte, también ocurre en muchas ocasiones que los debates se encuentran viciados por una situación semejante a la que Alasdair Maclntyre denuncia a propósito de la Filosofía moral contemporánea, a los que denomi­na debates cerrados57. Así, en muchas ocasiones, las críticas que se dirigen a las posturas del pasado se apoyan en malentendidos acerca de la significación de los conceptos y del alcance de las tesis defendidas. A lo que se suma, además, que este terreno que comentamos aquí ha recibido una buena dosis de carga ideológica.

La cultura actual tiende a considerar que el conocimiento de las ciencias experimentales es el único verdadero, puesto que sólo en él se da un auténtico progreso y parece probar su verdad concediéndonos la posibilidad de dominar eficazmente el mundo. La Filosofía de la mente, en este sentido, sigue la estela de buena parte de la Filosofía moderna, que se ha rendido con frecuencia a la fascinación de la nueva ciencia. Una prueba de ello es que la prestigiosa e in­fluyente crítica kantiana del conocimiento humano se reduzca a una explicación de las razones por las que nuestro deseo de conocer científicamente el mundo debe contentarse con lo que la matemática y la física de Newton per­miten alcanzar. Así se entiende que, en muchas ocasiones, sea la Filosofía misma la que tiende a descartar que pueda aportar a las ciencias algo más que unas consideraciones metodológicas.

El conocimiento científico se alcanza a través de determinados métodos de acceso a la realidad. Pero estos métodos no pueden ser el único camino hacia ella, pues en ellos se cambia la actitud contemplativa propia de la Filosofía por una metodología que describe la realidad y la ordena, estableciendo paradigmas racionales gracias a los cuales podemos enunciar las leyes que predicen el comportamiento de los seres. Por otra parte, tanto la provisionalidad de las teorías científicas como su incompatibilidad mutua, y aun sus propias dificul­tades internas, abonan la idea de que el saber no se puede reducir a las metodologías de las diversas ciencias, que ganan en rigor a costa de limitar su objeto de estudio y sus ambiciones. Su aceptación como única forma de saber equivaldría, por tanto, a la renuncia a alcanzar una verdadera sabiduría, capaz de situar al hombre en la realidad y de orientar adecuadamente su acción en el mundo58.

Strumwasser ha señalado que si tuviéramos que definir desde un punto de vista experimental y fenomenológico las propiedades más observables y experimentables que nos distinguen de los animales, tendríamos que hablar de cuatro: la capacidad inventiva, el lenguaje, la curiosidad intelectual y la autorreflexión o autoanálisis59. Lo peculiar de la Neurociencia es que estudia un ór­gano, el cerebro, que resulta decisivo en todas ellas. Ahora bien, si nos quere­mos adentrar en el examen pormenorizado de estas características no podemos conformarnos con acudir a diversas ciencias particulares, sino que necesitamos también un punto de vista filosófico, que permita plantear los temas de un modo abierto, y, al mismo tiempo, que pueda ofrecer también un puente común al diálogo entre los diversos científicos. De hecho, no sólo cabe decir que la Filosofía es la primera de las ciencias, sino también que ésta, en la medida en que es la apertura irrestricta de la inteligencia a la verdad, es interna a toda verda­dera disciplina científica, al menos en la medida en que forma parte de la acti­vidad del científico.

Esta interdisciplinariedad que aquí planteamos puede entenderse de dos maneras. Por un parte, cabe que en la misma persona se una el conocimiento científico experimental y el filosófico. Es instructivo recordar que Aristóteles, una de las cumbres indiscutibles de la Filosofía, lo es también de la Biología, y no sólo de su parte teórica, ya que disecó con maestría más de 300 especies de animales diferentes. Uno y otro conocimiento no se estorban, sino que se com­plementan, y esto se ve de forma especial en el estudio de nuestro sistema ner­vioso. No obstante, dado el gran desarrollo de las ciencias empíricas, resulta ne­cesario contar con otro planteamiento interdisciplinar, que mira a conseguir el diálogo y enriquecimiento mutuo de los científicos de las diversas disciplinas. Algo que sólo es posible si los representantes de tocías ellas están abiertos a las otras, de forma que la aportación sea recíproca.

En el caso que nos ocupa, podemos ver cómo esta interrelación ayuda a aproximarse a la realidad de forma más adecuada. Como decíamos, muchos neurocientíficos y filósofos de la mente sostienen de un modo u otro que todo lo que sucede en nuestra mente depende del cerebro. Pero es claro que no resulta fácil explicar desde esa visión los rasgos esenciales que definen un estado mental, como, por ejemplo, su intencionalidad y su carácter subjetivo o la experiencia de las diferencias cualitativas entre percepciones, como un conjunto de procesos físicos que tienen lugar en nuestro sistema nervioso60. En esta misma línea, podemos recordar lo ya indicado por filósofos como David Chalmers y Edmund Husserl sobre la reducción de los procesos mentales a la pura biolo­gía61. Según Chalmers62, si el cerebro, desde el punto de vista biológico, responde a un patrón de estímulo-integración-respuesta, ¿para qué necesitamos la conciencia? Porque todo este proceso lo podríamos realizar perfectamente sin ella. Por su parte, Husserl63, en su mencionada crítica al psicologismo, señala que afirmar que la verdad es el producto de nuestro cerebro equivale a negarle validez incondicional y a declarar imposible la irrenunciable aspiración del conocimiento humano a conocer la realidad tal como es y no tan sólo como nos parece; mientras que aceptar la validez incondicional de las afirmaciones verdaderas nos obliga a comprender la inteligencia más allá de la contingencia bio­lógica.

Es interesante observar también que incluso contándose entre aquellos que niegan que la conciencia resida en un «alma etérea» que usaría nuestro cerebro como si fuera una agenda electrónica, Searle64 ha señalado que los estu­dios neurobiológicos sobre la conciencia que se vienen realizando en los últi­mos tiempos están viciados en su base. Para este autor, hasta ahora se ha intentado identificar determinados correlatos neuronales correspondientes a aspectos concretos de la conciencia, pero se omite estudiar la conciencia de manera unitaria, siendo así que esta cualidad —la unidad— no puede separarse de ella, en particular de la autoconciencia. La necesidad de la interdisciplinariedad se apunta aquí en el trabajo necesario para abordar paradigmas experimentales que exploren en conjunto la correlación neurobiológica de esta característica tan humana.

En definitiva, no son pocos los autores que piensan que no nos enfren­tamos sólo a un problema de orden práctico, que puede resolverse con una simple mejora de los métodos experimentales, sino con algo que se refiere a los aspectos teóricos fundamentales de la Neurociencia, donde los planteamientos filosóficos de corte reduccionista son claramente insuficientes. Esto se nota de un modo especial en el problema de la autoconciencia65. Así, pues, la interdis­ciplinariedad es necesaria porque posibilita encontrar nuevos métodos de tra­bajo común y ayuda a establecer objetivos e hipótesis más adecuados que los ya acuñados de forma independiente por las distintas disciplinas implicadas en el estudio del sistema nervioso y del hombre.

A modo de conclusión, puesto que la interdisciplinariedad no es algo abstracto, sino que se realiza a través de personas que poseen una formación y una experiencia científica determinada, creemos que quienes emprenden este camino deben cultivar algunos requisitos sin los que este empeño podría estar condenado al fracaso:

1. Conocimiento de la realidad neurobiológica y filosófica. Como hemos visto, la época de los sabios universales, que concentraban en sí mismos los conocimientos de todas las ramas de la ciencia, resulta difícilmente repetible. Sin embargo, sería ilusorio pensar que se puede abordar la cooperación con otras ciencias sin decidirse a conocerlas con seriedad. En este sentido, es preciso dis­tinguir entre el dominio práctico que el profesional posee de su propia disci­plina y de sus métodos, que resulta difícilmente comunicable a quien no posee su experiencia, y aquellos presupuestos y contenidos básicos que permiten com­prender y valorar adecuadamente sus resultados. Estos últimos deben ser obje­to de un esfuerzo de comprensión y de reflexión por parte del científico, que le ponga en condiciones de exponerlos a aquellos con quien dialoga. En la medida en que la cooperación entre disciplinas se hace necesaria, es preciso que, en la formación de los científicos, se haga hincapié en este aspecto, de modo que cada uno de ellos sepa enmarcar la propia actividad en el conjunto de las ciencias y de traducir los propios logros y su fundamento a un lenguaje comprensible por los demás66. Este esfuerzo ayuda, por otra parte, a inmunizar contra el peligro de reducir los problemas al ámbito de la propia materia de conoci­miento, lo que exige abordar el discurso interdisciplinar con una visión positi­va ante los planteamientos de otras ciencias67.

2. Llegar a acuerdos claros en el lenguaje a utilizar para significar los procesos cerebrales y mentales de la misma manera. Se trata de una consecuencia de la primera actitud. El lenguaje tiene mucho de convencional, pero, para que el diálogo entre ciencias sea posible, es preciso evitar los malentendidos termi­nológicos. Ahora bien, puesto que el lenguaje se configura a través del diálogo —en este caso, cabe decir que, en gran medida, la función crea el órgano—, el lenguaje común debe ser fruto del esfuerzo mutuo de comprensión y de comunicación.

3 . Plantear los problemas y las soluciones encontradas sin condicionamien­tos ideológicos. En la ciencia, el gran enemigo del diálogo entre posturas dife­rentes y entre diversas disciplinas consiste en la descalificación a priori de las tesis planteadas. En este sentido, deshacerse de los propios prejuicios a la hora de abordar los problemas no implica escepticismo o renunciar a las propias convicciones, sino haber caído en la cuenta de que analizar los problemas de modo global o sapiencial exige estar abierto a plantearse todas las dificultades, sin excluir algunas de ellas por motivos extracientíficos68. A fin de cuentas, aun aquello que sabemos por otros medios, sólo puede afirmarse científicamente en la medida en que podamos probarlo. Por eso es preciso estar en guardia ante quienes cargan a la ciencia experimental con la exigencia desmesurada de resolver todos los problemas humanos, que tienden a hacer pasar apresuradamente por científico el fruto de actitudes y convicciones arbitrarias.

José M. GIMÉNEZ-AMAYA Departamento de Anatomía Histología y Neurociencia Facultad de Medicina Universidad Autónoma MADRID
José Ignacio MURILLO, Departamento de Filosofía,  Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Navarra, PAMPLONA


1. Cfr. A. ROSELL, 5. DE LAS HERAs y J.M. GIMÉNEZ-AMAYA, «Neurociencia: ejemplo del abordaje multidisciplinar como estrategia eficaz en la investigación científica», en Re­vista de Neurología 27 (1998), 1071-1073; J. ILLES y S.J. BIRD, «Neuroethics: a modern context for ethics in neuroscience», en Trends ofNeurosciences 29 (2006), 511-517.
2. Cfr. A. ROSELL ET AL, cit.
3. En la Tabla 1 se recogen algunos de los principales hitos en la historia de la Neu­rociencia relevantes para el contenido de este artículo.
4. Cfr. Z. MOLNAR, «Thomas Willis (1621-1675), the founder of clinical neuros­cience», en Nature Reviews Neuroscience 5 (2004), 329-335.
5. Cfr. R. POTTER, The Greatest Benefit to Mankind. A Medical History of Humanity from Antiquity to the Present. Fontana Press, London 1997.
 6. Cfr. J.M. HARL0w, «Recovery from the passage of an iron bar through the head», en Publications of the Massachusetts Medical Socieiy 2 (1868), 327-347; D.E. HMNE5, Principios de Neurociencia, Elsevier, Madrid 2003.
7. Cfr. D.E. HAINE5, Principios de Neurociencia, Elsevier, Madrid 2003, 519.
8. Cfr. el obituario publicado por The Economist el 4 de abril de 2007.
9. Cfr. S.J. MARCUS (ed.), Neuroethics: Mapping the Field, The Dana Foundation Press, New York 2002; T FUCHS, «Ethical issues in neuroscience», en Current Opinion in Psychiatry 19 (2006), 600-607. Este último artículo es una revisión muy completa sobre la Neuroética con una bibliografía muy actualizada hasta 2005.
10. Cfr. T. FUCHS, cit.
11. Cfr. S.J. MARCUS, cit.
12. Cfr. D.J. CHALMERS, Philosophy of Mmd: Glassical and Gontemporary Readings, Oxford University Press, Oxford 2002.
13. Cfr. J.D. MORENO, «Neuroethics: an agenda for neuroscience and society», en Nature Reviews Neuroscience 4 (2003), 149-153.
14. Cfr. G. MILLER, «What is the biological basis of consciousness», en Science 309 (2005), 79; B. BEAKLEY y P. LUDLOW, The Philosophy of Mi. Classical Problenis/Con­temporary Issues, The MIT Press, Cambridge Massachusetts 2006.
15. Cfr. A. MACINTYRE, Tras la Virtud, Crítica, Barcelona 2004. Se podría decir que en este tema de las relaciones mente-cerebro ocurre algo parecido a lo que señala este au­tor con respecto a los debates morales en la Etica contemporánea. Ver también nota 57.
16. Cfr. D. CHALMERS, cit.
17. Cfr. E SMITH CHURCHLAND, Brain-Wise. Studies in Neurophilosophy, The MIT Press, Cambridge Massachusetts 2002; E SMITH CHURCHLAND, «A neurophiosophical slant on consciousness research», en Progress in Brain Research 149 (2005), 285-293; 5. PINKER, «The mystery of consciousness», Time, February 12 (2007), 39-46.
18. Cfr. T.D. AEBRIGHT, TM. JESSELL, E.R KANDEL y M.I. POSNER, «Neural science: a century ofprogress and the mysteries that remain», en Neuron 25 Suppl (2000), ~1-S55.
19. Cfr. 5. PINKER, «The mystery of consciousness», en Time, February 12 (2007),
39-46. Consultar especialmente el comentario que hace C. McGinn en la página 42 del citado artículo y que titula significativamente como «An unbridgeable gulf». En esta mis­ma línea de razonamiento, también se puede consultar otro artículo de divulgación re­cientemente publicado en la revista The Economist el 23 de diciembre de 2006 dentro de un estudio especial sobre el cerebro titulado «A survey of the brain» en las páginas 11-12 y que titulan, también de forma significativa, «1 think, therefore 1 am, 1 think. Cons­ciousness awaits its Einstein». Cfr. también J. ToLsoN, «Is there room for the soul? New challenges to our most cherished beliefs about self and the human spirit», en US. News & World Report, October 23 (2006), 57-63, donde también se muestran las opiniones de algunos de los más conocidos neurocientíficos interesados por este tema.
20. Cfr. C. MCGINN, Consciousnessandlts Objetcs, Oxford University Press, Oxford 2004.
21. Cfr. T. FUCHS, cit.; J.R. SEARLE, « Towards a Science of Consciousness». Conferen­cia impartida en 2006 en el Center for Consciousness de la Universidad de Arizona en Tucson, Arizona, Estados Unidos. Recogida en el programa «The Philosopher’s Zone» de la ABC National Radio de Australia el 20 de enero de 2007; J.M. GIMÉNEZ-AMAYA, «Cerebro y alma», en La Gaceta de los Negocios, 21 de febrero de 2007, 55.
22. Cfr. B. BEAKLEY y P. LUDLOW, cit.; G. GRAHAM, «Behaviorism», en Stanford Encyclopedia of Philosophy, July 25, 2005 (http://plato.stanford.edu).
23. Cfr. B. BFAKLEY y P. LUDLOW, cit.; J. T0L50N, cit.; 5. PINKER, cit.
24. Cfr. F. CRICK, The Astonishíng Hypothesis: The Scientfic Search for the Soul~ Scrib­ner, New York 1995; C. K0CH, The Questfor Consciousness: A Neurobiological Appro­ach, Roberts & Company Publishers, Englewood Colorado 2004.
25. Cfr. F. CmCK, «Function of the thalamic reticular complex: the searchlight hy­pothesis», en Proceedings of the National Academy of Sciences USA. 81(1984), 4586-4590; E CmCK y C. K0CH, «Constraints on cortical and thalamic projections: iLe no­strong-loops hypothesis», en Nature 391 (1998), 245-250.
26. Cfr. 5. GREENFIELD, The Private L~ft of the Brain: Emotions, Consciousness, and the Secret of the Self John Wiley & Sons, Inc., New York 2000.
27. Cfr. A. DAIVIASIO, The Feeling of What Happens: Body and Emotion in the Making of Consciousness, Harcourt, New York 1998.
28. Cfr. M. GAZZANIGA, Nature’s Mmd, Basic Books, New York 1992; M. GARzA­NIGA, R. IVRY y G.R. MAGUN, Cognitive Neuroscience: The Biology of the Mmd, W.W. Norton, New York 2002.
29. J. ToLsoN, cit.; R. PENROSE, The Emperor’s New Mmd. ~oncerning ~omputers, Minds, and the Law of Physics, Oxford University Press, Oxford 1989; SR. HAMEROFF, A.W. KASZNIAK y A.C. SCOTT, Toward a Science of Consciousness. The First Tucson Dis­cussions and Debates, The MIT Press, Cambridge Massachusetts 1996.
30. Cfr. K. POPPER y J.C. ECCLES, The Selfandlts Brain, Routledge, New York 1983.
31. Cfr. W.S. BRowN, N. MURPHY y H.N. MALONY, Whatever Happened to the Soul? Scient~flc and Theological Portraits of Human Nature, Fortress Press, New York 1998; WS. BRowN y M.A. JEEvE5, «Portraits of human nature: reconciling neuroscience and christian anthropology», en Science and Christian Belief 11 (1999), 139-150. Cfr. tam­bién el trabajo de G. EASTERBROOK, «Science and God: a warning trend?», en Science 277 (1997), 890-893.
32. Cfr., entre otros, E J. LOWE, Filosofia de la Mente, Idea Books, Barcelona 2000; y M. PAUEN, Grundprobleme derPhilosophie des Geistes. Fine Einführung, Fischer, Frank­furt 2001.
33. Cfr. J.I. MURILLO, «El nacimiento de la antropología griega», en Studia Polaina
7 (2005), 7-23.
34. Un eco de esta posición podemos encontrarlo en la distinción mencionada de Eccles y Popper entre los tres mundos.
35. Cfr. JI. MURILLO, cit.
36. Cfr. TOMAS DE AQUINO, Sobre la Unidad del Intelecto Contra los Averroístas, Eunsa, Pamplona 2005.
37. Resulta una imprecisión por cuanto se entiende en sentido estricto por dualismo la afirmación de que la mente y el cuerpo son dos sustancias independientes, y no to­dos los autores señalados defenderían esta postura.38. Cfr. L. PoLo, Nominalismo, Idealismo y Realismo, Eunsa, Pamplona 1997.
39. Cfr. F.W.J. SCHELLING, Sistema del Idealismo Trascendentai~ Anthropos, Barcelo­na 2005.
40. Cfr. E. HuSSERL, Investigaciones Lógicas (traducida del alemán por Manuel Gar­cía Morente y José Gaos), 2.a ed., Revista de Occidente, Madrid 1967.
41. Philosophische Untersuchungen, apdo. 580. Cit. en J. HIERRO-PESCADOR, Filoso­fla de la Mente y de la Ciencia Cognitiva, Akal, Madrid 2005, 48.
42. Cfr. G. GRjU-I~iv~, cit.
43. Cfr. J.J.C. SMART Between Science and Philosophy: An Introduction to the Philo­sophy of Science, Random House, New York 1968; D. ARMSTRONG, The Mind-Body Pro blem: An Opinionated Introduction, Westview Press, Boulder Colorado 1999.
44. Cfr. E CHURCHLAND, Neurophilosophy at Work, Cambridge University Press, Cambridge England 2007.
45. Cfr. SMITH CHURCHLAND, Brain-Wise. Studies in Neurophilosophy, The MIT Press, Cambridge Massachusetts 2002.
46. Cfr. D. DENNETT, Kinds ofMmnds: Towards an Understanding of Consciousness, Basic Books, New York 1997.
47. Cfr. D.C. DENNETT, Breaking the Spell. Religion as a Natural Phenomenon, Vi-king (Penguin), New York 2006. Cfr. Entrevista de Natasha Mishell con Daniel Den-nett en el programa «Ml in the Mmd» y titulada «Breaking the spell: Daniel Dennett on religion» de la ABC National Radio de Australia el 29 de julio de 2006. Para una vi-sión crítica del pensamiento de Dennett cfr. también las entrevistas con C. Taylor, pro­fesor de Derecho y Filosofía de la Universidad Northwestern de Illinois en Estados Uni­dos y profesor emérito de la Universidad McGill de Montreal en Canadá, tituladas «Philosophy, spirituálit~ and the self, parts 1 and 2»en el programa «Philosopher’s zo­ne» de la ABC National Radio de Australia emitidas los días 7 y 14 de abril de 2007, realizadas por Tom Morton y comentadas por Alan Saunders. C. Taylor ha recibido el Templeton Prize del año 2007.
48. Cfr. H. PUTNAM, Mmd, Language andReality. Philosophi cal Papers, vol. 2., Cam­bridge University Press, Cambridge England 1975; J. FODOR, The Mmd Doesn’t Work That Way: The Scope and Limits of Computational Psychology, The MIT Press, Cam­bridge Massachusetts 2000.
49. Cfr. J.R. SEARLE, cit.; J.R. SEARLE, «Consciousness», en Annual Review of Neu­roscience23 (2000), 557-578.
50. Cfr. INTERNATIONAL THEOLOGICAL C0MMI55I0N, Communion and Stewardshi~,. Human Persons Created in the Image of God, Rome, July 23, 2004 (http://www.vati­can.va).
51. Cfr. J.R. SEARLE, « Towards a Science ofConsciousness», cit.
52. Este defecto de buena parte de la Filosofía moderna, que tiende a entender al hombre desde el modelo del individuo adulto y autónomo, ha sido denunciado por al­gunos pensadores como, por ejemplo, A. MACINTYRE en su libro Animales Racionales y Dependientes. Por Qué Necesitamos las Virtudes, Paidós, Barcelona 2001.
53. Cfr. M. HEIDEGGER, El Sery el Tiempo (traducido por José Gaos), Fondo de Cul­tura Económica, Madrid 2000.
54. Cfr. M. SCHELER, El Puesto del Hombre en el Cosmos, Alba Editorial, Barcelona
2000; H. PLE55NER, «Die Stufen des Organischen und der Mensch. Einleitung in dic Phi­losophische Anthropologie», en Gesammelte Schr~f [ten, Suhrkamp Verlag, Frankfurt 1981.
55. Cfr. H. JONAS, El Principio Vida. Hacia una Biología Filoso’fica, Trotta, Madrid
2000; Poder o Impotencia de la Subjetividaa~ Paidós, Barcelona 2005.
56. El profesor Mariano Artigas impartió un seminario en la Universidad de Na­varra titulado «Mi visión de la interdisciplinariedad» el 17 de mayo de 2001. Este interesante documento puede consultarse en la siguiente dirección electrónica:
http://wvw.unav.es/gep/MiVisionlnter.html.
57. Cfr. A. MACINTYRE, Tras la Virtua~ Crítica, Barcelona 2004. Ver también nota 15.
58. Cfr. J.I. MURILLO, «~Son realmente autónomas las ciencias?», en J. ARANGUREN, J.J. BOROBIA y M. LLUCH, Fey Razón. ISimposio InternacionalFe cristianay cultura con-temporánea, Eunsa, Pamplona 1999, 473-480.
59. Cfr. F. STRUMWASSER, «The human mmd: building bridges between neuroscien­ce and psychiatry», en Psychiatry 66 (2003), 22-3 1.
60. Cfr. T. NAGEL, «What is the mind-body problem?», en Ciba Foundation Sympo­sium 174 (1993), 1-7, discussion 7-13.
61. Cft. J.M. GIMÉNEZ-AMAYA, «Neurociencia...» (nota 1) y «Cerebro y alma» (nota
21), cit.
62. Cfr. D. CHALMERS, «Philosophy ofMind...», cit.
63. Cfr. E. HUSSERL, cit.
64. Cfr. J.R. SEARLE, « Towards a Science ofConsciousness», cit.
65. Cfr. T NAGEL, cit.; consultar también la revista The Economist del 23 de diciem­bre de 2006 dentro de un estudio especial sobre el cerebro titulado «A survey ofthe brain» en las páginas 1 1 - 12 el artículo «1 think, therefore 1 am, 1 think. Consciousness awaits its Einstein». Allí se indican, al final, estas palabras tan significativas con relación a la solu­ción del problema de la conciencia: «The truth, unsatisfactory though it is, is that no really knows. Nor does anyone know where the next breakthrough will come from. Perhaps Dr Edelman, or one ofhis successors, will build a robot that can describe its own qualia-like experiences. Perhaps neuroanatomy will throw up a surprising, crucial obser­vation. Or perhaps a bored, unregarded clerk will come to the rescue with an insight that dominates 2lst-century thinking in the way that relativity dominated iLe 2Oth»
66. Es pertinente recordar aquí al ya fallecido Nicholas Cozzarelli, profesor de Bio­logía Celular y Molecular de la Universidad de California en Berkeley y que fue direc­tor de la prestigiosa revista científica PNAS (Proceedings of the National Academy of Sciences ofthe USA.); en alguna ocasión, preguntado sobre qué recomendaría a los es-tudiantes universitarios que sueñan con llegar a ser investigadores científicos, respondió que les sugeriría aprender humanidades. Cuando lleguen a ser científicos de prestigio, decía, pasarán la mayor parte del tiempo escribiendo, leyendo, dando charlas y escu­chando.
67. En este punto es muy ilustrativo comprobar el desarrollo de las discusiones y de las entrevistas concedidas por Joseph Ratzinger y su aproximación a temas muy con-trovertidos. Cfr., como dos ejemplos entre varios, E SEEWALD, La Sal de la Tierra. Palabra, Madrid 2005; y J. HABERMAS y J. RATZINGER, Dialéctica de la Secularización: Sobre la Razón y la Religión, Encuentro, Madrid 2006.
68. Cfr. TOMAS DE AQUINO, In XllLibris Metaphysicorum, III, 1, 1.

José M. Giménez-Amaya y José Ignacio Murillo
Publicado en la revista SCRIPTA THEOLOGICA nº 39 (mayo-agosto 2007) de la Universidad de Navarra

martes, 5 de noviembre de 2013

LA SIGNIFICACIÓN DE VYGOTSKI PARA LA CONSIDERACIÓN DE LO AFECTIVO EN LA EDUCACIÓN: LAS BASES PARA LA CUESTIÓN DE LA SUBJETIVIDAD




 LA SIGNIFICACIÓN DE VYGOTSKI PARA LA CONSIDERACIÓN DE
LO AFECTIVO EN LA EDUCACIÓN: LAS BASES PARA LA
CUESTIÓN DE LA SUBJETIVIDAD 

THE VYGOTSKY‟S SIGNIFICANCE FOR THE CONSIDERATION OF THE AFFECTIVE
PROCESSES IN EDUCATION: A NEW BASIS FOR THE TOPIC OF SUBJETIVITY

 Revista Electrónica publicada por el 
Instituto de Investigación en Educación
Universidad de Costa Rica ISSN 1409-4703
http://revista.inie.ucr.ac.cr
COSTA RICA


Volumen 9, Número Especial  pp. 1-24



Este número se publicó el 15 de noviembre 2009



Fernando Luis González Rey


La revista está indexada en los directorios:



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La revista está incluida en los sitios:

REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, HUASCARAN, CLASCO



LA SIGNIFICACIÓN DE VYGOTSKI PARA LA CONSIDERACIÓN DE
LO AFECTIVO EN LA EDUCACIÓN: LAS BASES PARA LA
CUESTIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
THE VYGOTSKY‟S SIGNIFICANCE FOR THE CONSIDERATION OF THE AFFECTIVE
PROCESSES IN EDUCATION: A NEW BASIS FOR THE TOPIC OF SUBJETIVITY

Fernando Luis González Rey1

Resumen:  En el presente artículo se discuten ideas y conceptos centrales de la primera y última parte de la obra de Lev S.Vygotski,  los cuales han sido obviados por la mayoría de sus seguidores, tanto en la antigua Psicología Soviética, como en la Psicología Occidental. La obra de Vygotski ha sido identificada, de forma general, con su teoría cultural-histórica, asociada a sus trabajos entre 1928 y 1931.  En este trabajo se retoman las ideas de Vygotski sobre el carácter generador de las emociones, el lugar de la fantasía y la imaginación, la personalidad y la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, desarrolladas en algunos  de sus primeros trabajos y discutidas en relación a sus consecuencias para la educación. También, son analizadas las categorías de sentido, vivencia y situación social del desarrollo, a través de las cuales Vygotski intenta concretar su idea de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el desarrollo humano. A partir de esas categorías se introduce la cuestión de la subjetividad en el marco histórico cultural, la que se apoya en las categorías de sentido subjetivo y configuraciones subjetivas.  Finalmente, se discuten las consecuencias de la reinserción de la cuestión de la subjetividad a partir del legado de Vygotski para la educación.

Palabras clave: EDUCACIÓN, SITUACIÓN SOCIAL DEL DESARROLLO, SUBJETIVIDAD, SENTIDO
SUBJETIVO

Abstract:  This paper focuses on ideas and concepts developed by Lev S.Vygotsky at the beginning and the end of his work. These ideas have been overlooked by most of his followers, either in the former Soviet psychology or in the Western psychology.  Vygotsky´s work has been generally identified with his cultural-historical theory related to his works between 1928 and 1931. In this paper we examine Vygotsky´s ideas concerning the relevance of the emotions, the generative character of the psyche, fantasy, imagination, personality and the unity between emotional and cognitive processes, developed at the first and third moments of his work, and discuss in their implications for education. Vygotsky‟s concepts of sense, „pereshivanie‟, and social situation of development are also discussed. We argue that through these concepts Vygotsky made an attempt to represent his idea of the cognitive - emotional unity in the human development. The idea of the subjectivity is analyzed in relation to such categories from a historical – cultural standpoint. This idea is introduced based on the categories of subjective sense and subjective configurations. Finally, the consequences of the reinsertion of the topic of subjectivity on this approach for the education are discussed

Keywords:  EDUCATION, SOCIAL SITUATION OF DEVELOPMENT, SUBJECTIVITY, SUBJECTIVE SENSE

 1 Licenciado en Psicologia, Universidad de la Habana. Doctor en Psicologia (Ph.D) del Instituto de Psicologia General e Pedagógica de Moscú. Doctor en Ciencias del Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias de Moscú. Premio Interamericano de Psicologia (1991).  Acutalmente profesor titular del Centro Universitario de Brasília y Profesor visitante de planta del doctorado en psicologia de la salud de la Universidad Autónoma de Madrid y del postgrado en psicología de la Universidad de San Carlos en Guatemala, donde funge como coordinador académico.

Dirección electrónica:  gonzalez_rey49@hotmail.com 

Artículo recibido: 8 de junio, 2009 Aprobado: 19 de octubre, 2009
Introducción
 La interpretación sobre el pensamiento de Vygotski, dominante en el pensamiento occidental, y que también resultó dominante en la psicología soviética, enfatiza las construcciones de ese autor entre 1928 y 1931, identificado como teoría cultural-histórica
(Van der Veer & Valsiner, 1991; González Rey, 2008) momento que he definido como el
“giro objetivista” en la obra de Vygotski (González Rey,  2008). En ese segundo momento de su obra  (1928-1931), el autor se centró en las categorías de función psíquica superior, signo, mediación semiótica e interiorización. Sin embargo, la rica herencia del pensamiento de Vygotski, asociada a la relevancia de las emociones, al carácter generador de la psique, a la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y al desarrollo de una representación de mente apoyada en una perspectiva  cultural-histórica  han permanecido hasta hoy poco trabajadas en los estudios sobre su obra.
 Ese segundo momento de su obra  llegó a ser identificado por algunos autores como el “Vygotski maduro” (Leontiev, 1965; Puzyrei, 2006), tendencia que se desarrolló  muy fuertemente entre los seguidores de  la Teoría de la actividad, que,  por haber sido dominante en  la psicología  soviética de  comienzos de los años sesenta hasta mediados de los setenta del siglo XX, tuvo  una fuerte influencia sobre los investigadores occidentales. Por su parte, los psicólogos soviéticos, que tuvieron más oportunidades de contactos con sus colegas occidentales,  fueron los seguidores de las posiciones de Leontiev, precisamente por el apoyo oficial que esa teoría tuvo y por su poder dentro de la institucionalización de la psicología soviética.
 Sin embargo, ese momento de la obra de Vygotsky también ha sido el más criticada en la psicología soviética (Abuljanova & Bruschlinsky, 1989; Ananiev, 1977; Chudnovsky, 1988; Lomov, 1984; Matiuskin, 1983; Orlov, 1990;  Rubinstein, 1964, entre otros).  Los conceptos presentados por Vygotski, en esta etapa, ya habían sido criticados por mí en trabajos anteriores (González, 1995, 1997, 2002, entre otros).  No obstante, la lectura de esa obra, a partir del año 2000, me fue llevando a una reinterpretación del legado vygotskiano, precisamente a  raíz de mis intereses asociados  con el  desarrollo de una teoría de la subjetividad en una perspectiva histórico-cultural.
 De forma reciente, (González, 2007, 2008) he dividido la obra de Vygotski en tres momentos, atendiendo a ideas que, en mi opinión, fueron originales en esos momentos y que marcaron diferencias cualitativas con sus posiciones en otros momentos del desarrollo de su obra. Con esa división no pretendí una periodización de su trabajo, tarea prácticamente imposible debido al carácter abierto, contradictorio y en desarrollo permanente que tuvo, lo que en mi opinión es uno de sus atributos más interesantes.  En este artículo tomaré sus aportes del primer y último periodos,  (1922-1927 y 19321934) relacionados a la cuestión de las emociones, las que tienen un lugar central en algunas de las categorías más importantes que desarrolló en esos momentos de su obra y que, en mi opinión, tienen una particular importancia para analizar el legado de Vygotski a la educación. Unido a eso, mis ideas serán discutidas sobre la cuestión de la subjetividad en una perspectiva  histórica-cultural y su relevancia para esa área.

2.  El análisis del pensamiento como expresión de la unidad del sujeto y de la interrelación de sus procesos cognitivos y afectivos
 En su obra “Pensamiento y Lenguaje”, cuyos capítulos fueron escritos en diferentes momentos, pero que de forma general ha estado asociada al momento final de su trabajo (Leontiev, 2001), Vygotsky (1987, p. 50), Vygotsky  afirma: 
La primera cuestión que aparece en este primer capítulo cuando nosotros consideramos la relación entre el pensamiento y el habla con otros aspectos de la vida de la conciencia está relacionada a la conexión entre el intelecto y el afecto. Entre los defectos más básicos de las aproximaciones tradicionales en el estudio de la psicología ha estado la separación del intelecto de los aspectos volitivo afectivos de la conciencia. La inevitable consecuencia de la separación de esas funciones ha sido la transformación del pensamiento en un flujo autónomo. El pensamiento en si se convirtió en el pensador de pensamientos. El pensamiento fue divorciado de la completa vitalidad de la vida, de los motivos, intereses e inclinaciones del pensamiento individual.

La posición expresada por Vygotski en esta cita coloca al pensamiento como una función del sistema psíquico del sujeto. Al ser separado de la vitalidad de la vida y de las emociones del sujeto, el pensamiento se convierte en un recurso formal de la persona, convirtiéndose en un instrumento de solución de cuestiones contingenciales, pero no en un recurso de su expresión creativa. La posición expresada por Vygotski lleva a un cuestionamiento de la idea tradicional de procesos cognitivos, ya que la cognición, como proceso del desarrollo humano, no puede ser separada de la emocionalidad del sujeto. En los procesos llamados cognitivos convergen la información sobre el mundo con el estado emocional de quien piensa, lo que es definitorio de la mayor o menor sensibilidad del sujeto hacia esa información, cuyo significado integra la fantasía, la imaginación y los estados emocionales dominantes del sujeto que piensa.
La recuperación del sujeto que piensa implica la integración de las emociones, la fantasía y la imaginación en el desarrollo intelectual. No hay desarrollo intelectual separado del desarrollo de la persona. En ese primer capítulo, de “Pensamiento y Lenguaje”, así como en el último capítulo  “Pensamiento y Palabra”, Vygotski vuelve con fuerza al tema de la integración de lo cognitivo y lo afectivo en nuevas unidades de la vida psíquica que son inseparables de los procesos psíquicos. Una de las categorías que expresan esa unidad de procesos psíquicos diferentes en ese libro es el sentido.
¿Qué repercusiones tendrían esas ideas sobre el pensamiento para la educación?  En primer lugar, enfatizaría el carácter diferenciado del sujeto en el proceso educativo. La educación escolar ha privilegiado el aprendizaje intelectual asociado a la asimilación de las disciplinas escolares.  El énfasis en el carácter asimilativo del aprendizaje, dominante en los seguidores de la teoría de la actividad (Talizina, 1971, entre otros), ha sido criticado por un conjunto de autores soviéticos  que se orientaron a comprender el aprendizaje de forma activa y creativa: Matiushkin (1989), Menchinskaya (1977), Yakimanskaya (1989).
El énfasis en la reproducción descriptiva de contenidos debe ser sustituido por la formación de un sujeto diferenciado que se relaciona a través de su  pensamiento con lo que aprende. Teniendo en cuenta las reflexiones desarrolladas antes, a partir de la posición defendida por Vygotski en “Pensamiento y Lenguaje”, esa orientación del aprendizaje implicaría el desarrollo de la motivación de los alumnos hacia sus actividades escolares y facilitaría la consideración del aprendizaje como  proceso de desarrollo. 
El aprendizaje como cualquier actividad humana se convierte en un proceso de desarrollo cuando estimula nuevos recursos psíquicos capaces de expresarse en procesos  que toman nuevas formas cualitativas, y que se mantienen en transformación, generando nuevos recursos psicológicos y nuevas realidades personales que desafían al sujeto, manteniendo de esa manera la tensión del desarrollo. Todo proceso de desarrollo es un proceso generador que trasciende la actividad que lo estimuló.
La integración de la motivación del escolar, como proceso intrínseco del aprendizaje, implica diseñar el aula como espacio relacional y no solo como espacio centrado en la exposición del profesor y la profesora. 
Es en los procesos de relación donde aparecen el compromiso y la curiosidad, aspectos esenciales para nutrir una actividad de elementos emocionales que se constituyen en el momento inicial de cualquier motivación humana.  Es curioso cuando Vygotski (1987, p. 276) introduce el concepto de sentido en “Pensamiento y Palabra” como: “el agregado de todos los factores psicológicos que aparecen en nuestra conciencia como un resultado de la palabra”, pues con esa definición abre la posibilidad de explicar la unidad de la cognición y el afecto en esa nueva categoría. Esa categoría sustituiría conceptos tan tradicionales como motivo, interés y necesidad, como si fueran categorías afectivas externas al pensamiento y que lo influyen como realidades diferentes a él. En realidad, el pensamiento como función de sentido representaría en sí mismo una motivación de las acciones implicadas en su curso, entre ellas sus propias operaciones.
 Sin embargo, como ocurrió con todas las categorías e ideas desarrolladas por Vygotski,  la idea de sentido, así como la del pensamiento como expresión de la vitalidad de la persona, no fueron desarrolladas, sino que fueron solo presentadas como presagio de un nuevo momento de aquel pensamiento en desarrollo que nunca se llegó a concretar, pero que  permite nuevas interpretaciones sobre su legado para la psicología.
 Las ideas que llevan al análisis del pensamiento, como un proceso productor de emociones, son esenciales para la transformación de las prácticas de aprendizaje dominantes hasta hoy en todos los niveles de la formación escolar y académica. 
 Al no poder desarrollar, de forma consecuente, ninguna de las categorías que usó para significar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, como por ejemplo,  las categorías de vivencia y sentido, el legado de Vygotski, en relación a la importancia de esa unidad para los procesos de desarrollo y para una nueva representación sobre la mente, no se concretó, privilegiándose en las  investigaciones desarrolladas a partir de su obra en el área educativa,  aquellas categorías más directamente asociadas con la interiorización y al uso de herramientas  en el desarrollo de funciones cognitivas particulares.  
 Otra tendencia que ha tenido la apropiación del pensamiento de ese autor es el uso de categorías puntuales y concretas, como la de “zona de desarrollo próximo”,  foco de acciones e investigaciones concretas. El desconocimiento del pensamiento de Vygotski  como sistema llevó a fragmentarlo en categorías asociadas a actividades y operaciones concretas.
            Al partir del desarrollo de las ideas del momento final de su obra, asociadas tanto al sentido como a la definición de pensamiento que discutimos antes, así como de sus ideas asociadas al papel de la emoción, la fantasía y la imaginación en Psicología del Arte, y en algunos de sus primeros trabajos sobre defectología, desarrollados en el inicio de su carrera, desarrollé las categorías de sentido subjetivo y de configuración subjetiva como una vía para comprender los procesos psíquicos humanos, es decir,  como producción subjetiva compleja de los sujetos concretos.
 La definición del sentido subjetivo como “la unidad de los procesos simbólicos y emocionales,  en que uno emerge ante la presencia del otro sin ser su causa  (González, 2002) permite pensar las funciones psíquicas, más allá de las propias operaciones que las definen, como producciones subjetivas en las que se expresan sentidos subjetivos y se configuran representaciones que expresan los múltiples efectos de la experiencia vivida a través de producciones simbólico-emocionales que califican cualquier proceso psíquico o actividad humana. A partir de esas definiciones prefiero hablar de procesos de sentido que de procesos cognitivos, pues no existe ningún proceso cognitivo puro, a no ser ante situaciones artificiales, formales y meramente reproductivas. La cognición humana es una producción, donde el procesamiento de información representa solo un momento de un complejo proceso, cuyo aspecto central es la producción de ideas y modelos que no son un resultado de informaciones recibidas, sino de las producciones del sujeto sobre ellas.
 La recuperación del sujeto que piensa y  la implicación de su subjetividad, como condición para la expresión de las diferentes funciones psíquicas, nos lleva a considerar las condiciones y relaciones diferenciadas que caracterizan la producción de pensamiento de cada sujeto concreto.  El estado psíquico del sujeto, el contexto de su actividad de aprendizaje y la configuración de su espacio de relaciones en ese contexto, son premisas necesarias para el desarrollo de las operaciones del pensamiento, que se expresan en las configuraciones subjetivas de las operaciones del pensamiento. El énfasis histórico en la exposición, los contenidos por aprender y la didáctica  orientada a  cómo esos contenidos deben ser trabajados, unido al lugar central del profesor en el proceso docente, llevaron a que, en la práctica educativa, se pasara por alto al sujeto que aprende en su complejidad subjetiva. 
 
3.  El concepto de situación social del desarrollo como vía para superar el cognitivismo y el determinismo en la educación  
 Según L.I. Bozhovich, define el concepto de situación social del desarrollo de la siguiente forma
Por este término (situación social del desarrollo), designó (refiriéndose a Vygotski) aquella combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período. (Bozhovich, 1981, p. 123)

 Con la definición de ese concepto, Vygotski supera la relación directa e inmediata entre lo externo y lo interno, que durante mucho tiempo se conservó en la teoría de la actividad al identificar las actividades externas e internas por su estructura. Unido a eso, Vygotski otorgó gran importancia a los aspectos emocionales del sujeto en su definición de situación social del desarrollo. Como unidad psicológica para explicar  el desarrollo  a partir de su comprensión de  la situación social del desarrollo, Vygotski usó el concepto de vivencia.
 En “El problema del ambiente”, uno de sus últimos trabajos[1] Vygotski (1994, p. 340) escribe
Las historias de caso de los niños estudiados por nosotros, nos ha puesto en una mejor posición para ser más exactos y precisos al afirmar que los factores esenciales que explican la influencia del medio sobre el desarrollo psicológico de los niños, y sobre el desarrollo de sus personalidades conscientes, son configurados de sus vivencias. La vivencia formada de una situación o aspecto del ambiente, determina que tipo de influencia tendrá el medio sobre el niño. Por lo tanto, no hay ningún elemento o factor (si tomado sin la referencia al niño), que determine en si mismo como irá a influir en el curso futuro del desarrollo del niño, sino que los propios factores externos se van a refractar a través de las vivencias emocionales del niño. 

         La cita anterior es totalmente congruente con el concepto de situación social de desarrollo, el que, según Bozhovich, fue introducido por Vygotski en sus conferencias ofrecidas a estudiantes de medicina en Moscú en 1934. Sin embargo, la semejanza entre las referencias que Bozhovich nos presenta  y las referidas por Van deer Veer & Valsiner, nos hacen sospechar que eran las mismas, o si no, que fueron repetidas de forma muy semejante en dos lugares diferentes con  un año de diferencia, lo que es difícil de concebir considerando su estado de salud. Bozhovich (1981, p. 122) escribe sobre aquellas lecturas  En conferencias ofrecidas por él (refiriéndose a Vygotski)  a los estudiantes de medicina de Moscú en 1934, expuso la tesis de que para una correcta comprensión del papel del medio en el desarrollo del niño es necesario enfocarlo, no de una manera absoluta, sino relativa. El decía que había que estudiar el medio, no como una “situación social del desarrollo”, la cual por la fuerza de las cualidades contenidas en ella determina por si misma el desarrollo del niño. Las influencias del medio, según Vygotski, varían en dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente, a través de las cuales se refractan. 
Como se puede observar, exsite una coincidencia entre lo expresado por Vygotski en la conferencia “El problema del ambiente”, referida por Van der Veer & Valsiner a las conferencias pronunciadas por Vygotski en Leningrado y que fueron publicadas en 1935, con las conferencias que Bozhovich refiere a 1934, y que fueron dadas por Vygotski a estudiantes de medicina. Creo que la cuestión merece un esclarecimiento histórico, pero de cualquier manera, esta preocupación no limita en nada el alcance de esa posición asumida por Vygotski.
En primer lugar, Vygotski atribuye a la organización psíquica de la niñez un papel esencial en el impacto de las influencias del ambiente sobre el desarrollo, con lo cual se separa del concepto de interiorización, más próximo del principio del reflejo y que fue dominante en sus posiciones en el segundo momento de su obra. Aunque al usar el término de refracción para explicar ese complejo proceso lo simplifica, pues ese concepto fisicalista tiene poco que ver con lo que ocurre en un plano psicológico. Esas posiciones, de que las influencias externas no definen ningún efecto directo sobre el desarrollo, nos indican más un proceso de producción que de refracción.
La forma en que Vygotski define el concepto de situación social del desarrollo, y el peso que da a la vivencia en él, destaca la importancia del carácter singular del desarrollo, pues cada niño y cada niña tendrá una organización psíquica diferente como resultado de su historia de vida.  Si aceptamos esto, es necesario nuevamente enfatizar el papel de situaciones dialógicas abiertas en el proceso educativo, que permitan una multiplicidad de espacios de relación y acción y que faciliten la participación de los niños y las niñas desde su singularidad en el proceso educativo. La organización del espacio de la escuela como un espacio dialógico con desdoblamientos diversos e inesperados, rompe con la idea de intervenciones y actividades dirigidas en una sola dirección por parte del profesor y de los programas educativos.
  Los aspectos sociales de las diferentes actividades educativas  tendrán que ser considerados, así como las formas diversas de organización psíquica de los niños y las niñas que forman los grupos escolares. Sin embargo, esa exigencia obliga  a no quedarnos solo en esa premisa general, que se explicita en el concepto de situación social del desarrollo, sino que obliga a pensar qué tipo de unidad y organización psicológica es necesaria  desarrollar teóricamente para acompañar esa idea general del desarrollo psíquico.
Como se expresó antes,  pareciera que las categorías de sentido y vivencia estarían orientadas en esa dirección, sin embargo, ninguna de ellas llegó a consolidarse en el pensamiento de Vygotski.  La categoría sentido ya la analizamos antes, y en relación con el concepto de vivencia, el propio Vygotski termina haciéndolo depender del desarrollo cognitivo del niño. 
Sobre la relevancia del concepto de vivencia Bozhovich expresa: “… para comprender exactamente que influencia ejerce el medio sobre el niño y por consiguiente, como determina el curso de su desarrollo, hay que comprender el carácter de las vivencias del niño, el carácter de su relación afectiva con el medio” (1981, p. 123).
Esta posición es totalmente congruente con el carácter generador que Vygotski atribuye a la emoción en “Psicología del Arte” (1965), cuando reconoce que la emoción es tan real como cualquier fenómeno del mundo y que, por tanto, los trastornos psíquicos no están referidos a una distorsión de la realidad, sino a la realidad de las emociones.
Esa posición abriría un espacio para los procesos afectivos totalmente diferente, tanto en la psicología como en la educación. Las emociones constituyen una forma de registro de la realidad que no está mediada ni por los procesos semióticos ni cognitivos. Esa posición de Vygotski se expresa con toda claridad en: “Sobre las cuestiones de la psicología del actor creativo”, escrita en 1932, y que de forma absolutamente no casual expresa ideas psicológicas profundamente revolucionarias a través del arte, actividad de un profundo carácter subjetivo. En ese trabajo, anterior a las conferencias referidas en que nos presenta las ideas de vivencia y de situación social del desarrollo, Vygotski vuelve con fuerza a las ideas que inicialmente desarrolló en Psicología del Arte y en sus primeros trabajos de defectología, donde la emoción tenía un lugar central.
Sin embargo, en: “El problema del ambiente”, después de destacar la importancia de lo emocional para la formación de la vivencia, Vygotsky da un paso atrás cuando expresa: “Yo pienso que ustedes estarán de acuerdo conmigo cuando yo digo que cualquier evento o situación en el ambiente del niño tendrá un efecto diferente sobre él dependiendo de cuan profundamente el niño entienda su sentido y significado” (p. 343). Al defender que la vivencia se apoya en la comprensión, el autor vuelve a una posición cognitivista. Esa tensión entre  la consideración de lo cognitivo y lo afectivo y  el énfasis en la cognición en última instancia, nunca fue superada por Vygotski. En mi opinión, esa contradicción siempre tuvo por detrás la tensión entre lo objetivo y lo subjetivo en su obra. 
Bozhovich sobre ese momento de la obra de Vygotski escribió (1981, p. 125): De esta forma, fue como si Vygotski cerrara el círculo de sus razonamientos. Comenzó por negar la interpretación intelectual y atomista de la psiquis del niño, distinguió la vivencia como un todo indivisible, como la “unidad” que permite comprender el carácter de la influencia psíquica del medio en el curso del desarrollo psíquico y después, planteó esta vivencia en dependencia del nivel de las posibilidades intelectuales del niño. Y si el concepto de vivencia planteado por él (concepto de relación afectiva del niño con el medio) nos acercó a la interpretación de las verdaderas causas del desarrollo infantil, la búsqueda posterior del eslabón que determina este desarrollo, búsqueda que termina en el concepto de generalización, de nuevo nos hizo regresar a posiciones intelectualistas. 

 Esa contradicción fue la que no permitió a Vygotski avanzar en el desarrollo de una teoría de la subjetividad en una perspectiva cultural-histórica. Vygotski no es consecuente con el papel generador de la emoción en la vida psíquica, y con ello no puede avanzar en la comprensión de la emoción como proceso subjetivo, único camino posible de evidenciar su naturaleza cultural-histórica, pues es en su integración con lo simbólico que la emoción gana una infinita capacidad de expresión ante situaciones sociales y culturales. 
 En “Sobre  las  cuestiones  de  la  psicología  del  actor  creativo”,  Vygotski (1984,  p.328) escribió
En el proceso de vida socioetal … las emociones entran en nuevas relaciones con otros elementos de la vida psíquica, nuevos sistemas aparecen, nuevos conjuntos de funciones psíquicas; unidades de un orden superior emergen, gobernadas por leyes especiales, dependencias mutuas, y formas especiales de conexión y movimiento.

 En la cita se observa el protagonismo de las emociones en su relación con otros elementos de la vida psíquica, en un proceso que da lugar a nuevos conjuntos de funciones psíquicas y que lleva a la emergencia de unidades de orden superior.  Ese proceso ocurre a nivel psíquico, en una dinámica subjetiva sin mediación semiótica ni cognitiva, y sin subordinación inmediata a ningún acontecimiento o evento de la realidad exterior. Estas posiciones, que caracterizan tanto el primero, como el tercer momento de su obra, no se consolidaron, porque Vygotski nunca consiguió trascender las contradicciones de su propio pensamiento, en las que la presión del medio social y político de la época sin duda influyeron.
 El reconocimiento del carácter generador de las emociones y de sus infinitos desdoblamientos asociados a producciones simbólicas, que no son del orden de significado, representa un paso esencial para una teoría de la subjetividad capaz de trascender las limitaciones asociadas al tratamiento de ese tema en el período moderno, en especial en la filosofía, pues podemos afirmar que el único autor moderno capaz de aproximarse a la idea de subjetividad como definición ontológica diferenciada, y no solo como dominio intrapsíquico individual, fue Vygotski. 
 Como definición ontológica diferenciada la subjetividad representa otra forma de objetividad, no la negación de lo objetivo como históricamente se ha representado el uso del término. Lo subjetivo ha sido objeto de crítica y rechazo al ser entendido como la distorsión de lo objetivo, de las cuestiones que objetivamente justifican los actos humanos. Esta posición ha sido el emblema de la mayoría de las concepciones modernas de la humanidad y ha expresado, de forma directa o indirecta, el predominio del racionalismo sobre el que se sustentó la mayor parte de la ciencia moderna.  Sin embargo, desde el lugar atribuido por Vygotski a los procesos emocionales, a la fantasía y la imaginación, los cuales asocia con la vida cultural actual del sujeto separándolos de cualquier tipo de entidad universal como fuente de esos procesos, entran en crisis tanto la representación metafísica de la subjetividad, como su definición racionalista, tendencias inseparables del uso moderno de esa categoría.
 Con Vygotski los procesos psíquicos se tornan inseparables de los procesos culturales y aunque no desarrolla en profundidad ni el concepto de cultura, ni el de vida social, abre por primera vez la posibilidad de comprender la psique como sistema en desarrollo e  inseparable de la cultura y la vida social.  Las influencias filosóficas  que más influyeron en Vygotski, y que fueron desconocidas para el resto de los sistemas psicológicos modernos, fueron el marxismo y el pensamiento de Spinoza.  Marx le abrió la posibilidad de desnaturalizar la idea de esencia humana, tan influyente en el pensamiento psicológico moderno; en tanto que  Spinoza le permitió afirmar la importancia de lo emocional.  En mi opinión, no se le podía pedir más a un autor en aquel momento histórico.  Sin embargo, la aversión desarrollada por la ciencia moderna en relación con la subjetividad,  también influyó fuertemente a la psicología soviética, el fuerte impacto de la neurofisiología sobre los orígenes de la psicología soviética, y los propios prejuicios desarrollados por la visión objetivista del marxismo dominante en la Unión Soviética fueron factores que contribuyeron para que la cuestión de la subjetividad no se tornara explícita en aquella psicología (Chudnovsky, 1988).
 Para asumir con conciencia teórica el tema de la subjetividad en esa perspectiva cultural- histórica,  eran necesarios el desarrollo de nuevos conceptos que, como los de sentido y vivencia, en lugar de enfatizar la palabra o los procesos cognitivos, expresaran la unidad de lo emocional y lo simbólico, unidad esa que permite el carácter generador de las emociones y, a su vez, las integra a producciones psíquicas que representan los múltiples efectos sobre la persona de la experiencia social y cultural vivida. Las emociones deben ser entendidas en su capacidad generadora, no como efectos, sino como procesos que mantienen una relación recursiva con otros procesos psíquicos, única vía para consolidar realmente la idea de unidad psíquica desarrollada por Vygotski, en contraposición con la idea de comprender lo psíquico a partir de elementos, que está en la base, hasta hoy,  de toda la psicología atomista de orientación empírica.
 El desarrollo de una unidad de lo simbólico y lo emocional fue el  desafío que asumí al desarrollar la categoría de sentido subjetivo. Fiel a la forma en que Bakjtin usó la categoría de sentido, y a la forma en que esa categoría fue traída por Vygotski a la psicología a partir de Paulhan, desarrollé la categoría de sentido subjetivo como aquella unidad que sentía faltaba para el desarrollo de la cuestión de la subjetividad en esta perspectiva (González, 2001, 2002, 2004, 2005).
 Antes de pasar a la forma en que he desarrollado el tema de la subjetividad en la perspectiva cultural-histórica  y sus consecuencias, presentaré algunas de las cuestiones que destacan la importancia de la categoría de “situación social del desarrollo” para la educación. Entre las cuestiones que ese término nos obliga a reflexionar están las siguientes:
ü  Dejar de pensar la escuela solo como espacio de enseñanza asociado a la reproducción y comprensión de los contenidos formales de las disciplinas, y pasar a rediseñar el escenario escolar como un espacio social de intercambios, reflexión y debate, que favorezca la participación de la población estudiantil desde la diversidad de sus formas actuales de organización psicológica. Esa idea participativa y dialógica del proceso educativo,  enfatizada por educadores como P. Freyre, lleva a especificar la acción educativa más allá de la escuela, en un nivel social y comunitario, al que yo agregaría otros niveles institucionales, como el de la salud.
ü  El concepto de situación social del desarrollo lleva a cuestionar la idea de las acciones directivas en las prácticas educativas. La ampliación y los desafíos de la apertura del debate y la reflexión  hacia  diversas áreas, que dialoguen con los contenidos de las disciplinas escolares, implicará reducir las orientaciones directas y las exposiciones docentes en pro de la discusión y la apertura de problemas para la reflexión, lo que permitirá un mayor diálogo entre los alumnos sobre los problemas del mundo y la sociedad en el aula, para quienes el estudio y la lectura extra clase son una condición esencial.
ü  Pienso que sobre la base de ese concepto, y en consecuencia  con  los dos aspectos enfatizados antes, el aprendizaje dejará de estar centrado en la exposición de contenidos de una forma estandarizada, para considerar a las alumnas y los alumnos  como sujeto que aprende. Esto implica necesariamente la apertura de nuevos espacios sociales al interior del aula, como los grupos de discusión de los propios alumnos, e implica también  pensar en nuevos espacios para facilitar la expresión diferenciada de los alumnos y las alumnas, toda vez que el mimetismo y la reproducción representan o la negación del sujeto o su existencia en la subversión de lo actual, como en ocasiones son los problemas de indisciplina escolar que hoy los encaramos solo como:  “violación del orden”.  


4.      La subjetividad en una perspectiva histórico-cultural  relevancia para la educación
Como expresé antes, mi interés por el tema de la subjetividad en la perspectiva cultural-histórica, la que en mis trabajos aparece definida como histórico-cultural por la primacía que doy a lo histórico como forma en que el pasado y lo actual hacen parte del presente en el fenómeno subjetivo, me llevó a continuar el esfuerzo iniciado por Vygotski sobre la definición de unidades psíquicas cualitativamente diferentes a los procesos y elementos psíquicos tomados por separado. La categoría de sentido subjetivo representó la opción para presentar una unidad psicológica irreducible a la suma de elementos y procesos, que permitía pensar cada función psíquica como una producción de sentido subjetivo donde lo emocional era inseparable de cualquier tipo de función psíquica.
Definí el sentido subjetivo como la “unidad inseparable de los procesos emocionales y simbólicos, donde la emergencia de uno de ellos provoca la aparición del otro sin ser su causa” (González, 2002, p. 87). Ambos procesos están en una relación recursiva que se expresa en múltiples desdoblamientos que definen la emergencia de nuevos procesos sin la mediación de los significados. Los sentidos subjetivos destacan los aspectos no conscientes de la vida psíquica como cuestión inseparable del desarrollo de la subjetividad en una perspectiva histórico-cultural, cuestión hacía la cual Vygotski mostró un particular interés en el primer momento de su obra, tanto en “Psicología del Arte”, como en el prólogo escrito conjuntamente con Luria a la edición rusa de “Más allá del principio del placer”.
Solo el reconocimiento de procesos que se configuran en nuestra experiencia como resultado de la multiplicidad de efectos colaterales e indirectos de la experiencia vivida legitima una idea no racionalista de subjetividad. Esta idea destaca algo que por siglos los seres humanos hemos tenido aversión a reconocer, no tenemos control sobre las producciones emocionales de nuestra experiencia, solo sobre nuestro comportamiento que, con gran frecuencia, es inseparable de una intencionalidad volitiva cargada de subjetividad. Es precisamente esta característica del fenómeno subjetivo una cuestión central del drama de la existencia.
Los comportamientos y representaciones conscientes de las personas, como fehacientemente evidenció Moscovici a través del concepto de representación social, son inseparables de la multiplicidad de códigos simbólicos de nuestras prácticas sociales, los que pasan a formar parte de nuestra subjetividad de forma inconsciente, siendo inseparables de nuestras representaciones individuales. Es ese uno de los aspectos que  impide el advenimiento del sujeto transparente y congruente que algunos autores humanistas destacaron en cierto momento de sus obras.        
El carácter social, cultural e histórico de nuestra subjetividad, no es el resultado de influencias externas directas que actúan sobre las personas, como bien expresó Vygotski; en realidad, toda experiencia vivida se torna subjetiva dentro de la red de sentidos subjetivos  que caracteriza la inserción social del sujeto en una multiplicidad de espacios sociales, cuyas consecuencias sobre la subjetividad aparecen de forma integral dentro de las configuraciones subjetivas que se organizan en toda expresión humana. El amor que una madre expresa a un hijo tomará forma simbólico-emocional  en ese hijo en función del tipo de relación que él tiene con su padre y hermanos, las que son inseparables, en términos subjetivos, de la “forma en que siente” a su madre. Es de ese conjunto de emociones y procesos simbólicos que va a emerger el sentido subjetivo de esa expresión particular de amor de su madre.  Unido a esa constelación simbóico-emocional  de la familia, pueden aparecer como sentidos subjetivos de ese vínculo tan aparentemente simple las consecuencias subjetivas de las posiciones y las experiencias de ese niño en la escuela, en el grupo de amigos o en otros espacios sociales de su vida personal.
Esa compleja red simbólica-emocional  implicada en los efectos de la experiencia vivida, no es aprehensible por el niño en forma de conocimientos conscientes, sino vivida emocionalmente, pues muchos de los procesos simbólicos asociados a esas complejas configuraciones no permiten una visibilidad sobre sus orígenes, como ocurre con la fantasía y la propia imaginación. Esa subjetividad solo es accesible al diálogo y al afecto, no porque en esos procesos se concientice la causa de los estados emocionales actuales de la persona, sino porque en esas relaciones se abren nuevas alternativas de producción de sentidos subjetivos que, a través de las expresiones del sujeto, le permiten al investigador, por aspectos indirectos de esa información, abrir y acompañar hipótesis sobre la configuración subjetiva del otro.  
La “forma de sentir” los acontecimientos vividos ha sido muy ignorada, tanto por el sentido común, como por la psicología dominante  en Occidente, debido, entre otras cosas, a la fuerte influencia racionalista en la organización de la cultura occidental. Siempre que nos vamos a referir a estados o procesos psicológicos nos los representamos como conceptos o ideas, y no como estados que están más allá de nuestra conciencia  como en los conceptos de autoestima, seguridad personal, autoaceptación, etc. En realidad, estos procesos implicados en producciones de sentido subjetivo  aparecen mucho más como procesos emocionales asociados a nuestra expresión, que como representaciones conscientes. En la compleja red simbólica-emocional  que define una configuración subjetiva, autoestima, seguridad, miedo, y otros estados emocionales, son producciones inseparables de la organización motivacional de cada configuración subjetiva.
 Los conceptos de sentido subjetivo y configuración subjetiva representan la naturaleza subjetiva de la motivación humana; no existen motivos puros, formados solo por la relevancia emocional del contenido concreto que caracteriza un comportamiento. Esa representación de motivo tuvo como “paño de fondo” una psicología cuya base estaba en el comportamiento. Para esa psicología el motivo hacia el estudio se definía por el contenido y la cualidad de los comportamientos hacia el estudio, el motivo político se definía a partir de las acciones políticas de la persona y así, sucesivamente, cualquier tipo de motivo se definía por el  comportamiento en alguna área concreta de la vida, lo que, de hecho, redujo el motivo a contenidos puntuales idénticos a los comportamientos. Ese proceso fue muy semejante al asociado con la idea de fuerza en la física; de una atracción entre los cuerpos se dedujo una entidad metafísica situada más allá del proceso y usada como causa del mismo (Bleger, 1988).  
 Uno de los valores heurísticos de la categoría de configuración subjetiva  (González, 2002) es, precisamente, conducir a otra representación de la motivación humana. Los motivos no son contenidos concretos definidos por el comportamiento en que se expresan, sino complejas constelaciones simbólico-emocionales que definen sentidos subjetivos múltiples en la acción humana y que deben ser estudiados a través de diferentes formas de expresión, y no solo a través del supuesto comportamiento motivado. La perspectiva del estudio de la motivación, a partir de su definición como configuración subjetiva,  permite definir cada acto motivado como una síntesis subjetiva de la experiencia vivida en múltiples espacios y tiempos, la que no se perpetúa en lo vivido como experiencia concreta, sino en su dimensión subjetiva. Esta representación sobre la psique, genera muchas resistencias, pues es extraordinariamente subversiva, en tanto la humanidad siempre se ha sustentado en un código moral maniqueo y conservador apoyado en la división entre lo bueno y lo malo, como parte de la tendencia a perpetuar las certezas que, según Moscovici (2000b), están en la base de la necesidad que estimula la emergencia  de las representaciones sociales.        La definición del sentido subjetivo resuelve de forma definitiva la tensión que durante tantos años generó la idea de reflejo en la psicología cultural-histórica. Si toda influencia externa tiene un significado para el desarrollo, a partir de las configuraciones psíquicas actuales del sujeto, lo externo deja de serlo, para transformarse en un momento de un sistema cualitativamente diferente, pasando a configurar el sistema en los términos de su organización actual. Ese tipo de relaciones entre sistemas fue definida por Maturana y
Varela (1987) como “interacción no instructiva“.  
 El concepto de configuración subjetiva permite superar la metáfora fisicalista de la “refracción”, término usado tanto por Vygotski como por Rubinstein como una forma de superar las limitaciones del término “reflejo”. La idea de que toda influencia externa toma forma para el desarrollo psíquico en la configuración subjetiva del sujeto de la acción rompe con el mecanicismo todavía presenta en el concepto de refracción.  
  La idea de que los sentidos subjetivos son una producción y no un reflejo, no va contra el carácter histórico, social y cultural de la psique, sino contra la idea mimética y mecanicista de que lo externo determina lo interno, idea que todavía gira con fuerza alrededor del concepto de interiorización, y que fue fuertemente criticada, no solo en la psicología soviética (Rubinstein, 1964; Ananiev, 1977; Matiuschkin, 1983; Lomov, 1984, entre otros), sino también por otros autores psicoanalistas que han  desarrollado nuevas alternativas para  el desarrollo de esa teoría frente  a las transformaciones paradigmáticas del periodo postmoderno como Castoriadis (1982); Guattari  (1992) y Elliot (1992) .
 La comprensión de la subjetividad abre un camino diferente para el estudio de los procesos educativos en general. Lo educativo no es la “acción orientadora mejor”  asumida por la persona que dirige un proceso educativo en cualquier instancia, política, administrativa, de salud, escolar, etc. El carácter educativo de una experiencia se define por su capacidad para iniciar nuevas reflexiones, emociones y relaciones entre los participantes, que los estimule a asumir una posición dentro de un espacio social que le integre a un camino de intercambio, crítica y reflexión, dentro del cual se desarrolla tanto la persona como el espacio social en cuestión.
 La educación es un proceso que implica la transformación de la persona adaptada y desmotivada en sujeto de un proceso, lo que le caracteriza por la forma singular y diferenciada en que participa del mismo. Contrario a lo que se piensa con frecuencia, sobre todo desde opciones de control político e ideológico sobre las personas, no existe ningún colectivo auténtico que no esté integrado por las tensiones de las diferencias individuales, las que representan una de las fuerzas motrices de crecimiento de todo espacio social.      
  La recuperación de la subjetividad, como dimensión relevante para el estudio de las personas y de sus diferentes prácticas sociales, implica reconocer al sujeto como singularidad crítica y actuante, con capacidad de alternativas frente a las formas de subjetividad social dominantes en los diferentes espacios en que actúa. La disciplina como obediencia incondicional es la negación del sujeto y de las propias posibilidades de transformación social, las que siempre están asociadas a los sistemas múltiples de acción y relaciones que deben caracterizar toda institución, grupo y sociedad.
En las líneas de investigaciones empíricas concretas que actualmente desarrollo, la integración de esta propuesta a la investigación viene avanzando en la línea “El sujeto que aprende”, que se lleva a cabo actualmente en la Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia. ¿Qué significa el sujeto que aprende? Significa reconocer en el alumno la multiplicidad de sentidos subjetivos que se configuran subjetivamente en los distintos procesos y actividades de que participa en la escuela, los que son inseparables de la producción subjetiva de los alumnos en otros espacios de la vida social. En la educación escolar, con frecuencia asumida de forma general como la educación, la acción de la escuela, del profesor y de todas las actividades que allí se realizan tienen como foco central el aprendizaje en tanto comprensión y fijación de conocimientos, por lo que todo el sistema escolar se diseña alrededor de actividades docentes.
En ese clima, muchos niños, adolescentes, jóvenes y adultos, que traen a la escuela sentidos subjetivos generadores de miedo, inseguridad, baja autoestima y exclusión, asociados a sus historias de vida, no pueden superar esas barreras simbólico-emocionales frente a las exigencias escolares, generando muchas dificultades para aprender. Si consideramos que el pensamiento es una función de sentido subjetivo, es imposible pensar cuando el tipo de emociones que aparecen en nuestra actividad nos impiden el interés, la concentración y la fuerza que esa actividad requiere. Muchos de los problemas de aprendizaje en la escuela se deben al tipo de sentidos subjetivos que se configuran alrededor de las actividades escolares del alumno y que bloquean su expresión intelectual dificultando su integración al escenario social de la escuela.
Los sentidos subjetivos que aparecen ante las actividades escolares, y que dificultan el desarrollo de las operaciones intelectuales de la persona en ellas, no tienen orígenes estandarizados ni universales; no existen sentidos subjetivos universales, ellos tienen siempre un carácter singular. Esa condición subjetiva no se correlaciona de forma fija con ningún conjunto de eventos objetivos asociados a la condición de vida de las personas. Recordemos que las influencias externas, siguiendo el concepto de Vygotski de situación social del desarrollo, solo tienen un significado para el desarrollo en dependencia de la organización psíquica actual de la persona que las vive.
La persona de cualquier edad se convierte en sujeto que aprende cuando es capaz de generar caminos diferenciados  para desarrollarse en el curso de la actividad que realiza. El desarrollo personal se da por la emergencia de configuraciones subjetivas que aparecen frente a las contradicciones y realizaciones en el curso de esos caminos. Hablamos del sujeto que aprende  cuando la persona es capaz de generar alternativas personales en el proceso de aprender; todo desarrollo implica la posibilidad de crítica, la tensión de las contradicciones y la capacidad de nuevas alternativas frente a las experiencias vividas, en ese sentido,  el desarrollo es la antítesis de la adaptación: conformismo y sujeto representan una antítesis.
La recuperación del sujeto en el escenario escolar exige facilitar sus formas de expresión diferentes resultantes de las configuraciones subjetivas dominantes en cada persona. Es imposible participar de forma activa y creativa en un escenario que tiene una organización externa y a priori, independiente de las necesidades de las personas que irán a actuar en él. De estas reflexiones podemos concluir un conjunto de ideas importantes para la organización del escenario escolar, entre ellas las siguientes:
ü  En primer lugar, la escuela, incluyendo las universidades, debería organizar un conjunto de actividades que enfrenten al alumno y a la alumna  con temas diferentes de la realidad en que vive, y usar esos temas en actividades de aprendizaje y desarrollo personal. Es increíble la neutralidad de nuestras escuelas con algunos de los problemas más graves que enfrentan las sociedades del mundo de hoy, donde las  y los estudiantes van a actuar como profesionales. Temas como la expresión de la sexualidad, la droga, el alcohol, los diferentes tipos de violencia, la convivencia, la ciudadanía, los valores morales, y las diferencias sociales entre otros están completamente ausentes de las actividades escolares. Esos temas combinan el aprendizaje y la educación cívica, con la posibilidad de dialogar desde la condición de sujetos a partir de los contextos de vida de cada alumno. La vida tiene que ser integrada a la escuela.
ü  Ese proceso de recuperación del sujeto que aprende pasa también por la recuperación del aula y la escuela como espacios con diferentes formas de asociaciones sociales y tipos de actividades. Se debe estimular la conquista de lo social en un espacio que hasta hoy ha estado orientado solamente por  el aprendizaje escolarizado.  La multiplicidad de actividades al interior de una institución educativa implica la curiosidad y el compromiso de grupos diversos que se van transformando en sujetos sociales e individuales en esas actividades. La condición de sujeto ayudará a que los alumnos vivan la experiencia escolar del aula de forma diferente.
ü  Las actividades asociadas al aprendizaje escolar también deben ser variadas, grupos de discusión, seminarios, cine-debates, exposiciones de alumnos y grupos, etc., lo que aumenta la actividad de los y las estudiantes en su tiempo libre en detrimento del monólogo expositivo del profesor, que todavía es dominante en la educación. Los y las profesoras, a su vez, deben ser entrenadas para los procesos abiertos y múltiples que presupone la comunicación en las diferentes actividades escolares.
 La línea de razonamiento que hemos inaugurado a través de nuestra investigación  “El sujeto que aprende”, aspiramos a desarrollarla en otros dominios donde los sistemas de acción pierden el componente educativo y al sujeto de sus respectivos procesos, como son la educación en el contexto de la salud, donde el paciente sustituye al sujeto y la educación empresarial, donde los procesos informatizados, rutinarios e instrumentales enajenan al sujeto y su capacidad generadora en los espacios sociales de las empresas. Los límites del presente artículo no nos permiten avanzar más en el análisis de las consecuencias de asumir los procesos subjetivos en el campo educativo en la diversidad de instituciones de la vida social.

5.       Algunos comentarios finales
El presente artículo enfatiza temas de la obra de Vygotsky que, en general, han sido poco desarrollados entre sus seguidores en Occidente.  La mayoría de los estudios realizados a partir de su obra se han centrado en la teoría cultural histórica que representó solo el segundo momento de su obra y que, en mi opinión, marcó un „giro objetivista‟ en el curso de su corto, pero fructífero trabajo.
En la primera y última parte de su obra, Vygotski desarrolló un conjunto de ideas que pueden ser consideradas como momentos cualitativos específicos de su pensamiento e inseparables de su representación de la mente como sistema cultural histórico. Esas ideas fueron el carácter generador de las emociones, la relevancia de la fantasía y la imaginación en la expresión de las personas, la significación de la personalidad y la idea de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Esas ideas tienen gran relevancia para la educación, pues permiten recuperar al educando en su condición emocional compleja y no apenas en sus funciones intelectuales. Esas ideas abren el camino para la consideración del aprendizaje como proceso de desarrollo.
En la etapa final de su trabajo Vygotski intentó definir una unidad psicológica que integrará lo cognitivo y lo afectivo. En ese esfuerzo presentó dos categorías que parecían apuntar en esa dirección: el sentido y la vivencia. Sin embargo, no logró un desarrollo consecuente sobre ellas. Unido a esas categorías, el concepto de situación social del desarrollo, en relación con el cual presentó a la vivencia como unidad del desarrollo humano, rompió con una visión determinista y reduccionista de desarrollo. Términos como vivencia y sentido rompen la dicotomía mecanicista entre lo interno y lo externo
A partir de las ideas y categorías desarrolladas por Vygotski, en algunos de sus trabajos centrales del primer y último momentos de su obra, desarrollamos la categoría de sentido subjetivo como la unidad psicológica que nos permite el desarrollo del tema de la subjetividad en una perspectiva histórico-cultural. La subjetividad abre la posibilidad de visualizar la forma en que los sistemas y procesos múltiples de la vida social humana aparecen en sus configuraciones subjetivas de forma simultánea en todas las actividades presentes de las personas. Lejos de representar una posición subjetivista, es un recurso teórico para generar visibilidad del proceso mediante el cual la realidad social, en sus múltiples efectos colaterales y contradicciones no visibles, se torna relevante en la organización del sistema psíquico que orienta la acción humana. 
La inteligibilidad sobre el nivel subjetivo de los procesos humanos no se reduce a lo individual, sino que integra lo social. La subjetividad social es una dimensión de los procesos y formas de organización social que frecuentemente ha sido sacrificada en pro de procesos más objetivos, sensibles a mediciones cuantitativas que crean la ilusión de lo concreto, tan asociada a la idea de control subyacente a toda la psicología moderna.
La consideración de lo subjetivo y sus consecuencias en el plano educativo lleva a considerar dimensiones poco destacadas  en la educación. En primer lugar, implica romper con la idea de educación como escolaridad formal, lo cual es reconocido en el plano teórico, pero no en el funcionamiento  y organización de la institución escolar. En la discusión son introducidos dos temas indispensables generales para los procesos educativos y consubstanciales a todo cambio  o institución social: la emergencia del sujeto, como aspecto esencial de cualquier proceso educativo, y la multiplicidad de espacios sociales que permitan una participación diferenciada de las personas, condición esencial de la emergencia de los sujetos y para la transformación de la organización escolar dominante en la actualidad.  
El sujeto, social por su génesis y subjetivo por sus procesos y formas de acción, representa una unidad central del desarrollo, tanto social como personal. No hay desarrollo por la asimilación mimética de los valores y definiciones socialmente establecidas. El desarrollo es siempre el resultado de las tensiones que se generan por las configuraciones subjetivas diferenciadas de esos valores y procesos en las personas y los espacios sociales que integran la sociedad. Pretender basar la educación en un solo sistema de valores „iluminado‟ con la verdad, la justicia o la razón, es la mejor forma de abonar el camino de la exclusión, la represión y la desconsideración de lo humano, como han demostrado todas la vertientes de dictaduras de izquierda y de derecha, que han sustentado la idea de control a partir de valores diferentes, pero que convergen en su carácter enajenante y antihumano en la propia idea de control.


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[1]  Según Van del Veer y Valsiner, responsables por la publicación de ese trabajo en ingles, él mismo perteneció a las lecturas dadas por Vygotsky en la Facultad de Paidología del Instituto Pedagógico estatal Herzen, en Leningrado, donde Vygotski dio clases en el último año de su vida. Según hipótesis de Van deer Veer &  Valsiner, esas conferencias no fueron escritas directamente por Vygotski, sino transcritas por una de sus colaboradoras, M.A.Levina y publicadas después de su muerte en 1935 como Bases de la Paidología por la editora de dicho instituto. El título con que aparece publicada en el libro organizado por Van deer Veer & Valsiner fue una iniciativa de los autores, pues esas conferencias solo aparecieron numeradas en su publicación original (Van deer Veer & Valsiner, 1994, pp. 353-354)