LA CHAKANA: ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE

PROPUESTA PARA LA DISCUSIÓN CIUDADANA

©Ministerio de Educación del Ecuador

Documento de Propuesta ‐ febrero de 2011

Quito ‐ Ecuador

ÍNDICE

1.	CAPÍTULO UNO
	Estándares de calidad educativa	4
	1.1 ¿Qué entendemos por calidad de la educación? 4
	1.2 ¿Qué son los estándares de calidad educativa?	4
	1.3 ¿Qué tipo de estándares está desarrollando el Ministerio de Educación?	5
	1.4 ¿Para qué sirven los estándares?	6
	1.5 ¿Por qué necesitamos estándares en Ecuador?	7
	1.6 ¿Cómo se organizan los estándares?	7
	1.7 ¿Cómo se construyen los estándares?	8

2. CAPÍTULO DOS

Fundamentación teórica de la propuesta de estándares de desempeño profesional docente 10

2.1 ¿Qué es un docente de calidad? 10

2.2 ¿Cuánto impacto puede tener un docente sobre el aprendizaje de

los estudiantes? 10

2.3 ¿Qué hacen los mejores docentes? 11

3. CAPÍTULO TRES

Modelo de estándares de desempeño profesional docente 14

3.1 Desarrollo Curricular 14

3.2 Gestión del aprendizaje 15

3.3 Desarrollo profesional 17

3.4 Compromiso ético 19

REFERENCIAS 21

CAPÍTULO UNO Estándares de calidad educativa

Este capítulo tiene como objetivo explicar (1) qué entendemos por calidad de la educación; (2) qué son los estándares de calidad educativa, (3) qué tipo de estándares está desarrollando el Ministerio de Educación, (4) para qué sirven los estándares, (5) por qué necesitamos estándares en Ecuador, (6) cómo se organizan los estándares, y (7) cómo se construyen los estándares.

1.1 ¿Qué entendemos por calidad de la educación?

La constitución política de nuestro país establece en su artículo 26 que “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado”, y en su artículo 27 agrega que la educación debe ser de calidad. Adicionalmente, la sexta política del Plan Decenal de Educación determina que hasta el año 2015, se deberá mejorar la calidad

y equidad de la educación e implementar un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo. Sin embargo, estos mandatos no dicen explícitamente qué es calidad educativa.

Para establecer qué es una educación de calidad, necesitamos primero identificar qué tipo de sociedad queremos tener, pues un sistema educativo será de calidad en la medida en que contribuya a la consecución de esa meta. Por ejemplo, para ser conducente a una sociedad democrática, el sistema educativo será de calidad si desarrolla en los estudiantes las competencias necesarias para ejercer una ciudadanía responsable. En el caso ecuatoriano, según señala la Constitución, se busca avanzar hacia una sociedad democrática, soberana, justa, incluyente, intercultural, plurinacional y segura, con personas libres, autónomas, solidarias, creativas, equilibradas, honestas, trabajadoras y responsables, que antepongan el bien común al bien individual, que vivan en armonía con los demás y con la naturaleza, y que resuelvan sus conflictos de manera pacífica.

Adicionalmente, un criterio clave para que exista calidad educativa es la equidad. Equidad en este caso se refiere a la igualdad de oportunidades, a la posibilidad real para el acceso de todas las personas a servicios educativos que garanticen aprendizajes necesarios, así como su permanencia y culminación en dichos servicios.

Por lo tanto, de manera general, nuestro sistema educativo será de calidad en la medida en que dé las mismas oportunidades a todos, y en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan y los resultados que genera contribuyan a alcanzar las metas conducentes al tipo de sociedad que aspiramos para nuestro país.

1.2 ¿Qué son los estándares de calidad educativa?

Los estándares de calidad educativa son descripciones de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad. Así, por ejemplo, cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren a lo que estos deberían saber y saber hacer como consecuencia del proceso de aprendizaje. Por otro lado, cuando los estándares se aplican a profesionales de la educación, son descripciones de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. Finalmente, cuando los estándares se aplican a las escuelas, se refieren a los procesos de

gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje deseados.

Los estándares propuestos aspiran a tener las siguientes características:

● Ser objetivos básicos comunes a lograr;

● Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles;

● Ser fáciles de comprender y utilizar;

● Estar inspirados en ideales educativos;

● Estar basados en valores ecuatorianos y universales;

● Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la realidad ecuatoriana;

● Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema, pero ser alcanzables.

1.3 ¿Qué tipo de estándares está desarrollando el Ministerio de Educación?

El Ministerio de Educación se encuentra diseñando tres tipos de estándares: estándares de aprendizaje, y estándares de desempeño profesional y de gestión escolar que ayudarán a asegurar que los estudiantes logren los aprendizajes deseados. A continuación se explican:

Estándares de aprendizaje ‐ ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que debe tener un estudiante?

Estos estándares son descripciones de los logros educativos que se espera que los estudiantes alcancen en los distintos momentos de la trayectoria escolar desde educación inicial hasta bachillerato. Para los estándares de Educación General Básica (EGB) y bachillerato, hemos empezado por definir los aprendizajes deseados en cuatro áreas del currículo nacional;

Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Estudios Sociales, así como en el uso de las TIC. En el futuro se formularán estándares correspondientes a otras áreas de aprendizaje, tales como lengua extranjera, formación ciudadana, educación artística y educación física.

Estándares de desempeño profesional ‐ ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que deben poseer los profesionales de la educación para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados?

Actualmente, se están desarrollando dos tipos de estándares generales de desempeño profesional: de docentes y de directivos. A futuro, se formularán estándares para otros tipos de profesionales del sistema educativo, tales como mentores, supervisores‐asesores y supervisores‐auditores.

Los estándares de desempeño docente son descripciones de lo que debe hacer un profesor competente; es decir, de las prácticas pedagógicas que tienen más correlación positiva con el aprendizaje de los estudiantes.

Los estándares de desempeño directivo son descripciones de lo que debe hacer un director (director, rector, vicerrector, inspector general, subinspector y director de área) competente; es decir, de las prácticas de gestión y liderazgo que están positivamente correlacionadas con el buen desempeño de los docentes, la buena gestión del centro escolar, y los logros de aprendizaje de los estudiantes.

Estándares de gestión escolar ‐ ¿Cuáles son los procesos y prácticas institucionales que favorecen que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados?

Los estándares de gestión escolar hacen referencia a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje esperados, a que los actores de la escuela se desarrollen profesionalmente, y a que la institución se aproxime a su funcionamiento ideal.

1.4 ¿Para qué sirven los estándares de calidad educativa?

El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción de los

actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo. Simultáneamente, permitirán a los tomadores de decisión obtener insumos para revisar las políticas públicas dirigidas a mejorar la calidad del sistema educativo.

Complementariamente a lo anterior, también se pueden señalar algunos usos más específicos de los estándares de calidad educativa:

● Proveer información a las familias y a otros miembros de la sociedad civil para que estos puedan exigir una educación de calidad;

● Proveer información a los actores del sistema educativo, para que estos puedan:

○ determinar qué es lo más importante que deben aprender los estudiantes,

cómo debe ser un buen docente y un buen directivo, cómo debe ser una buena institución educativa;

○ realizar procesos de autoevaluación;

○ diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento o fortalecimiento con base en los resultados de la evaluación y la autoevaluación;

● Proveer información a las autoridades educativas, para que estas puedan:

○ diseñar e implementar sistemas de evaluación de los diversos actores e instituciones del sistema educativo, e implementarlos;

○ ofrecer apoyo y asesoría a los actores e instituciones del sistema educativo con base en los resultados de la evaluación;

○ crear sistemas de certificación educativa para profesionales e instituciones;

○ realizar ajustes periódicos a libros de texto, guías pedagógicas y materiales didácticos;

○ mejorar las políticas y procesos relacionados a los profesionales de la educación, tales como el concurso de méritos y oposición para el ingreso al magisterio, la formación inicial de docentes y otros actores del sistema

educativo, la formación continua y el desarrollo profesional educativo, y el apoyo en el aula a través de mentorías;

○ compartir información precisa sobre el desempeño de actores y la calidad de

procesos del sistema educativo a la sociedad.

1.5 ¿Por qué necesitamos estándares en Ecuador?

Para empezar, existe evidencia a nivel mundial que sugiere que los países que cuentan con estándares de aprendizaje –es decir, con descripciones explícitas de lo que los estudiantes deberían saber y saber hacer en cada nivel de su escolaridad– tienden a mejorar la calidad de sus sistemas educativos. Por ejemplo, la última versión del Informe McKinsey (Mourshed, Chijioke & Barber, 2010) sobre la calidad de los sistemas educativos confirma este punto. En este estudio se analizan veinte sistemas educativos de todo el mundo que se consideran muy buenos o que han logrado importantes mejoras en poco tiempo, y se concluye que tener estándares educativos es una estrategia necesaria para el mejoramiento de un sistema educativo, sin importar cuál sea su nivel actual de calidad. Por su parte, los estudios de PISA (2010) establecen que los sistemas educativos a nivel mundial cuyos estudiantes tienen alto rendimiento se caracterizan, entre otras cosas, por tener estándares públicos que establecen lo que deben aprender los estudiantes.

Hasta ahora, nuestro país no ha tenido definiciones explícitas y accesibles a la comunidad educativa acerca qué es una educación de calidad y cómo avanzar hacia ella. Tampoco hemos tenido una descripción explícita de qué deberían saber y saber hacer los estudiantes en los distintos niveles del sistema educativo. Finalmente, nunca hemos tenido acuerdos nacionales sobre qué desempeños se deberían esperar de los profesionales de la educación ni cómo deberían funcionar óptimamente las instituciones educativas. Una consecuencia de la falta de estándares de calidad educativa es, por ejemplo, la inexistencia de un perfil de salida mínimo común para la formación inicial de los docentes que las universidades y los institutos pedagógicos pudieran tomar como base para preparar sus currículos. Otra consecuencia es la falta de claridad acerca de cuáles son los aprendizajes básicos comunes que deberían conseguir todos los estudiantes. Para concluir este punto, cuando tengamos estándares tendremos descripciones claras de lo que queremos lograr, y podremos trabajar colectivamente para el mejoramiento del sistema educativo.

Algunas personas están preocupadas por el uso de la palabra “estándar” en un contexto educativo, porque temen que esto implique que se está apuntando hacia la “estandarización” u homogenización del sistema educativo. Sin embargo, esto no es lo que estamos proponiendo. Los estándares educativos ‐‐que, como ya se dijo, siempre se refieren a logros básicos comunes‐‐ no se crearán para desarrollar un proceso de estandarización del servicio educativo, sino exclusivamente para mejorar la calidad de la educación.

1.6 ¿Cómo se organizan los estándares?

Para lograr que los estándares sean más fáciles de comprender y utilizar, se proponen tres modelos de organización: de aprendizaje, de desempeño profesional y de gestión escolar. Dentro de cada modelo, los estándares se organizan en categorías que van de lo general a lo particular. Cada categoría general se desagrega en categorías más particulares y estas a su vez en otras categorías de incluso mayor especificidad. Los nombres de las diferentes categorías de cada tipo de estándar pueden variar, según su naturaleza:

● Los estándares de aprendizaje requieren de una estructura y una nomenclatura muy específicas que estén claramente correlacionadas con la estructura y la nomenclatura de los currículos nacionales.

● En el modelo de desempeño profesional, como se puede observar en el gráfico a continuación, la categoría más general se denomina dimensión. Esta se descompone en estándares generales, que a su vez se dividen en estándares específicos.

Dimensión

Estándares generales

Estándares específicos

● En el modelo de estándares para la gestión escolar se agrega un nivel adicional de complejidad, con lo que se tienen cuatro niveles de desagregación en lugar de tres. En este modelo, la categoría más general se llama proceso. Los procesos se dividen en dimensiones, y éstos en estándares generales. Finalmente, los estándares generales se descomponen en estándares específicos.

Proceso

Dimensiones

Estándares generales

Estándares específicos

1.7 ¿Cómo se construyen los estándares en Ecuador?

La construcción de la propuesta de estándares educativos en el Ecuador comprende las siguientes etapas:

● Sistematización de la experiencia nacional e internacional relacionada a estándares de calidad educativa;

● Formulación de las propuestas iniciales de estándares de calidad educativa, así como los tres modelos actualmente existentes;

● Visita a instituciones educativas de diferentes tipos (fiscales, fiscomisionales, municipales y particulares) para contextualizar las propuestas de estándares a la realidad ecuatoriana;

● Organización de talleres técnicos con diversos actores nacionales para la construcción de los estándares;

● Organización de talleres técnicos con expertos internacionales de Argentina, Bélgica, Canadá, Chile, España y Uruguay que conocen la realidad educativa de los países latinoamericanos;

● Consulta a actores del sistema educativo (supervisores, directores, rectores, docentes de aula, padres de familia y estudiantes) provenientes de todo el país;

● Consulta a académicos, técnicos y especialistas del área educativa;

● Consulta a la sociedad civil;

● Incorporación de sugerencias recibidas para crear los documentos finales;

● Presentación y socialización de los estándares educativos.

Es importante recalcar que cada modelo de estándares de calidad educativa que estamos desarrollando se encuentra en un diferente nivel de avance.

CAPÍTULO DOS

Fundamentación teórica de la propuesta de estándares de desempeño profesional docente

Este capítulo tiene como objetivo explicar (1) qué es un docente de calidad, (2) cuánto impacto puede tener un docente sobre el aprendizaje de sus estudiantes y (3) qué hacen los mejores docentes.

2.1 ¿Qué es un docente de calidad?

Una educación de calidad es la que provee las mismas oportunidades a todos los estudiantes y contribuye a alcanzar las metas conducentes al tipo de sociedad que aspiramos para nuestro país. Bajo esta visión de calidad educativa, un docente de calidad será el que contribuye a alcanzar estas metas, sobre todo, a través de la formación de sus estudiantes.

2.2 ¿Cuánto impacto puede tener un docente sobre la formación de sus estudiantes?

La calidad de un sistema educativo no puede ser mayor a la calidad de sus docentes. (McKinsey, 2007, p. 19, traducción del autor)

Es difícil determinar el impacto de un docente sobre la formación completa del estudiante, es decir, preparar a los estudiantes para la vida y la participación en la sociedad democrática, para futuros estudios y para el trabajo y el emprendimiento. Adicionalmente, se sabe que los docentes no son los únicos que tienen impacto sobre el aprendizaje y la formación de los estudiantes, ya que otros factores tales como las características de los estudiantes, el contexto, el desempeño de los directivos y la gestión de la escuela también lo hacen.

Aún así, sí existen estudios que logran determinar la influencia que tienen los docentes sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estos estudios han determinado que un solo docente sí puede tener impacto en el aprendizaje de sus estudiantes (determinado a través de pruebas), más allá de la influencia de otros factores (Goe & Stickler, 2008; Marzano, 2007; Wenglinsky,

2002). Además, se ha determinado que no solo tienen un impacto positivo sobre los mejores estudiantes: un excelente profesor tiene influencia sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes, independiente del nivel de heterogeneidad de su clase (Wright et al, 1997 citado en Marzano, 2001).

En un estudio Marzano (2001) trató de determinar en qué medida diferentes factores impactan el aprendizaje de los estudiantes, y concluyó que el impacto de:

• las instituciones educativas es de aproximadamente un 7%,

• los docentes es de aproximadamente un 13%, y

• las características de los estudiantes es de aproximadamente 80%.

Aunque el impacto que los docentes pueden tener sobre el aprendizaje de sus estudiantes no parece ser tan grande, sí es significativo. Por ejemplo, si a un estudiante promedio se le asigna un excelente profesor y a otro estudiante promedio un profesor insatisfactorio, después de tres años el estudiante que tuvo excelentes profesores podrá tener un rendimiento de 50

puntos percentiles mayor que el otro estudiante (Sanders & Rivers, 1996 citado en McKinsey & Company, 2007).

El hecho que un solo docente puede tener impacto sobre el aprendizaje de un estudiante tiene implicaciones interesantes para el Ecuador. Por ejemplo, aún en una escuela que no sea considerada tan buena, un docente puede lograr que sus estudiantes mejoren su rendimiento escolar (Marzano, 2001).

2.3 ¿Qué hacen los mejores docentes?

Al tratar de determinar qué es lo que hacen los mejores docentes, algunos autores han optado por un modelo que considera insumos (preparación del docente) y procesos (prácticas docentes) que llevan a los resultados (la efectividad del docente entendida como los aprendizajes estudiantiles) (Goe, 2007; Wenglinsky, 2000). Adicionalmente, los estudios de Wenglinsky (2002) señalan que las prácticas docentes tienen un mayor impacto (casi el doble) sobre el aprendizaje que la preparación del profesor.

A continuación se detallan la preparación y las prácticas que se relacionan con los resultados ‐‐ el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, es importante señalar que aunque las prácticas descritas en los puntos a continuación tienen relación con el aprendizaje de los estudiantes, solamente es de manera general. Las prácticas docentes que funcionan mejor para fomentar el aprendizaje de los educandos dependen de algunas variables; por ejemplo, la asignatura, la edad de los estudiantes y contexto de la localidad (Goe, 2007; OECD, 2009).

En el caso del Ecuador, además de las prácticas que la investigación señala como efectivas, existen desempeños docentes que se identifican como muy importantes dados los objetivos del país que se señalan en la Constitución y la Ley de Educación, y además, que los docentes, directivos, padres y madres de familia y estudiantes ecuatorianos han señalado como elementos importantes a considerar.

Preparación

• Conocer el área de saber que enseña (Darlington‐Hammond, 2005; Goe & Stickler, 2008; Harris & Sass,

2007; OECD, 2009; OECD, 2010a);

• Saber cómo enseñar la asignatura (Goe & Stickler, 2008; OECD, 2009; Mourshed, Chijioke, & Barber,

2010);

• Saber cómo enseñar en general y cómo aprenden las personas (Darlington‐Hammond, 2005; OECD, 2009; Mourshed et al, 2010; Wenglinsky, 2002);

Prácticas relacionadas a los estudiantes

• Diseñar clases efectivas que se organizan en unidades coherentes aprendizaje (Bradsford, Brown, & Cocking, 2000; Cohen, Raudenbush, & Loewenberg Ball, 2000; Marzano, 2001; Marzano, 2007) alineadas a los objetivos de la institución y al sistema educativo nacional (Bradsford et al, 2000) que permiten la enseñanza pertinente a la localidad y a cada estudiante (contexto ecuatoriano);

• Planificar para hacer un uso efectivo del tiempo con el fin de maximizar el aprendizaje

(Anderson, 1991 citado en Hunt, 2009);

• Seleccionar y utilizar recursos, equipos y materiales de manera apropiada (Cohen et al,

2000);

• Establecer y comunicar objetivos de aprendizaje (Cohen et al, 2000; Goe & Stickler, 2008; Marzano,

2001; Marzano, Pickering, & Pollock, 2001; Marzano, 2007);

• Monitorear el progreso y logro de los estudiantes (evaluación y retroalimentación) (Bradsford et al, 2000; Cohen et al, 2000; Goe & Stickler, 2008; Marzano, 2001; Marzano et al, 2001; Marzano, 2007; OECD, 2009; Rubie‐Davis, 2007; Wenglinsky, 2002);

• Celebrar el progreso y logro de los estudiantes (Marzano, 2001; Marzano et al, 2001; Marzano, 2007; Rubie‐Davis, 2007);

• Asegurar adecuadas experiencias de aprendizaje

o asegurar que los estudiantes aprendan de manera activa e interactiva (Goe & Stickler, 2008; Wenglinsky, 2002);

o utilizar representaciones no‐lingüísticas (Marzano et al, 2001);

o asegurar instrucción individualizada, diferenciada (Darlington‐Hammond, 2005; Wenglinsky, 2002);

o hacer un énfasis en altas destrezas de pensamiento, es decir, asegurar que el aprendizaje sea un reto intelectual (Goe & Stickler, 2008; Wenglinsky, 2002);

o permitir a los estudiantes procesar la información en maneras que tengan significado personal y les permita participar de manera activa en la construcción de aprendizaje (Marzano, 2001; Marzano, 2007);

o identificar preconcepciones equivocadas que los estudiantes tienen y obligarlos a explorar ideas contradictorias a las suyas hasta crear nuevas concepciones más acertadas (Bradsford et al, 2000);

o conectar el conocimiento previo con el aprendizaje nuevo (Bradsford et al, 2000; Marzano, 2007);

o organizar trabajo cooperativo en el cual los estudiantes se vean obligados a discutir y cuestionar concepciones (Coll Salvador, 1996);

o presentar la información nueva en pequeños bloques estructurados y regular su instrucción acorde a las necesidades de los estudiantes (Bradsford et al, 2000; Coll Salvador, 1996; Marzano, 2001; Marzano et al, 2001; Marzano, 2007);

o pedir elaboración de la información, descripciones, explicaciones, discusiones y predicciones a los estudiantes (Goe & Stickler, 2008; Marzano, 2001; Marzano et al, 2001; Marzano, 2007; Rubie‐Davis, 2007);

o pedir que los estudiantes escriban sus conclusiones, o las representen de manera gráfica, tridimensional o audiovisual (Marzano, 2007);

o asegurar que los estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje (Marzano, 2007);

• Guiar el desarrollo de hábitos de estudio que favorecen una mejor comprensión (por ejemplo, análisis de diferencias y similitudes, experimentos o trabajos de campo, toma de notas e identificación de los propios errores) (Marzano, 2001; Marzano et al, 2001; Marzano,

2007; Miller, 2003; Rubie‐Davis, 2007);

• Asegurar que los estudiantes generen y pongan a prueba hipótesis (Marzano, 2001; Marzano et al, 2001; Marzano, 2007);

• Motivar e involucrar a los estudiantes (Marzano, 2007; OECD, 2009);

• Establecer, utilizar y mantener reglas y procedimientos de clase que aseguren un ambiente propicio para el aprendizaje (por ejemplo, que la libertad de equivocarse) (Bradsford et al, 2000; Marzano, 2001; Marzano, 2007; OECD, 2009; Rubie‐Davis, 2007);

• Establecer y mantener buenas relaciones con los estudiantes (por ejemplo, considerar los intereses de los estudiantes y personalizar las actividades de aprendizaje) (Bradsford et al, 2000; Goe & Stickler, 2008; Marzano, 2007; OECD, 2009; OECD, 2010b);

• Mantener y comunicar altas expectativas para todos los estudiantes (Cohen et al, 2000; Marzano, 2007; Rubie‐Davis, 2007).

Prácticas relacionadas a la comunidad educativa

• Participar en desarrollo profesional continuo, alineado al currículo y enfocado a la enseñanza (Darlington‐Hammond, 2005; Duarte, Bos, & Moreno, 2010; Goe & Stickler, 2008; Mourshed et al, 2010; Miller, 2003);

• Realizar investigación, desarrollar prácticas, ideas, métodos y materiales nuevos, y compartirlos con todo el sistema (OECD, 2009; Mourshed et al, 2010);

• Relacionarse bien y colaborar con sus colegas (Goe & Stickler, 2008; OECD, 2009; OECD, 2010b; Mourshed et al, 2010; Rubie‐Davis, 2007) por ejemplo, para el intercambio de alternativas de asistencia a estudiantes con necesidades educativas especiales (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008; Asamblea Nacional del Ecuador, 2010; Mourshed et al, 2007);

• Reflexionar sistemáticamente sobre su labor y a partir de eso, mejorar su enseñanza

(Leu, 2005; Nuthall, 1994 citados en Hunt, 2009);

• Tomar acciones para proteger a estudiantes en situaciones de riesgo que estén en contra de los derechos de los niños, niñas y adolescentes (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008; Asamblea Nacional del Ecuador, 2010; Werner, 1996);

• Promover y reforzar prácticas saludables, seguras y ambientalmente sustentables que contribuyen al Buen Vivir (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008; Asamblea Nacional del Ecuador, 2010);

• Promover actitudes y acciones que sensibilicen a la comunidad educativa sobre los procesos de inclusión social y educativa apoyo (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008; Asamblea Nacional del Ecuador, 2010);

• Trabajar en colaboración con las familias y la comunidad involucrándolos productivamente a las actividades del aula y de la institución (Bradsford et al, 2000; Asamblea Nacional del Ecuador, 2008; Asamblea Nacional del Ecuador, 2010);

• Involucrarse con su localidad (identificar las necesidades y las fortalezas de la misma e impulsar planes y proyectos de apoyo) (Bradsford et al, 2000; Asamblea Nacional del Ecuador, 2008; Asamblea Nacional del Ecuador, 2010).

CAPÍTULO TRES

Modelo de estándares de desempeño profesional docente

El modelo de estándares de desempeño profesional docente está compuesto por cuatro dimensiones que llevan a mejorar el aprendizaje de los estudiantes: a) desarrollo curricular, b) desarrollo profesional, c) gestión del aprendizaje, y d) compromiso ético, como se puede observar en el gráfico a continuación:

3.1 Desarrollo curricular

Esta dimensión está compuesta por tres descripciones generales de desempeño docente que son necesarias para poder planificar y enseñar: (1) dominar el área del saber que enseña, (2) comprender y utilizar las principales teorías e investigaciones relacionadas con la enseña y su aprendizaje, y (3) comprender, implementar y gestionar el currículo nacional. Para cada una de estas descripciones generales se detallan estándares específicos, tal y como se puede observar en el cuadro a continuación:

ESTÁNDARES GENERALES	ESTÁNDARES ESPECÍFICOS
1.1. El docente conoce, comprende y tiene dominio del área del saber que enseña.	1.1.1. Es competente en el manejo del área del saber que enseña. 1.1.2. Comprende cómo el conocimiento en estas materias es creado, organizado y cómo se relaciona con otras. 1.1.3. Demuestra la utilidad del área del saber que imparte para la vida cotidiana y profesional.
1.2. El docente conoce, comprende y utiliza las principales teorías e investigaciones relacionadas con la enseña y su aprendizaje.	1.2.1. Implementa metodologías de enseñanza donde se usan los conceptos, teorías y saberes de la asignatura que imparte. 1.2.2. Usa el lenguaje y recursos propios de la asignatura que enseña y toma en cuenta los niveles de enseñanza. 1.2.3. Utiliza sus conocimientos de cómo se aprende la asignatura que enseña para organizar el aprendizaje en el aula. 1.2.4. Se apoya en diversos diseños del proceso de enseñanza‐ aprendizaje para brindar a sus estudiantes una atención diferenciada.
1.3. El docente conoce, comprende, implementa y gestiona el currículo nacional.	1.3.1. Desarrolla su práctica docente en el marco del currículo nacional y sus implicaciones en el aula. 1.3.2. Adapta el currículo a las necesidades, intereses, habilidades, destrezas, conocimientos y contextos de vida de los estudiantes 1.3.3. Conoce la función que cumple el currículo y su relación con la enseñanza en el aula.

3.2 Gestión del aprendizaje

Esta dimensión está compuesta por cuatro descripciones generales de desempeño docente que son necesarias para la enseñanza: (1) planificar el proceso de enseñanza ‐ aprendizaje, (2) crear un clima de aula adecuado para la enseñanza y el aprendizaje, (3) interactuar con sus alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y (4) evalúar, retroalimentar, informar e informarse de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Para cada una de estas descripciones generales se detallan estándares específicos, tal y como se puede observar en el cuadro a continuación:

ESTÁNDARES GENERALES	ESTÁNDARES ESPECÍFICOS
2.1. El docente planifica para el proceso de enseñanza ‐ aprendizaje.	2.1.1. Planifica sus clases estableciendo metas acordes al nivel o grado de los estudiantes, tomando en cuenta los estándares de aprendizaje de su nivel. 2.1.2. Incluye en sus planificaciones actividades de aprendizaje y procesos evaluativos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos. 2.1.3. Selecciona y diseña recursos que sean apropiados para potenciar el aprendizaje de los estudiantes. 2.1.4. Utiliza TIC como recurso para mejorar su práctica docente en el aula. 2.1.5. Ajusta la planificación a los contextos, estilos, ritmos y necesidades de los estudiantes. 2.1.6. Planifica para hacer un uso efectivo del tiempo con el fin de potencializar los recursos y maximizar el aprendizaje.
2.2. El docente crea un clima de aula adecuado para la enseñanza y el aprendizaje.	2.2.1. Informa los objetivos de aprendizaje al inicio de la clase/unidad y los resultados esperados del desempeño de los estudiantes en el aula. 2.2.2. Crea un ambiente positivo y comprensivo que promueve el diálogo e interés de los estudiantes en el aprendizaje. 2.2.3. Facilita acuerdos participativos de convivencia para la interacción social en el aula y en la institución educativa. 2.2.4. Reconoce los logros de sus estudiantes. 2.2.5. Responde a situaciones críticas que se generan en el aula y actúa como mediador de conflictos. 2.2.6. Organiza el espacio de aula de acuerdo con la planificación y objetivos de aprendizaje planteados.
2.3. El docente actúa de forma interactiva con sus alumnos en el proceso de enseñanza ‐ aprendizaje.	2.3.1. Utiliza variedad de estrategias que le permiten ofrecer a los estudiantes múltiples caminos de aprendizaje colaborativo e individual. 2.3.2. Presenta conceptos, teorías y saberes disciplinarios a partir de situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes. 2.3.3. Respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante. 2.3.4. Utiliza los conocimientos previos de los estudiantes para crear situaciones de aprendizaje relacionadas con los temas a trabajar en la clase. 2.3.5. Emplea materiales y recursos coherentes con los objetivos de la planificación y los desempeños esperados. 2.3.6. Promueve que los estudiantes se interroguen sobre su propio aprendizaje y exploren la forma de resolver sus propios cuestionamientos. 2.3.7. Usa las ideas de los alumnos e indaga sobre sus

comentarios.

2.4. El docente evalúa,

retroalimenta, informa y se informa de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

2.4.1. Promueve una cultura de evaluación que permita la

autoevaluación del docente y del estudiante.

2.4.2. Diagnostica las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, considerando los objetivos del currículo y la diversidad del alumnado.

2.4.3. Evalúa los objetivos de aprendizaje que declara enseñar.

2.4.4. Evalúa permanentemente el progreso individual de sus estudiantes así como el de toda la clase como una forma de regular el proceso de enseñanza‐aprendizaje y mejorar sus estrategias.

2.4.5. Utiliza positivamente los errores de los estudiantes para promover el aprendizaje.

2.4.6. Informa oportunamente a sus estudiantes respecto de sus logros y sobre aquello que necesitan hacer para fortalecer su proceso de aprendizaje.

2.4.7. Informa a los padres de familia y/o apoderados, así como a los docentes de los siguientes años, acerca del proceso y los resultados educativos de sus hijos y/o representados.

2.4.8. Usa información sobre el rendimiento escolar para mejorar su accionar educativo.

3.3 Desarrollo Profesional

Esta dimensión está compuesta por tres descripciones generales de desempeño docente que son necesarias para su desarrollo profesional: (1) mantenerse actualizado respecto a los avances e investigaciones en la enseñanza de su área del saber, (2) colaborar con otros miembros de la comunidad educativa, y (3) reflexionar acerca de su labor, sobre el impacto de la misma en el aprendizaje de sus estudiantes. Para cada una de estas descripciones generales se detallan estándares específicos, tal y como se puede observar en el cuadro a continuación:

ESTÁNDARES GENERALES	ESTÁNDARES ESPECÍFICOS
3.1. El docente se mantiene actualizado respecto a los avances e investigaciones en la enseñanza de su área del saber.	3.1.1. Participa en procesos de formación relacionados con su ejercicio profesional tanto al interior de la institución como fuera de ella. 3.1.2. Aplica los conocimientos y experiencias aprendidas en los procesos de formación relacionados con su ejercicio profesional, tanto al interior de la institución como fuera de ella. 3.1.3. Se actualiza en temas que tienen directa relación con la realidad que involucra su entorno y la de sus estudiantes. 3.1.4. Aplica las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) para su formación profesional, práctica docente e investigativa.
3.2. El docente participa en forma colaborativa con otros miembros de la comunidad educativa.	3.2.1. Contribuye a la eficacia de la institución, trabajando colaborativamente con otros profesionales en políticas de enseñanza, desarrollo del currículo y desarrollo profesional. 3.2.2. Actúa acorde a los objetivos y filosofía del Proyecto Educativo Institucional y del Currículo Nacional. 3.2.3. Trabaja en colaboración con los padres de familia y la comunidad, involucrándolos productivamente en las actividades del aula y de la institución. 3.2.4. Genera nuevas formas de aprendizaje con sus colegas y sus estudiantes. 3.2.5. Establece canales de comunicación efectivos y redes de apoyo entre colegas para crear ambientes de colaboración y trabajo conjunto a nivel interno y externo. 3.2.6. Genera en el aula y en la institución una cultura de aprendizaje permanente. 3.2.7. Genera un ambiente participativo para el intercambio de alternativas de asistencia a estudiantes con necesidades educativas especiales.
3.3. El docente reflexiona antes, durante y después de su labor, sobre el impacto de la misma en el aprendizaje de sus estudiantes.	3.3.1. Examina sus prácticas pedagógicas a partir de la observación de sus propios procesos de enseñanza y la de sus pares, y los efectos de estos en el aprendizaje de los estudiantes. 3.3.2. Analiza sus prácticas pedagógicas a partir de la retroalimentación dada por otros profesionales de la educación. 3.3.3. Hace los ajustes necesarios al diseño de sus clases luego de examinar sus prácticas pedagógicas. 3.3.4. Investiga sobre los procesos de aprendizaje y sobre las estrategias de enseñanza en el aula. 3.3.5. Adapta su enseñanza a nuevos descubrimientos, ideas y teorías. 3.3.6. Demuestra tener un sentido de autovaloración de su labor como docente y agente de cambio.

3.4 Compromiso Ético

Esta dimensión está compuesta por cuatro descripciones generales de desempeño docente que son necesarias para su desarrollo profesional: (1) tener altas expectativas respecto al aprendizaje de todos los estudiantes, (2) comprometerse con la formación de sus estudiantes como seres humanos y ciudadanos en el marco del Buen Vivir, (3) enseñar con valores garantizando el ejercicio permanente de los derechos humanos, y (4) comprometerse con el desarrollo de la comunidad más cercana. Para cada una de estas descripciones generales se detallan estándares específicos, tal y como se puede observar en el cuadro a continuación:

ESTÁNDARES GENERALES	ESTÁNDARES ESPECÍFICOS
4.1. El docente tiene altas expectativas respecto al aprendizaje de todos los estudiantes.	4.1.1. Fomenta en sus estudiantes el desarrollo de sus potencialidades y capacidades individuales y colectivas en todas sus acciones de enseñanza‐aprendizaje. 4.1.2. Comunica a sus estudiantes altas expectativas sobre su aprendizaje, basadas en información real sobre sus capacidades y potencialidades. 4.1.3. Comprende que el éxito o fracaso de los aprendizajes de sus estudiantes es parte de su responsabilidad, independiente de cualquier necesidad educativa especial, diferencia social, económica o cultural de los estudiantes.
4.2. El docente se compromete con la formación de sus estudiantes como seres humanos y ciudadanos en el marco del Buen Vivir.	4.2.1. Refuerza hábitos de vida y trabajo relacionados con principios, valores y prácticas democráticas. 4.2.2. Fomenta en sus alumnos la capacidad de analizar, representar y organizar acciones de manera colectiva, respetando las individualidades. 4.2.3. Se informa y toma acciones para proteger a estudiantes en situaciones de riesgo que vulneren los derechos de los niños, niñas y adolescentes. 4.2.4. Promueve y refuerza prácticas saludables, seguras y ambientalmente sustentables que contribuyen al Buen Vivir.
4.3. El docente enseña con valores garantizando el	4.3.1. Promueve el acceso, permanencia y promoción en el proceso educativo de los estudiantes.

ejercicio permanente de los

derechos humanos.

4.3.2. Valora las diferencias individuales y colectivas generando

oportunidades en los estudiantes dentro del entorno escolar.

4.3.3. Promueve un clima escolar donde se evidencia el ejercicio pleno de los derechos humanos en la comunidad.

4.3.4. Respeta las características de las culturas, los pueblos, la

etnia y las nacionalidades de sus estudiantes para maximizar su aprendizaje.

4.3.5. Fomenta el respeto y valoración de otras manifestaciones culturales y multilingües.

4.3.6. Realiza adaptaciones y adecuaciones curriculares en

atención a las diferencias individuales y colectivas de los estudiantes.

4.3.7. Genera formas de relacionamiento basados en valores y prácticas democráticas entre los estudiantes.

4.3.8. Aplica metodologías para interiorizar valores en sus

estudiantes.

4.4. El docente se

compromete con el desarrollo de la comunidad más cercana.

4.4.1. Se involucra con la comunidad más cercana identificando

las necesidades y las fortalezas de la misma.

4.4.2. Impulsa planes y proyectos de apoyo para la comunidad más cercana.

4.4.3. Promueve actitudes y acciones que sensibilicen a la

comunidad educativa sobre los procesos de inclusión social y educativa.

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