CALIDAD EN PROGRAMAS DE LA PRIMERA INFANCIA
Un trabajo preparado para presentar en el
I Foro Internacional sobre Educación Temprana o Inicial
Y Políticas Públicas para la Infancia
Robert Myers
Septiembre 2005
Introducción
Es un placer poder estar nuevamente aquí en Cali. Estoy muy agradecido a Marisa Uribe y los demás organizadores del Foro por darme la oportunidad de compartir algunas ideas con Uds. sobre un tema que ha sido central en mi trabajo durante los últimos tres o cuatro años: el tema de la calidad educativa, especialmente a nivel de educación preescolar.
En esta conferencia, quiero empezar con algunas reflexiones sobre el concepto de calidad y las enormes dificultades que enfrentamos para acercarnos a una definición de lo mismo en términos operacionales. Después, pienso compartir una experiencia de México, tanto del proceso de definir calidad y crear un método e instrumento como de algunos de los resultados de la aplicación del instrumento y método.
Discurso y Realidad
Es casi obligatorio, hoy, incluir en discursos sobre educación la palabra “calidad.” Está “de moda” tanto para políticos y funcionarios nacionales como en las oraciones y documentos ofrecidos por organizaciones internacionales. Al nivel internacional, por ejemplo, uno de las seis metas presentadas en el Marco de Acción del Foro Mundial sobre Educación para Todos (EPT) en Dakar en 2000 fue:
“Mejorar todos los aspectos de la calidad de educación y asegurar excelencia de todos para que los resultados reconocidos y mesurables del aprendizaje puedan ser logrados por todos....” (UNESCO 2001)
El más reciente Informe Global de Seguimiento del EPT (2005) tomó como su enfoque, “La Necesidad Absoluta de Calidad.”[1] El documento presenta su forma de acercar a la calidad y presenta algunos datos al nivel de educación primaria. (Colclough, et.al.2004)
Quiero creer que los discursos representan una apreciación creciente de que es una hipocresía hablar de cobertura o de la efectividad o la equidad de los programas educativos sin hacerlo en relación con la calidad de los mismos. No obstante, me parece que es justo observar que el interés expresado no ha llegado a “infectar” en gran medida planes y programas nacionales e internacionales. Me parece que las políticas y los sistemas de seguimiento de programas continúan con el mismo énfasis de promover y evaluar el aumento de la cobertura sin tomar en cuenta la calidad. Los indicadores para calificar programas educativos para niños pequeños son, casi sin excepción, indicadores cuantitativos, de acceso y matrícula; indicadores de calidad estän ausentes. Además, en muchos casos, la extensión de cobertura se logra por medio de programas de poca calidad dirigidos a las poblaciones de menores recursos; es decir, a “programas pobres para los pobres.” Entonces, ¿Dónde entra la calidad educativa en la práctica?
Calidad: Paradigmas en conflicto
Según el Diccionario de la Academia de la Lengua Española (1992), el concepto de “calidad” se define formalmente como: “Una propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de sus especie.” Describir la calidad de algo, entonces, exige una apreciación o juicio de valor que requiere un estándar de comparación. Y, las propiedades que constituyen el estándar son “inherentes.”
Pero ¿cómo determinar la propiedad o conjunto de propiedades pertinentes y el estándar de comparación? Alguien tiene que descubrir o seleccionar las propiedades. Cuando pensamos en la calidad de un programa educativo, la definición del diccionario no nos ayuda a determinar cuales son las propiedades o como determinarlas o quién debe ser involucrado en el proceso. ¿A quién recurrimos? ¿A Expertos? ¿Investigadores? ¿Los participantes en el programa? ¿Políticos?
Si Uds. voltean ahora para preguntar a su vecino sobre que propiedades de un programa preescolar (u otro programa de atención a la primera infancia) se debe considerar en la definición de calidad, no me sorprendería que la respuesta fuera diferente de su propia respuesta. Si preguntamos lo mismo a un político de alto nivel en el país, puede tener todavía otra respuesta. Lo mismo con padres de familia. ¿Quién tiene razón?
Cada respuesta y definición reflejan una multitud de factores sociales y personales, diferencias en cosmovisiones y valores, formas de conocer, ubicaciones laborales, etc. A fin de cuentas, reflejan las diversas maneras como percibimos la calidad de la vida. Si es el caso que hay tantas posibles definiciones, ¿es correcto hablar de algo “inherente.”?
Las evidentes diferencias en opiniones sobre calidad refuerzan la conclusión que la calidad, lo mismo que la verdad o la belleza, existen sólo en el ojo del espectador, cada uno con su propio estándar o meta, explícito o implícito. Refuerzan una visión del mundo en que no existe una verdad, sino muchas y que no existen propiedades inherentes que conforman calidad sino una variedad de propiedades que dependen del contexto. Desde esta postura, que está asociada con un paradigma posmoderno, debemos acostumbrarnos a la idea de la coexistencia de muchas bases distintas para describir una misma realidad, incluso la realidad de programas de atención a la primera infancia. (Dahlberg, Moss y Pence, 1999) Este punto de vista hace un contraste con el paradigma, todavía predominante, de un “mundo moderno” en que existe una verdad, universal, nítida, objetiva, y posible de conocer. En este mundo, podemos construir una definición de calidad.
El proceso de buscar una definición se complica más cuando añadimos la dimensión de tiempo. ¿Las propiedades que definen la calidad son estables y permanentes o es posible pensar que cambian con el tiempo? La visión moderna busca algo permanente; una visión posmoderna, con su énfasis en la creación de sentido (meaning making) abre el panorama a un diálogo continuo en que la definición (o definiciones) de calidad pueden cambiar constantemente, producto del cambio constante en los contextos en que vivimos
| Figura 1. Frases o palabras que se usa para describir modernismo y posmoderismo
|
El choque entre estos paradigmas (vea la Figura 1) no es solamente un asunto académico. Las diferencias inciden en nuestro trabajo, por ejemplo, cuando tratamos de evaluar, dar seguimiento, o certificar, programas. ¿Requiere una decisión entre aplicar un estándar nacional a todos o dejar a las entidades locales escoger sus propios estándares? Implica tomar decisiones entre un énfasis de respeto a la diversidad y la coherencia en programas. (Moss, 2005) Si optamos por perspectivas locales y la diversidad, existe el riesgo de promover inequidades entre grupos y localidades. Si priorizamos coherencia y similitud, la diversidad asociada con múltiples culturas y contextos está matizada y puede desaparecer.
He descrito posturas opuestas y en tensión. Pero, ¿Es posible imaginar algo intermedio en que podemos llegar a un nivel limitado, pero real, de consenso práctico sobre el conjunto de cualidades que deben caracterizar la calidad de los programas dirigidos a mejorar el bienestar de la infancia? ¿Es posible obtener acuerdos entre varios espectadores o participantes en programas con relación a ciertos estándares que deben aplicarse a todos ellos? ¿Es posible combinar diversidad y coherencia?
Con esta introducción como fondo, retomamos la pregunta:
¿Cómo sabemos si un programa es de calidad?
La respuesta a esta pregunta tiene dos partes estrechamente relacionadas. La primera parte tiene que ver con el contenido de la definición (o definiciones) de calidad. La segunda está enfocada en el proceso de llegar a una definición y en quien debe participar en el proceso.
El contenido
Es mi postura personal que la definición del contenido de la calidad para programas de atención a la primera infancia tiene que empezar con una descripción del mundo y sociedad en que queremos vivir. Sin tener esta visión es difícil saber que tipo de niño queremos formar o determinar la mejor manera de organizar los programas para facilitar el desarrollo de este niño y acercarnos a este mundo querido.
Cada uno de nosotros tiene su propia visión del mundo que quire. En teoría, un proceso de negociación y diálogo debe llevarnos a una visión compartida y el gobierno debe aprovechar el consenso como marco para montar sus programas. De hecho, sin o con consenso, cada gobierno presenta su visión (supuestamente también nuestra visión), presentada en palabras y frases descriptivas tales como, “Queremos un país: democrático, productivo, equitativo, abierto.” O, “Queremos un país multicultural, que celebra a la diversidad, que respeta los derechos humanos, que cuida el ambiente”. Cada una de estas condiciones implica ciertos valores y habilidades en los ciudadanos y sirve como base para definir el contenido y procesos de formación, empezando en la primera infancia. Éstas nos ofrecen un punto de partida para construir una definición de calidad.
Por ejemplo, si queremos un país democrático, debemos formar ciudadanos que son informados (que implica sepan leer), que saben y quieren participar (que implica formar niños activos), que son tolerantes (respetan a otros y resuelven conflictos en una manera pacífica), etc. Un programa de calidad debe fomentar estas características y competencias en los niños y debe organizarse en una manera consistente con lo que queremos. Es decir, el ambiente debe ser democrático y sin discriminación. Debe ayudar a niños y niñas a participar activamente. Debe ser libre de violencia. Tanto el currículo como la organización deben reflejar y aportar al desarrollo de estas condiciones, características, actitudes, valores y competencias.
Descrito en esta forma, es obvio que: 1) los objetivos de un programa de calidad deben ir mucho más allá del desarrollo cognitivo o la alfabetización y las matemáticas, y 2) la organización y los procesos utilizados deben ser consistentes con el mundo querido, además de producir ciertos resultados.
A pesar de esto, las definiciones de calidad más comunes son las que enfatizan resultados muy limitados y que tienen la tendencia de poner en segundo lugar el proceso educativo y social que viven los niños y niñas. En parte es porque “muchos de estos objetivos son definidos y acercados en formas diversas alrededor del mundo [y] comparado con el desarrollo cognitivo, su logro es más difícil determinar.” (Colclough et. Al 2004, p. 29) A mi modo de ver, esta respuesta no es suficiente.
Estas tendencias me hacen pensar en un chiste que escuché recientemente. En un pueblo vivieron dos hombres con el mismo nombre. Uno fue taxista y el otro cura. El taxista fue conocido no solamente por su falta de obedecer reglas de tránsito, también por el abuso a su esposa y sus pasajeros, entre otros rumores de mala fama. El cura dedicó sus días a apoyar a los de su parroquia y la comunidad. Por coincidencia, los dos murieron al mismo tiempo y se presentaron juntos en la puerta del cielo. Primero, el taxista fue recibido con trompetas, presentado con las llaves del reino y entró con todos los privilegios. Pero no dejaron entrar al cura; iban a asignarle al limbo. Desconcertado, el cura protestó y dijo que seguramente había alguna confusión relacionada a sus nombres. Pero San Pedro aseguró que no fue así. Dijo al cura, “Es verdad que todos los domingos llega la gente a tu iglesia pero cuando empiezas la misa todos se aburren y duermen. Por otro lado, cuando las mismas personas suben al taxi de tu tocayo, empiezan de inmediato a rezar.”
Vemos en este caso que: el resultado esperado fue definido en una manera muy estrecha y, con su énfasis en este resultado como foco de la evaluación de la calidad de vida, no dejó lugar para examinar la calidad del proceso vivido con sus resultados colaterales. En una manera similar podemos preguntar si un programa es de calidad si produce niños y niñas preescolares que saben leer pero se les enseña pegándolos.
En contraste con lo anterior, quiero poner mi énfasis en la calidad de la organización e implementación del proceso educativo y en su consistencia con diferentes descripciones del mundo en que queremos vivir. Estas descripciones pueden aparecer de diferentes fuentes que incluyen:
Conversaciones con una variedad de participantes en el sistema.
Declaraciones en planes nacionales
Un juego de principios explicitados
La Convención de Derechos de la Primera Infancia.
Estas fuentes, en conjunto con hallazgos de estudios científicos y evaluaciones, nos dan un base para empezar a definir el contenido y las características de programas de atención a la primera infancia.
El proceso de decidir y los participantes
Presento cuatro posibilidades:
1. La calidad es lo que los expertos dice que es. En este caso, dejamos en las manos de “expertos” la definición, basada en investigaciónes y la experiencia de ellos. Parece muy en la línea del paradigma moderno. Pero, tenemos un problema: ¿quienes son los verdaderos expertos y quien define los criterios para ser experto? ¿Son investigadores o administradores o educadores o ….? ¿Es la ciencia o la experiencia que crea expertise? Supuestamente los expertos tienen un nivel más alto de conocimiento de lo que funciona en un sistema para lograr los resultados queridos. Por eso, se supone que pueden decir con autoridad, en base de estudios o experiencia, cuales son las características de un programa que propician los resultados deseados. Pero entre los expertos podemos encontrar grandes diferencias, por ejemplo entre expertos quienes son investigadores o administradores, o, entre profesionales en la tradición de Skinner o la de Vygotsky.
2. La calidad es lo que satisface a los usuarios de la educación. Si esto fuera el caso, el
proceso de determinar calidad sería fundamentalmente preguntar a los padres de familia
y a los niños. A fin de cuentas, son sus futuros que están en juego. Este proceso es
análogo al proceso de crear productos para el mercado preguntando a consumidores de
un producto. Preguntamos sobre los resultados queridos, cómo debe funcionar el
sistema, qué les gusta y qué no les gusta del sistema actual, se debe
incluir que no está o que se debe hacer, que no se hace y que se debe quitar o evitar. Se
puede pensar en una variedad de mecanismos para llegar a conocer las opiniones de los
usuarios incluso entrevistas, cuestionarios, y groupos focales. Es probable que aún con
este enfoque, con solamente dos grupos de interesados (padres y niños), aparecerían
muchas diferencias y requeriría espacios de diálogo y reflexión dirigidos a llegar a áreas
de consenso mínimo.
Si este fuera el único proceso para tomar decisiones es posible pensar que resultados sociales quedan atrás, sumergidos por intereses individuales.
3. La calidad es lo que los miembros de una comunidad educativa dice que es. La comunidad puede incluir a los usuarios pero también a las directoras y educadoras y otros funcionarios del sistema educativo. Pueden o no entrar otros “expertos.” En este caso, con múltiples involucrados, el debate y la negociación tienen que quedarse en el centro del proceso de la definición de calidad. Sería necesario crear espacios para tal debate que puede o no llegar a un nivel de consenso.
4. La calidad debe ser determinada por la sociedad, incluyendo personas que no forman directamente parte de una comunidad educativa. En este caso, se abre el debate y negociación aún más. La calidad, a fuerzas, tiene que ser vinculada al tipo de sociedad que se va definiendo por medio de procesos sociales y políticos amplios, con sus implicaciones para el tipo de ciudadano que se quiere y el tipo de sistema educativo (y niño) que se necesita para formar tal ciudadano. Este punto de vista exige aún más espacios de reflexión y diálogo, y de personas que saben fomentar participación constructiva, conciliar puntos de vista, buscar áreas de consenso sin dejar de reconocer diferencias, etc. Como sustituto, es común recurrir a planes de gobiernos para este punto de vista.
Ahora, y sin haber contestado directamente y con claridad cual DEBE ser una definición de la calidad de programas, quiero presentar una discusión breve del proceso seguido en México para definir calidad y operacionalizar la definición.
Una Experiencia desde México
Hace aproximadamente 4 años, se organizó en México el Proyecto Intersectorial de Indicadores del Bienestar de la Primera Infancia. Su propósito principal fue construir indicadores e instrumentos para poder describir y dar seguimiento al bienestar de niños y niñas menores de 6 años de edad con la intención de ayudar en el proceso de crear políticas y dar seguimiento y mejorar programas.
El proyecto fue organizado en tres mesas de trabajo para tratar, respectivamente, indicadores de: a) la condición de niños (su salud, nutrición y desarrollo) b) la condición de sus contextos de familia y comunidad y c) la condición de los programas de atención en que participan los niños y niñas. Mi énfasis aquí es en la calidad de programas y específicamente de programas preescolares donde los objetivos específicos eran (y son):
Construir una definición operacional de calidad
Crear un instrumento de evaluación de la calidad
Probar el instrumento y presentar los resultados
1. El proceso empezó con reuniones de oficiales de educación, salud y bienestar, personas de ONGs, universidades y organizaciones internacionales. La mesa sobre programas consideró indicadores de cobertura, calidad y equidad. En su proceso de buscar una definición de la calidad de programas de educación preescolar, este grupo recurrió, al principio, a:
- Una examinación de documentos tales como el plan nacional educativo y el currículo nacional.
- Unos criterios que tomamos de los trabajos de María Victoria Peralta (1992)[2]:
(i. Actividad ii. Integralidad iii. Participación iv. Pertinencia cultural v. Relevancia)
- La literatura, especialmente una literatura sobre que hace “efectivo” un
programa preescolar.
- Las experiencias personales, muy variadas, del grupo.
2. Estas exploraciones nos llevaron a crear un conjunto de indicadores de calidad, en varias categorías, como una primera aproximación a una definición general de calidad. Incluimos algunos indicadores que casi siempre aparecen en la literatura tales como el número de niños por adulto y las calificaciones profesionales de las educadoras y otros que aparecen con menos frecuencia o que salieron de los criterios o de la experiencia en el grupo (p.e., un proceso educativo que promueve participación activa de los niños en su propio aprendizaje). Este ejercicio fue sometido a consideración y debate a un grupo amplio de personas en un Foro y, en base de los comentarios, se hicieron algunos cambios.
3. Una vez identificados los indicadores, que en su conjunto representaba una definición de calidad, el reto fue construir un instrumento para recolectar la información necesaria para convertir los indicadores en algo tangible que permitiría dar seguimiento a programas. Buscamos instrumentos existentes en el sistema educativo y encontramos que el instrumento principal fue algo denominado una “Cédula de Inspección,” para el uso de supervisores. Encontramos que el énfasis en la cédula, esencialmente una lista de cotejo, fue en insumos y gestión educativa (basado en una concepción muy limitada a lo administrativa), con poca atención al proceso educativo. Decidimos crear una escala nueva y más balanceada que permitiría evaluar cada uno de los indicadores identificados. En el proceso, consultamos escalas construidas en otros países.[3]
4. Tomamos varias decisiones fundamentales. Decidimos:
4.1. Incluir 4 dimensiones generales de calidad para organizar la descripción de calidad:
Gestión educativa. Este concepto incluye tanto procesos administrativos como liderazgo, trabajo en colectivo y planeación con una visión de mediano y largo plazo.
Proceso educativo (o pedagógico). Esta dimensión tiene su centro en la noción de aprendizaje activo y el desarrollo integral de los niños y las niñas. Su enfoque es en lo que ocurre en interacción en el aula.
La relación de la escuela con su entorno. Observa la comunicación y promoción de asuntos educativos de parte de la escuela con la familia y en la comunidad, así como, el nivel de participación de la familia y la comunidad dentro del proceso educativo.
Los recursos disponibles. Esta dimensión se refiere a los aspectos de recursos humanos y materiales suficientes para cumplir con los objetivos del programa educativo.
4.2. Una segunda decisión fue ordenar observaciones para cada indicador en un continuo para permitir a evaluadores calificar características a lo largo del continuo, es decir en vez de calificar como de “si” o “no”. Cada indicador (o ítem) contiene diversas aseveraciones que se puntúan en una escala de cinco valores:
1 (Inadecuado), 2 (Incipiente), 3 (Básico), 4 (Bueno), 5 (Excelente).
El puntaje denominado “básico”(3) es un puntaje que se espera que todos los programas pueden lograr. El “excelente” (5) representa algo que pocos van a lograr pero representa un nivel de alta calidad.
El siguiente cuadro es un ejemplo de un indicador que se evalúa en el aula y se encuentra insertado en la dimensión del Proceso Educativo.
| d. Ambiente de aprendizaje | ||||
| d.3 El educador utiliza estrategias de observar, preguntar, repetir y ampliar en su conversación con los niños | ||||
| Inadecuado | Incipiente | Básico | Bueno | Excelente |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 8 El educador rara vez pide a los niños que hablen sobre lo que están haciendo 8 El educador solo pide a los niños que repita sus indicaciones 8 El educador se dirige a los niños para controlar el aula, dar instrucciones o preguntas cerradas | 8 El educador repite lo que dicen los niños de forma mecánica o rutinaria 8 El educador elabora monólogos (no deja hablar a los niños) | 8 Los adultos propician que los niños hablen de lo que hacen 8 El adulto invita al niño a conversar 8 Hace preguntas abiertas | 8 Los adultos utilizan una variedad de estrategias de conversación con los niños: Observan lo que hacen los niños, hacen preguntas abiertas, describen lo que hace el niño | 8 El educador utilizan una variedad de estrategias de conversación con los niños y rescata los saberes previos 8 El educador contribuye con su propia experiencia para ampliar las ideas y sentimientos de los niños |
| Observaciones: | ||||
Se puede notar que la presentación incluye: 1) La categoría general a lo cual pertenece el indicador; 2) el indicador; 3) frases para guiar la observación y 4) un espacio para observaciones en el caso de tener dudas o para explicar porque la evaluación fue de un puntaje y no otro.
4.3. Por razones prácticas, decidimos dividir la escala en dos partes, una con reactivos pertinentes al centro en general, basada en observaciones y conversaciones con el responsable y la otra relacionada al aula, basado en observaciones en el aula y conversaciones con la educadora. La definición que resultó, entonces, tenía las dimensiones indicadas en la Figura 2.
Figura 2.
| Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares | ||
| C A L I D A D | Centro | Insumos Proceso Educativo Gestión Educativa Relación con el entorno |
| Aula | Insumos Proceso educativo Gestión Educativa | |
En la Figura 3, se presenta una vista general de la Escala de Calidad.
Figura 3. Una Vista Rápida de la Escala de Calidad, Versión 2.2
| Centro Educativo | |||
| Insumos | Proceso educativo | Gestión Educativa | Relación con el entorno |
| 1 Suficiencia de aulas | 1 Detección de necesidades del niño | 1 Políticas y procedimientos de atención integral | 1 Detección de expectativas de la familia |
| 2 Servicio sanitario | 2 Detección de habilidades | 2 Formulación escrita de misión | 2 Comunicación permanente con la familia |
| 3 Equipo Prevención de desastres | 3 Registro de necesidades y habilidades | 3 Diagnóstico del centro | 3 Evaluación de satisfacción del servicio |
| 4 Espacios de aprendizaje exteriores | 4 Higiene y valor nutricional de los alimentos | 4 Plan anual administrativo del centro | 4 Actividades con la comunidad |
| 5 Curriculum integral | 5 Planeación de actividades académicas | 5 Proceso de mejora continua de calidad | 5. Promueve la relación con la comunidad |
| 6 6 Curriculum promoción salud | 6 Proceso colegiado de planeación | 6 Acompañamiento | |
| 7 Evaluación y seguimiento de desarrollo | |||
| 8 Registro de evaluación | |||
| Aula | ||
| Insumos | Proceso educativo | Gestión Educativa |
| 1 Suficiencia, mantenimiento, luz y ventilación | 1 Detección de intereses de los niños | 1. Acompañamiento |
| 2 Áreas de trabajo | 2 Planeación de actividades del aula | |
| 3 Materiales suficientes, ordenados y al alcance | 3 Jornada consistente | |
| 4 Materiales que reflejan la diversidad cultural | 4 Actividades equilibradas (indv/grup) | |
| 5 Proporción educador/niños | 5 Actividades iniciadas educador/niño | |
| 6 Entrenamiento del educador(a) | 6 Niños y educador(a) involucrados en actividades de aprendizaje | |
| 7 Act. propician el aprendizaje activo | ||
| 8 Estrategias de conversación | ||
| 9 Uso de diversas formas de comunicación | ||
| 10 Perspectiva de todo el salón | ||
| 11 Sistema efectivo de solución de conflictos sociales | ||
| 12 Relaciones afectivas y respetuosas | ||
| 13 Interacción positiva de los niños | ||
| 14 Promoción de hábitos de higiene | ||
5. Después de crear una escala, el próximo paso fue probarla. Organizamos un estudio en 4 estados y en una muestra de 40 pre-escolares, muy diversa en términos de su ubicación urbana-rural, su servicio a una población indígena o no-indígena y a diferentes estratos socio-económicos. También incluimos diferentes modelos de centros operados por diferentes instituciones. Las observaciones durante dos días utilizando la escala fueron acompañadas por otros métodos para producir evidencias de calidad. Los evaluadores llevaron su diario de campo y en algunos casos tomaron fotos o videos. Entrevistamos con los padres de familia y los niños.
6. Algunos Resultados de la aplicación de la Escala de Calidad
A. El promedio total. En la Gráfica 1 se presenta los puntajes promedios totales
para los 40 centros, los puntajes promedios al nivel de centro y aulas de tercer y segunda nivel y las dimensiones de calidad. El promedio total (en azul fuerte), que incluye los 45 indicadores de calidad fue de (2.9). Este puntaje es ligeramente menor al nivel de calidad definido en la Escala como “Básico” (el puntaje 3 que representa lo que se espera encontrar en todos los Jardines de Niños).
La Gráfica 2 nos muestra la gran inequidad en calidad que existe dentro del sistema de educación preescolar. Las diferencias entre los mejores y menores existen al nivel de centro y aula y en todas las dimensiones de calidad.
C. Comparación entre sub-sistemas. Gráfica 3 muestra que la calidad de diferentes sub-sistemas es muy diferente. El sistema de educación preescolar en áreas urbanas muestra puntajes más altos que otras sub-sistemas.
D. Comparaciones entre reactivos específicos para los 10 mejores y 10 menores.
La gráfica no. 4 nos muestra que los mejores centros:
- Ofrecen áreas de trabajo diversas
- Tienen materiales organizados y al alcance de los niños y las niñas.
- Tienen educadoras que toman en cuenta los intereses de los niños.
- Se favorecen actividades que promueven el aprendizaje activo.
- Tienen un mejor balance en la iniciativa de las actividades de la jornada de trabajo
- Tienen educadoras quienes establecen una relación afectiva y respetuosa con los niños y las niñas.
Gráfica 4. Comparación del ambiente de aprendizaje en los 10 centros con mejores puntajes con los 10 con menores puntajes, según indicadores específicos de la ECCP
Si creamos una historia de un aula a través de este sistema podría quedar de la siguiente forma: Existen materiales que pueden ser utilizados de diversas maneras, se organizan en diferentes áreas de trabajo y se colocan al alcance de los niños y niñas. Para el diseño de la agenda educativa se parte de las preguntas e intereses de los niños y se planean experiencias que les permitan explorar manipular, crear hipótesis, realizar investigaciones para encontrar respuestas a sus propias preguntas, al mismo tiempo, se realizan ajustes de estas actividades y se comparte la agenda educativa permitiendo a los niños tomar la iniciativa y realizar sus planes de trabajo. Esto contribuye a crear una atmósfera afectiva más cálida y profunda entre educadoras, los niños y las niñas. Este análisis nos confirma que la calidad educativa no depende sólo de la presencia de insumos sino de cómo se aprovechan los insumos y quién los aprovecha.
En la gráfica también podemos identificar indicadores donde la diferencia no es grande o, en un caso, parece ir en contra de lo esperado. Vemos que en los dos grupos de centros, el indicador de diversidad cultural es bajo, un resultado preocupante en una nación multicultural y pluri-étnica. El indicador de la proporción de niños/educadora en el aula nos muestra que los Jardines de Niños con mejores promedios están trabajando con una gran cantidad de niños y niñas, mientras que los Jardines de Niños con puntajes bajos están trabajando con menos cantidad de niños, a pesar de esta ventaja no se le utiliza para ofrecer un mejor proceso educativo. La implicación más importante de estos resultados se refiere al hecho de que tener menos cantidad de niños y niñas en el aula no garantiza el ofrecer un servicio educativo de buena o excelente calidad porque, por si sola, no garantiza oportunidades de aprendizaje activo o el rescate los intereses de los niños para crear una agenda emergente o un equilibrio en la iniciativa de las actividades que se realizan en el aula, etc. Es decir, un único indicador no es una base suficiente para definir o asegurar la calidad educativa.
8. Ajustes y nuevas aplicaciones
8.1. Los resultados de la aplicación en este estudio nos permitió re-evaluar la escala, haciendo un ajuste de los reactivos que eran difíciles de entender o aplicar. Al mismo tiempo, la mesa de trabajo retomó la escala y añadió nuevos reactivos, por ejemplo, sobre salud y nutrición siguiendo un consejo de los participantes del sector salud. El resultado fue la versión 3 de la escala.
8.2. La versión 3 ha sido puesta a prueba en una evaluación nacional del Programa Escuelas de Calidad en México donde su aplicación en una muestra de aproximadamente 100 preescolares en 27 estados ha permitido montar una discusión del programa. Además la escala fue aplicada en un estudio de 100 preescolares comunitarios y utilizado para discutir cambios de estrategias y políticas en ellos.
8.3. La mesa de trabajo del Proyecto Intersectorial ha tomado los resultados de las experiencias mencionadas para rehacer la escala, ahora con 7 dimensiones, con nuevos reactivos y con aclaraciones en los conceptos y la redacción. Estamos en la Versión 4 que se llevó al campo hace dos meses para probarla.
Reflexiones Finales
1. Para tratar de matizar la tensión entre los dos paradigmas (moderna y posmoderna) el proceso en México ha hecho lo siguiente:
1.1. En la construcción de la escala
Ø Buscamos ampliar la variedad de participantes en el proceso
Ø Incluimos reactivos propuestos por diferentes grupos aun si no llegamos a tener consenso en su importancia.
Ø Hicimos explícitos los valores y criterios que fundamentan la escala.
Ø No pensamos en el instrumento como un producto “final”. Seguimos en la construcción de nuevas versiones. Ya estamos en la versión 4.
Ø Dejamos abierto el final, e incluimos reactivos en blanco para que sub-sistemas o centros puedan añadir categorías o reactivos pertinentes a su propia situación que no eran incluidos en la escala.
1.2. En la aplicación de la escala
Ø Dejamos espacios para comentarios sobre por qué un evaluador seleccionó el nivel de calidad para un indicador o para indicar dudas.
Ø Tomamos la Escala de Calidad como una fuente de evidencia para utilizar en la discusión de la calidad de un programa. Otras evidencias incluyen entrevistas, fotos, videos y diarios de campo o de educadoras.
1.3 En la interpretación y uso de la escala
Ø Hemos puesto énfasis en el uso para discusión y reflexión y mejora, no en certificación.
Ø En la evaluación del Proyecto Escuelas de Calidad la evaluación está vinculada a un proceso de acompañamiento con resultados de la evaluación “externa” presentados a cada centro para discutirlos.
- El proceso mismo de crear y aplicar la escala y sus resultados ha llevado a mucho debate, hecho que es más importante que la forma específica que la escala ha tomado o la definición específica de calidad que se representa. Por ejemplo, los participantes en el proceso de construcción empezaron a cambiar su idea de calidad de una enfocada en insumos y gestión a una en que el proceso educativo quedó más en el centro. La idea de “inspección” empezó a cambiarse hacia un concepto de acompañamiento.
- La escala ha sido relativamente fácil de aplicar. Estamos en el proceso de evaluar de una manera más sistemática la consistencia de su aplicación entre observadores.
- Los resultados de la aplicación han llevado no solamente a reflexiones sino a cambios al nivel nacional y a niveles locales, en el Programa Escuelas de Calidad y en actividades a nivel de los centros participantes. Ha sido posible documentar cambios en calidad en el tiempo en los centros.
Bueno, con esto concluyo la presentación. Gracias por su atención. Espero poder aclarar puntos que quedaron cortos o confusos en la sesión de preguntas y respuestas.
Referencias
Colclough, C., et. al. Education for All: The Quality Imperative. EFA Global Monitoring Report 2005. Paris: UNESCO, 2005
Dahlberg,G. , Moss, P. y Pence, A. Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodern Perspectives. London: Falmer Press, 1999.
Moss, P. “Diversity and coherence.” Una presentación al Junio 2005. Mimeo.
Martínez, F. y Myers, R. “Todos los Pollos Son Amarillos.” Un informe presentado a la Dirección General de Investigación Educativa. México, Distrito Federal, 2003. (Manuscrito no publicado)
Myers, R. “Notas sobre ´La Calidad´ de la Atención a la Infancia,” Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Vol. 1, No. 1 (Enero-junio de 2003), pp. 62-83.
Myers, R. “In Search of Quality in Programes of Early Childhood Care and Education (ECCE).” A paper prepared for the 2005 EFA Global Monitoring Report. México, D.F. April 2004. Mimeo.
Peralta, M.V. “Criterios de Calidad Curricular para una Educación Inicial Latinoamericana.” Santiago de Chile: Junta Nacional de Jardines Infantiles. Mimeo.
Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española (21º ed.). Madrid: Real Academia Española 1992.
[1] Traducción del autor. En ingles, el título es The Education Imperative.
[2] Examinamos criterios de otros también: p.e., National Childcare Accreditation Council (Australia): Lla Comisión Europea.
[3] Encontramos escalas no solamente de los Estados Unidos, Inglaterra y otros países del Mundo Minoritario sino también de Ecuador, Chile, Costa Rica, Kenya y India.
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