LAS TRANSICIONES HACIA LA SOCIALIZACIÓN Y LA ESCUELA

En los primeros ocho años de vida, los niños/as transitan por distintos espacios de cuidado y de educación. Las políticas de atención en la primera infancia afectan la calidad de los servicios que brindan estos espacios, y pueden contribuir ó dificultar el proceso de transición de un espacio a otro. De otro lado, el niño/a durante la primera infancia pasa por diferentes etapas en su desarrollo, y la manera como experimente su paso por los distintos espacios de cuidado y educación dependerá de factores relacionados a su propio desarrollo y su entorno familiar. Este capítulo aborda el marco teórico sobre transiciones, analizando para ello, las principales investigaciones y fuentes bibliográficas.

1. Las transiciones vistas desde las distintas disciplinas

Etimológicamente,[1]. la palabra transición significa cambio en el ser o estar, cambio de un estado a otro, de una situación inicial a otra. Implica un proceso, la acción de transitar y el efecto que tiene. Este término es utilizado para explicar procesos de cambio de una etapa o estado a otro, procesos sociológicos y psicológicos. La antropología y la psicología teorizan sobre las etapas, ritos y cambios que experimentan los niños/as tanto en su entorno social y cultural como internamente producto del desarrollo. Desde la antropología se ha investigado sobre los ritos en las distintas sociedades y grupos sociales para demarcar etapas o cambios de estatus. Desde la psicología se estudian las distintas etapas en el desarrollo de la persona, las capacidades específicas que se desarrollan en cada una de ellas y cómo éstas afectan el desarrollo posterior.

Lo que se entiende por transiciones desde la antropología sociocultural

La antropología sociocultural dice que los rituales son las formas mediante las cuales se demuestra el paso de un status a otro y que se dan durante el ciclo vital de las personas. A lo largo de la vida se presentan diferentes ritos de paso como el nacimiento, la juventud, el matrimonio, y la muerte, que marcan el paso de un estado a otro; a los que cada cultura facilita con diferentes rituales.

Van Gennep (1909) en su libro Ritos de paso, establece tres fases de los rituales: a) la fase preliminar o de separación de la persona o de un grupo de una situación o estatus previo; b) la fase liminar o de margen, en la que el individuo no está ni en la fase anterior ni en la siguiente, y c) la fase posliminar o de agregación, donde la persona ya se encuentra en el nuevo estado, es decir que la transición se ha consumado.

Turner (1969) en la línea de Van Gennep señala que los ritos de iniciación que se realizan en las diferentes culturas son los que mejor describen las transiciones porque incluyen fases preliminares y marginales amplias y bien marcadas. Por ejemplo, en el Perú, Moromizato (2007) describe en la comunidad asháninka, el paso de niña a mujer, que se inicia con la menarquia en una fiesta la presenta en sociedad; este ritual se denomina “Pankotantsi”:

Una primera etapa del proceso es la separación de la niña de su casa pues es llevada a una choza con su madre y abuela. Durante un mes la niña aprenderá las tareas básicas que desempeñará como mujer, madre y esposa. Al finalizar esta etapa de aprendizaje la niña es bañada con hierbas para el aseo de su cuerpo y toma una bebida para purificarse internamente. A continuación se reintegra a su hogar y la familia, en una fiesta que la presenta en sociedad demostrando que ya está lista para formar un hogar. (p. 52) [2]

Lo que se entiende por transiciones desde la psicología

Desde la psicología del desarrollo se describen etapas del desarrollo por las que transitan los niños/as. De acuerdo a la psicología del desarrollo, en la primera infancia se encuentran varias etapas: la etapa que va desde el nacimiento hasta que el niño/a comienza a caminar, el período que va del año hasta los dos o tres años, y la etapa del niño/a preescolar que va de los tres a los cinco ó seis años. La transición de una etapa a otra está marcada por hitos, generalmente hitos del desarrollo físico, pero también son acompañados con hitos en el desarrollo cognitivo y socio-emocional. A medida que el niño/a va alcanzando las distintas etapas, va adquiriendo habilidades y competencias y un nivel de desarrollo mental y socio emocional más elaborado.

En el desarrollo cognoscitivo, de acuerdo a Piaget, se encuentra el período sensorio-motor (que va desde el nacimiento hasta los dos años) y el período pre-operacional (de los dos a siete años), período en el que prima el pensamiento mágico y egocéntrico. El tránsito del preescolar a la escuela coincide con la finalización del período pre-operacional y el inicio del período de las operaciones concretas, que va de los siete a los doce años. En estos años el pensamiento de los niño/as cambia dramáticamente, pasa de un pensamiento mágico egocéntrico e intuitivo a un pensamiento lógico y concreto. Son estos procesos internos, los que quienes trabajan en las instancias educativas tanto preescolares como escolares deben conocer.

Para garantizar que las transiciones que experimentan los niños/as al acceder al preescolar y la escuela primaria sean positivas, es importante considerar estos procesos, y tenerlos como referentes para la programación curricular y los procesos de enseñanza y aprendizaje. En algunos casos estas consideraciones han sido tomadas en cuenta por quienes han desarrollado currículos preescolares y escolares[3]. Pero en gran parte de las experiencias en la región, esto no ha sucedido. Si se considera el caso de la sobre edad en el preescolar y primer grado, y se tiene en cuenta la maduración por la que pasa el niño/a, muchos niños/as pueden encontrar la experiencia preescolar ó escolar, aburrida ó muy compleja, contribuyendo a la repetición y deserción en los primeros grados de la primaria.

Desde el psicoanálisis[4], una disciplina vinculada a la psicología, la primera gran transición es la que hace el feto del mundo intrauterino al mundo extrauterino, a una madre, una familia, una sociedad y una cultura. El psicoanálisis estudia esa primera transición y resalta la presencia de la madre, quien por medio de la lactancia y el cuidado, ayuda al recién nacido a acomodarse y adaptarse al mundo. El bebé necesita de ciertas conductas por parte de la madre para ayudarlo a acoplarse al mundo. De igual manera, la madre también pasa por un proceso de ajuste y acomodo para responder a las características y necesidades del bebé, y requiere del apoyo de los otros. El entorno cumple un rol central, apoyando a la madre a responder a las necesidades de su bebé. El bebé y la madre forman una díada que permite al niño/a sobrevivir mientras desarrolla funciones cerebrales básicas y más complejas. Estas teorizaciones sobre esa primera transición enseñan que no es sólo el niño/a el que transita de un estado al otro, sino el niño/a y su entorno, acompañado por la madre, y padre y la familia. Señalan que son procesos bidireccionales, donde es la interacción entre el niño/a y la madre y el entorno, cada cual con sus propias características, lo que ayuda al niño/a.

Bronfenbrenner (1979) desde otra perspectiva, aborda el desarrollo infantil con un enfoque ecológico, en donde el ambiente también tiene un rol central. La persona transita por etapas del desarrollo pero siempre inmersa en un ambiente que tiene una influencia directa en su desarrollo. La transición desde la perspectiva ecológica es vista como los cambios de rol o de entorno que ocurren a lo largo de la vida. Según la teoría de Bronfenbrenner (1987, 118): “una transición ecológica ocurre cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico es alterada como resultado de un cambio en el rol, ubicación o en ambos”[5]. Inclusive va más allá señalando que: “la política oficial tiene el poder de afectar el bienestar y el desarrollo de los seres humanos al determinar las condiciones de sus vidas”[6].

Según Amar, Abello y Acosta (2003) esta visión ecológica del desarrollo humano destaca la importancia del estudio de los ambientes en los que se desenvuelven los seres humanos. Su planteamiento considera cuatro sistemas, esferas o niveles, en una disposición concéntrica, que afectan, directa o indirectamente, el desarrollo del niño/a[7]. Las interacciones tienen un carácter bidireccional de reciprocidad, en las que ambos se influyen y transforman mutuamente. En el microsistema el niño/a interactúa con su madre o con la persona que lo cuida. A medida que crece incorpora a sus pares del vecindario, del centro de cuidado, del preescolar o de la escuela. El mesosistema es donde se producen las interacciones entre dos o más microsistemas: el hogar, el centro de cuidado, centro preescolar o inicial, la escuela, los amigos del vecindario. La interacción entre el hogar y los ambientes extra-familiares pueden constituir una buena experiencia para la transición, en la medida en que haya participación de los padres, se compartan valores y se establezca un buen nivel de comunicación. El exosistema es el contexto donde el niño/a no participa directamente pero en el que ocurren hechos o situaciones que lo afectan y cuya influencia llega a él como: el trabajo de los padres, los amigos de la familia, los servicios de salud, la familia extendida, etc. El macro-sistema es el nivel que influye transversalmente a los otros sistemas, está referido a los marcos ideológicos y culturales[8] dándoles uniformidad e identidad.

La teoría de desarrollo ecológico de Bronfenbrenner (1979) permite una mejor comprensión de los procesos de transición educativa, que el niño/a experimenta dependiendo del entorno, de cómo es la interacción con sus padres, escuela, etc. Inclusive el ambiente no inmediato o indirecto, el de la política pública, tendrá un efecto en el proceso de transitar de una institución educativa a otra. Por ello, las transiciones deben ser estudiadas desde los diferentes niveles: el niño/a, su familia, su comunidad, las instituciones educativas, y la política pública.

El aporte de las neurociencias a la compresión de las transiciones

En los últimos años las neurociencias han venido aportando a la compresión del desarrollo del cerebro y los factores que facilitan o dificultan el desarrollo y aprendizaje. Las neurociencias estudian el funcionamiento del cerebro y explican cómo se desarrollan las funciones y capacidades cerebrales a lo largo de la vida[9]. En 1994, el reporte de la Corporación Carnegie presentó información que demostraba como gran parte del desarrollo cerebral se da en estos primeros años de vida. Posteriormente, el estudio de Shonkoff y Phillips (2000) reforzó la noción sobre la importancia de los primeros años. Los primeros meses y años son una etapa de intensa actividad cerebral que está caracterizado por períodos sensibles o susceptibles en los que el desarrollo se centra en determinadas funciones, por ejemplo, la visión, audición, el lenguaje, entre otros.

El desarrollo cerebral se va construyendo de manera continua y con base en los aprendizajes que se van incorporando. El cableado cerebral se da de manera jerárquica, donde el aprendizaje posterior se da sobre lo ya consolidado o desarrollado; sobre la base del desarrollo de funciones más simples. Lo procesado y aprendido constituye la base para un desarrollo mayor.

Otro principio importante sobre el desarrollo cerebral es el rol que juega el factor genético y el ambiental. La carga genética es ineludible, sin embargo el ambiente, entendido como las experiencias que tiene el niño/a en su interacción con el cuidador afectan esa carga genética. Las experiencias no sólo tienen efecto en la cantidad de conexiones neuronales y sinapsis que se realizan o no, sino en la calidad de cómo se dan estas sinapsis. Las experiencias influyen en las sinapsis y el cableado neuronal por dos canales—el de los sentidos y el del hipotálamo—pituitaria-glándula adrenal (HPA). La experiencia también afecta la composición química y la expresión genética cerebral que media la conducta cognitiva, emocional, y social. El ambiente y la experiencia tienen un rol central en el desarrollo del cerebro y de las funciones asociadas en los primeros años de vida.

Una experiencia empobrecida, con poca estimulación, dificulta el desarrollo de funciones. Por lo tanto es fundamental brindar a los niño/as en la primera infancia, las oportunidades para desarrollar todo su potencial. Es por ello que la calidad de los programas en la primera infancia es de suma importancia. Los ambientes donde el niño/a crece tienen que ser ricos y estimulantes para propiciar experiencias enriquecedoras. Los bebés y niño/as que viven en ambientes carenciados, o que son objeto de abusos o de abandono tienen mayor riesgo de no desarrollar todas sus potencialidades o de ver su desarrollo obstaculizado. De ahí también la importancia que desde los programas de educación y cuidado temprano se promuevan transiciones positivas.

2. Lo que se entiende por transiciones en la primera infancia

La literatura que aborda las transiciones en el ámbito educativo es amplia. Investigadores como Kraft-Sayre y Pianta (2000), Fabian y Dunlop (2007), Vogler, Grivello, y Woodhead (2007) y en la región Peralta (2007) y Reveco (2007) entre otros, han teorizado al respecto. En esta sección se incorporan sus conceptos. Si bien existen diferencias entre investigadores, las coincidencias sobre qué son las transiciones, cómo se dan y qué las afecta son mayores. De acuerdo a Peralta (2007) las transiciones en educación implican procesos de cambio de una instancia inicial a una por alcanzar, están reguladas culturalmente, y transcurren en el tiempo. Una transición en educación es vista como el paso que hace el niño/a de una institución inicial a otra posterior. La instancia inicial puede ser el hogar, el centro de cuidado y educación, o el preescolar.

Kraft-Sayre y Pianta (2000) plantean un modelo ecológico-dinámico para explicar la transición del preescolar a la escuela. Resaltan la responsabilidad compartida del conjunto de individuos alrededor del niño/a y la naturaleza dinámica de las relaciones entre estos individuos (pares, familia, maestro, comunidad) en donde el niño/a se ve influido e influye sobre estos actores. Es un proceso que compete y afecta no sólo al niño/a sino también a su entorno representado por la familia y el centro ó escuela a donde ingresa, como lo ilustran en el siguiente gráfico. El docente y la institución a la que accede el niño/a son afectadas por el niño/a que la transita. Esta visión se basa en el modelo ecológico porque toma los distintos niveles o sistemas. Tanto el hogar, el centro de cuidado, el preescolar, y la escuela, constituyen distintos sub-sistemas a través de los cuales el niño/a transita y que a su vez se ven afectados por el paso del niño/a. De ahí el énfasis que se le ha dado no sólo a cómo o cuán preparados están los niño/as para transitar de una instancia educativa a otra, sino cuán preparadas están las instancias educativas y de cuidado para recibirlos.

Gráfico. 1. El modelo de Kraft-Sayre y Pianta sobre transición al kindergarten

Fabian y Dunlop (2007) consideran las transiciones como “el proceso de cambio que se experimenta cuando los niños (y sus familias) se mueven de un escenario a otro”, por ejemplo cuando el niño/a se mueve de la casa al preescolar o del preescolar a la escuela. Para estos autores, la transición incluye la extensión de tiempo que toma hacer ese cambio, el proceso de tiempo entre cualquier visita de pre-entrada y de establecimiento hasta cuando el niño/a está totalmente integrado como un miembro en el nuevo ambiente. Señalan que usualmente es un período de demandas, intenso y acelerado, que esta socialmente regulado. Resaltan también que las transiciones tienen que ver con el niño/a pero también con su familia. El niño/a pequeño transita por las instancias educativas y de cuidado con sus padres, quienes lo acompañan en el proceso. Los padres dan continuidad a las experiencias del niño/a que transita del hogar al centro.

Vogler, Grivello y Woodhead (2007) proponen una definición de transiciones que es quizás una de las más completas. Para estos investigadores las transiciones son vistas como eventos claves o procesos que ocurren en determinados y específicos momentos, y están ligados a cambios en la persona (su apariencia, actividades, estatus, roles y responsabilidades). Las transiciones involucran ajustes psicosociales y culturales, y la manera como son vividas dependerá de la vulnerabilidad o de la capacidad de resiliencia del niño/a.

Peralta (2007, p. 5) plantea que existen tres subprocesos en las transiciones educativas: continuidad, progresión y diferenciación. Los procesos de continuidad “van dando la estabilidad y comprenden la aplicación de principios”. Los de progresión tienen que ver con “la complejización paulatina de aspectos que han venido desarrollándose: habilidades, destrezas, etc.; y los de diferenciación involucran aspectos nuevos, que se incorporan propios de la etapa siguiente: práctica de nuevas normas, roles, relaciones, actitudes, códigos, etc.”[10]. Peralta utiliza estos conceptos para identificar factores que contribuyen ó dificultan las transiciones. Así, para entender la transición del ámbito familiar a los programas educativos establece factores de continuidad (como la instrucción en la lengua materna), factores de progresión (empoderamiento del niño/a, producto del desarrollo del niño/a) y factores de diferenciación. Igualmente argumenta, tomando los conceptos de Vigotsky, que un proceso de transición educativa se facilita si la experiencia en la nueva instancia le es familiar al niño/a, y se dificulta si la experiencia es distante.

En resumen, las transiciones son procesos de cambio que viven los niños/as en los primeros ocho años de vida, vinculados al acceso (o no) a los distintos servicios educativos y de cuidado y el paso de uno a otro. Las transiciones son entendidas como un proceso, donde el antes y el después es relevante. En el proceso de transición existe una noción de continuidad, progresión y diferenciación que favorecen o dificultan esa transición. Este proceso atañe no sólo al niño/a sino a los padres, los docentes y la escuela, y está estrictamente vinculado a la política en primera infancia –de educación y cuidado- y a la política de educación básica primaria, y la articulación que se da entre las instancias.

De esa manera, en el ámbito educativo trabajar en transiciones se refiere no sólo al conjunto de actividades puntuales llevadas a cabo por los programas/centros al finalizar el año, para introducir al niño/a a la nueva institución a la que asistirá, sino al conjunto de actividades en la instancia inicial a las que se dará continuidad en la siguiente instancia y a las que se incorporará un nivel de progresión y diferenciación. Este conjunto de actividades se traduce en un currículo y es producto de una política de formación docente, de participación de los padres, etc.

3. Las transiciones en la primera infancia

¿Cuáles son esas transiciones educativas? Peralta (2007) identifica las primeras transiciones como las que se dan en el espacio familiar y la segunda gran transición, como la del ambiente familiar-social al de alguna institución externa. Una tercera transición es la que se hace a la educación primaria. En el cuadro 1 se grafican las principales transiciones que serán foco de estudio de este trabajo: (i) la transición que vive el niño/a cuando deja de ser cuidado por la madre para ser cuidado por una tercera persona (un familiar) o en una institución “externa” que puede ser un centro de cuidado o programa de atención; (ii) la transición cuando el niño/a ingresa al programa preescolar, donde prima por lo general una orientación más educativa que de cuidado; (iii) y la transición a la escuela primaria. El niño/a, acompañado y apoyado por su familia, transita de un nivel al otro. Del hogar a un centro de cuidado o a un preescolar, de un preescolar al nivel primario. Estas son las transiciones que se abordarán a continuación.

Gráfico 2. Las transiciones en la primera infancia

Política de primera infancia

Fuente: elaboración propia.

La transición desde el hogar al centro o programa de cuidado

Esta transición representa el primer acercamiento a un ambiente de convivencia distinto a aquel al que el bebé y su familia están acostumbrados. En el caso en que la madre cuente con un empleo formal y haya accedido al permiso por licencia de maternidad, cuando éste culmina, la madre tiene la opción de dejar a su hijo al cuidado de un familiar o de un tercero. Este tercero puede ser una persona que brinda servicios en su hogar o un servicio más estructurado (es sobre este último sobre el se profundizará en los siguientes capítulos). El momento en que los niños/as son incorporados a los programas de cuidado varía de acuerdo al contexto familiar y social del niño/a (socio económico y cultural). Dependerá de la situación laboral de la madre, su situación económica, los patrones de crianza, el conocimiento que posean los padres sobre la importancia de los primeros años y la estimulación, la disponibilidad y acceso a este tipo de programas de cuidado y la calidad de los servicios que se brindan.

En los países de la OCDE gran parte de los niños/as experimentan esta primera transición. El momento en que lo hacen depende en gran medida de la duración del permiso por licencia por maternidad de sus madres. En los países nórdicos como Suecia y Noruega, donde se cuenta con una legislación que otorga a la madre un período de licencia por maternidad extenso y remunerado, esta transición se da cuando el niño/a tiene entre uno ó dos años. En los países donde la licencia por maternidad es de menor duración, y la madre debe regresar al centro de trabajo, la transición se dará antes. En Latinoamérica y el Caribe la proporción de niños/as que experimenta la transición a un centro de cuidado es bastante menor. Primero porque existe una mayor red de soporte o apoyo familiar, donde los niños/as quedan al cuidado de un familiar: abuelos o hermanos mayores. En el caso de madres que trabajan en el sector informal, o en el área rural, lo que suele suceder es que éstas lleven a sus hijos a sus centros de trabajo como lo documentan Quisumbing, Hallman y Ruel (2007) en Guatemala, porque no hay una oferta universal y subvencionada de centros de cuidado o cunas. Una respuesta a las dificultades de acceso a servicios de cuidado fue la organización de programas no formales desde las mismas comunidades[11].

La transición al preescolar o programa preescolar

En los países de la OCDE son pocos los niños/as que transitan a un preescolar sin haber socializado previamente en un programa o centro de cuidado. Para aquellos niños/as que estuvieron en un centro de cuidado, el tránsito a un programa preescolar puede resultar más fácil debido a que ya han pasado antes por una experiencia de ese tipo, pero no dejará de ser vivido como una transición, ya que constituye un nuevo entorno, con políticas diferentes, personal diferente, y con otras exigencias distintas a las del centro de cuidado.

En América Latina y el Caribe, para la mayoría de los niños/as el ingreso al preescolar es la primera experiencia en un ámbito distinto al familiar, porque la proporción de niños/as que han pasado por un programa de cuidado es mucho menor que en los países de la OCDE. Para los padres, cuyos hijos han sido matriculados en programas formales de educación preescolar, ésta es la primera experiencia con el sistema educativo.

Transición a la escuela primaria

La transición a la escuela es la transición que preocupa más tanto a padres, docentes, directores, como a diseñadores e implementadores de política, y la que más se ha estudiado, ya que la experiencia que se tenga (sea positiva o negativa) puede afectar la futura experiencia en la escuela y el éxito o fracaso posterior. Arnold, Bartlett y colaboradores (2007) definen la transición a la escuela como el período o tiempo antes, durante y después que un niño/a ingresa a la escuela primaria, ya sea que venga del hogar, de un centro o programa de cuidado, o de un programa preescolar. Cuando el niño/a ingresa a la escuela es probable que ya haya pasado por otras transiciones que lo han obligado a adaptarse a normas de comportamiento, a estilos de enseñanza y a compartir espacios y materiales con sus compañeros, estableciendo patrones de aprendizaje y comportamiento que los puedan ayudar en esta transición.

Frecuentemente en la literatura sobre transiciones a la escuela primaria en países como Estados Unidos[12], se hace referencia a la noción de “aprestamiento o estar listo” (“readiness”). ¿Pero qué significa que los niños/as “estén listos”? En los estudios revisados significa que los niños/as han alcanzado la madurez y desarrollado las habilidades y destrezas cognitivas, lingüísticas y sociales específicas, necesarias para ir a la escuela y poder sacarle provecho.

Investigadores y especialistas como Janus y Offord (2007), Woodhead y Moss (2007) y Young (2007) han hecho la distinción entre “school readiness” (preparación para la escuela) o “readiness for learning” (estar listo para aprender). Estar listo para aprender hace alusión a cuán preparado esté el niño/a para el aprendizaje. Por otro lado, school readiness generalmente se usa en relación a la escuela, y se centra en las habilidades para hacer frente a las demandas de la escuela, cómo saber agarrar un lápiz, saber escuchar y preguntar, jugar con pares, seguir instrucciones.

De acuerdo a Woodhead y Moss (2007) el concepto de “estar listo” debe ser visto integralmente, es decir, incorporando al niño/a pero también a la institución a la que accede, es el encuentro entre el niño/a y la institución. “Estar listo” se define en función de las capacidades físicas del niño/a, el nivel de actividad, las habilidades cognitivas, el estilo de aprendizaje, los conocimientos previos, las competencias sociales y psicológicas. De acuerdo a Myers y Landers (1989) estas características son el reflejo del estado nutricional, de salud y emocional del niño/a. La familia contribuye a que el niño/a logre “estar listo” para la escuela mediante la satisfacción de sus necesidades básicas, brindándole experiencias y oportunidades que favorezcan su desarrollo cognitivo, social, afectivo, y de lenguaje, y generándole expectativas sobre su ingreso a la escuela. De otro lado, la escuela debe estar lista para recibir a los niños/as; debe contar con las estrategias necesarias, por ejemplo que brinde las condiciones que faciliten el vínculo de la familia con la escuela y que ésta se adapte a las necesidades de cada niño/a.

En América Latina, el concepto de transiciones ha sido trabajado principalmente desde la articulación. La articulación se hace desde las instituciones, entre los niveles de educación (el nivel de educación preescolar con el nivel de educación primaria) por medio, principalmente del currículo. Una manera de favorecer las transiciones de un nivel al otro es articulando el currículo para garantizar continuidad. Sin embargo, desde la visión de los investigadores en este documento las acciones relativas a la articulación no son suficientes para facilitar las transiciones. El cómo experimentan los niños/as las distintas transiciones dependerá tanto de una serie de factores, individuales y familiares, propios del niño/a, como de factores externos, que tienen que ver con el nivel educativo, y la política (laboral, de primera infancia y educativa) sobre la que se articula el servicio. Las estrategias se deben desarrollar en todos los niveles, para dar apoyo al niño/a y a la familia en el tránsito a una nueva instancia educativa. Como señala Peralta (2007) para “favorecer las transiciones (que son procesos internos), se requiere de procesos articulatorios externos que son aquellos donde se interviene”.

4. Factores que influyen sobre las transiciones

¿Qué hace que una transición sea exitosa o no? De acuerdo con Peralta (2007), existen dos grupos de factores que pueden contribuir ó dificultar una transición de una instancia inicial a otra. Éstos son factores que están en directa relación con el niño/a (factores internos) y con la institución educativa o de cuidado a la que transita (factores externos o “articulatorios”). Así existen factores relativos al niño/a y a su entorno, y factores relacionados con las instituciones mismas. Los factores internos del niño/a que contribuyen a una transición positiva a la escuela primaria, son similares a aquellas que contribuyen o facilitan el aprendizaje en la escuela[13]. Adicionalmente existe un tercer factor conformado por la política marco educativa y de primera infancia, por la que se rigen las instituciones educativas y de cuidado, y que dan la pauta sobre cómo debe ser la calidad de los servicios.

Estudios citados por Zill y Resnick (2005) ofrecen información relevante sobre los requisitos para una transición sin dificultades, afirmando que la educación que comienza en los primeros años del ciclo vital contribuye a que los niño/as “estén listos” para iniciar con éxito la educación primaria, especialmente en el caso de los niño/as que crecen en entornos de pobreza; destacando como factores importantes la calidad de los programas, la calificación profesional del docente y la duración de la jornada.

Para experimentar una transición positiva o exitosa Ladd (2007, 3) señala que deben darse las siguientes condiciones en el niño/a: “1) el desarrollo de actitudes y sentimientos positivos hacia la escuela y el aprendizaje; 2) establecimiento de vínculos sociales favorables hacia los maestros y sus compañeros; 3) sentirse a gusto y relativamente feliz en la clase más que ansioso, sólo o contrariado; 4) estar interesado y motivado por aprender y para participar en las actividades de la clase; y 5) Aprobar y avanzar en el programa escolar anual” [14]. Desde otro ángulo, Peralta (2007) tomando a Vigostky, explica que una transición va a ser positiva si el niño/a experimenta el nuevo ambiente como un ambiente próximo (manejable y superable). En su defecto, si lo vive como un ambiente distante y diferente, en el que requiere de grandes adaptaciones, el proceso de transición podría no llegarse a resolver o inclusive a vivirse negativamente. La experiencia de transitar de un nivel al otro puede ser exitosa, es decir, positiva y dependerá de una combinación de factores. La literatura por lo general tiende a considerar las transiciones como procesos que suelen ser difíciles (Peralta, 2007) porque generalmente las condiciones o los factores que deben estar presentes, no lo están.

Factores individuales y familiares

El estado nutricional y el desarrollo cognitivo y socio-emocional del niño/a, el idioma materno, el haber establecido una relación de apego con un adulto significativo (la confianza básica), la resiliencia, y las oportunidades de aprendizaje previas que se brindan en el hogar, son factores que influyen para que una transición sea vivida más o menos positiva. Lamentablemente, en los países de América Latina y el Caribe los índices de desnutrición son altos. Por ello, el nivel de desarrollo cognitivo y socio-emocional que alcanzan los niño/as en la temprana infancia, muchas veces se ve disminuido. Por este motivo, es probable que estos niños/as estén menos preparados para enfrentar los retos educativos.

El efecto que tiene el nivel socio económico de la familia en el desarrollo infantil es innegable. La pobreza afecta la capacidad de los padres para proveer y apoyar a sus hijos. La exclusión de servicios desde una temprana edad es un obstáculo para el éxito en la escuela y afecta a más de la mitad de los niños/as de los países en desarrollo, con consecuencias negativas para su calidad de vida. Según Bellamy (2005, p. 10): “Más de un 16% de los menores de cinco años no reciben una nutrición adecuada y un 13% de todos los niños y las niñas no han acudido nunca a la escuela”[15]. Los indicadores mencionados son mucho más altos en las áreas rurales donde los niveles de desnutrición y de anemia afectan no sólo la salud sino también el aprendizaje de los niños/as. Estas condiciones de vida tienen un impacto negativo en los más pequeños, por encontrarse en una etapa de la vida en la que el organismo es más vulnerable por el ritmo acelerado de su desarrollo.

De otro lado, el nivel de conocimiento y valoración de los padres de familia sobre la infancia y la actitud hacia la educación, inciden en que envíen o no a sus hijos a programas preescolares. El no participar en programas preescolares o de educación y cuidado diario puede ser una desventaja para algunos niños/as, al ingresar a la escuela sin una experiencia previa de socialización en un ambiente educativo. Evaluaciones de impacto en la región[16] destacan que las experiencias tempranas del niños/a en centros de cuidado y preescolares de calidad, sientan las bases para los aprendizajes posteriores, y que los logros obtenidos se prolongan hasta los primeros años escolares teniendo un impacto en los años posteriores. Es indudable que existe una estrecha relación entre la preparación para la escuela y el éxito escolar.

Factores externos vinculados a las instituciones educativas

De acuerdo a Myers y Landers (1989) una escuela o preescolar que apoya la transición del niño/a, es una escuela que ofrece un servicio de calidad, y que incluye un reconocimiento y adaptación a las necesidades locales. Una educación de calidad es entendida como una educación con propósito, relevancia, inclusión e igualdad y participación. Una escuela debe ser capaz de reconocer, adaptarse y responder a las características, necesidades, e intereses específicos de cada niño/a y de su contexto para brindar servicios de calidad. Igualmente se rige por una serie de parámetros o estándares mínimos de atención que incluyen aspectos del servicio como el tamaño del grupo, el currículo, la participación de la familia, la formación del docente y personal, entre otros.

El tamaño del grupo y la proporción niños/a docente es regulado en los países de la OCDE, así como en los países de América Latina. Estas proporciones son menores en los programas de primera infancia que las que se manejan en la escuela primaria. En la escuela pública de los países latinoamericanos generalmente hay hacinamiento de niños/as en los primeros grados de primaria. Esto interfiere en los aprendizajes y se traduce en clases inmanejables, donde hay acceso limitado a los materiales educativos[17]. El excesivo número de alumnos en el aula, especialmente en educación primaria, impide brindar una educación personalizada y atender los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Esta situación se torna más compleja en el aula multigrado donde el docente es responsable de la educación de niños/as de tres o cuatro grados, en una misma sala.

Un factor que favorece la transición al centro de cuidado está en que el personal responsable de la atención del niño/a involucre a los padres en el proceso que viven sus hijos, manteniendo desde el comienzo una comunicación permanente con ellos para conocer las experiencias previas que el niño/a ha tenido y aspectos relativos a la alimentación, la salud y las rutinas, así como para ofrecer un ambiente seguro que garantice el bienestar de los niños/as. Como señalan Arnold, et al. (2007), Fabian y Dunlop (2007), la confianza de los padres en los docentes y en la escuela afecta el proceso de transición del niño/a. Las escuelas que están preparadas para recibir a los niños/as, vinculan a las familias con la escuela, mantienen una comunicación abierta con los padres para familiarizarlos con el sistema escolar y para informarles sobre las actividades que se realizan y sobre el progreso de sus hijos Pianta, Cox, Taylor & Early, (1999) y Fabian & Dunlop, (2007). Un factor importante para predecir el éxito en la transición es la forma en la que la escuela se vincula con la familia y la hace partícipe del proceso educativo. Para que los padres y los docentes contribuyan a que la transición del niño/a a la escuela se realice sin problemas es necesario que ellos tengan información sobre las características del desarrollo infantil, sobre la escuela, las expectativas de desempeño y el tipo de apoyo que deben brindar al niño/a. Los padres y docentes deben ayudar al niño/a a adquirir competencias que le permitan hacer frente a las transiciones.

La continuidad en la metodología de trabajo (en el currículo) en la primaria y el preescolar, es otro factor a considerar. La metodología que se utiliza en la escuela primaria y en el preescolar generalmente suele ser diferente, lo que hace más difícil la transición de un nivel al otro. Mientras en la educación primaria, generalmente se utilizan métodos de enseñanza que se centran en transmitir información y conocimiento, en la educación preescolar, en cambio, la metodología se centra en el niño/a, quien construye sus conocimientos en interacción con el entorno. En esa misma línea, Sensat (2004, p. 3) señala que el concepto de niño/a que manejan padres y docentes hace que muchas veces los vean “como proyectos de persona, a los que hay que formar, enseñar, modelar, llenar, en suma, enseñarles todo” [18] en lugar de concebirlos como seres activos, protagonistas de sus aprendizajes a fin ofrecerles las experiencias que permitan el desarrollo de sus potencialidades.

Otro elemento que favorece las transiciones es que existan elementos comunes en la formación tanto del personal de primaria como de los primeros años. Esto no suele suceder porque por lo general la formación del docente de preescolar, en la mayoría de países, pone énfasis en aspectos vinculados con el desarrollo del niño/a, en cambio la formación del docente de primaria se centra en el aprendizaje y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos distintos enfoques contribuyen a acentuar las diferencias entre ambos niveles. En determinados países o contextos se está buscando estrategias de capacitación conjunta de los docentes de nivel preescolar y de primaria, que permitan familiarizarlos con las distintas aproximaciones teóricas y prácticas.

Investigadores como Pianta, Cox, Taylor y Early (1999), Fabian y Dunlop (2007) señalan que un proceso de transición exitoso se da en escuelas o preescolares donde se promueven actividades de aprendizaje específicas que facilitan la transición. Estas estrategias pueden ser visitas de los niños/as a las escuelas; desarrollo del pensamiento en el niño/a para anticipar cambios en el modelo de aprendizaje; actividades de aprendizaje basadas en el juego en un nivel (preescolar) y que se continúan en el siguiente nivel (kindergarten); uso de cuentos que ayudan a crear insight con el siguiente nivel al que van a pasar, entre otras. El apoyo socio-emocional al niño/a durante la transición también es un factor importante. Hacer vínculos y conexiones con el niño/a y su experiencia pasada antes del inicio de clases, así como llegar a los niño/as con la apropiada intensidad, facilita la transición a la escuela.

Otro elemento importante es la lengua materna y el idioma que se emplea en los programas de cuidado y educación preescolares. Debe tenerse presente que muchos niños/as crecen en hogares donde la lengua materna no es la lengua dominante u oficial. Al ingresar al preescolar o escuela, los niños/as de grupos minoritarios encuentran un docente que habla un idioma distinto al suyo y no comprenden lo que dice, dificultando la comunicación y el aprendizaje. Moreno y Van Dongen (2006) sostienen que el aprendizaje de la lectoescritura debe realizarse en la lengua materna. Sin embargo a pesar de este reconocimiento, muchos niños/as en el mundo inician su escolaridad en un idioma o dialecto distinto al suyo, con las consiguientes consecuencias en el aprendizaje y en la lectoescritura. Esta situación es considerada como uno de los factores que influye en la repitencia y el abandono de la escuela y constituye una experiencia frustrante tanto para el niño/a como para los padres.

Factores relacionados con la política educativa y de primera infancia

La atención en primera infancia surge para responder a la necesidad de contar con espacios donde cuidar a niños/as pequeños mientras las madres cumplen su jornada laboral. El incremento de la participación de la mujer en el mercado laboral crea la necesidad de contar con espacios donde las madres puedan dejar a sus bebés o niños/as pequeños. Con el tiempo estos centros se fueron institucionalizando. De otro lado, entre las clases más acomodadas, y en lugares como Alemania e Italia, afamados pedagogos crean centros modelo donde se acogen a niños/as generalmente mayores de tres años para brindarles una experiencia educativa enriquecedora. Estos programas fueron creciendo y haciéndose universales y con el tiempo estos programas se fueron posicionando de forma distinta. Pasaron de ser programas puentes para la escuela o lugares meramente de cuidado a ser programas con un valor por sí mismos. Posteriormente, los avances en las ciencias sociales y neurociencias señalaron la importancia de la primera infancia como una etapa central en el desarrollo en la que el niño/a es actor de su propio desarrollo. Esto contribuyó al posicionamiento de la primera infancia de manera distinta, y a la vez trajo nuevos retos como el desarrollo de propuestas curriculares para niños/as desde el nacimiento a los seis años y el alejamiento o diferenciación con el nivel de educación primaria, y una política diferenciada (UNESCO, 2007)[19].

La política para la primera infancia y la política de educación regulan cómo debe ser la atención de las instituciones educativas y de cuidado para los niños/as antes de ingresar a la escuela. Da pauta sobre cómo debe ser la calidad de los servicios. La política norma el contenido curricular, los estándares de calidad en la atención, la formación docente, la política de participación de los padres, entre otros. Estos elementos de la política de atención a la primera infancia serán revisados y analizados en los capítulos siguientes. Estas dimensiones tienen un efecto sobre los factores externos que afectan las transiciones y sobre las políticas específicas en el aula o centro que se implementan en los distintos niveles y modalidades de atención.

5. Las transiciones en el discurso internacional y regional

En los últimos años, en los encuentros internacionales y regionales sobre primera infancia se ha venido trabajando sobre transiciones. La Red de Educación y Cuidado en la Primera Infancia de la OCDE[20] centró su III Encuentro internacional sobre transiciones. Se trabajaron temas específicos como la transición del preescolar a la primaria, el desarrollo de un marco político común que promueva las transiciones y la identificación de buenas prácticas en transiciones. Igualmente, la reunión anual de Investigación europea en educación de la temprana infancia[21] (EECERA) de 2008 en Noruega, abordó esta temática. La OEA junto con la Fundación van Leer, en América Latina y el Caribe vienen impulsando encuentros, investigaciones y publicaciones en la región sobre la temática.

En el 2007, en el marco de la V Reunión de ministros de educación, celebrada en Cartagena, Colombia, los ministros de educación de América Latina y el Caribe aprobaron la Declaración de Cartagena. En ella se acordó establecer políticas de atención integral y educación de la primera infancia, y desarrollar políticas y estrategias de articulación educativa, inter-institucional e intersectorial que permitan la transición exitosa de los niño/as entre las distintas etapas de atención y educación de los menores de ocho años[22].

Con respecto a las investigaciones, en países de la OCDE como Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda se vienen publicando, desde finales de la década de los noventa, numerosos estudios que tratan el tema de las transiciones. En América Latina se han trabajado las transiciones principalmente a nivel de la articulación de los planes curriculares de preescolar (tres a seis años) y de primaria[23]. Recientemente Reveco (2008) realizó una revisión teórica sobre las transiciones, con aportes desde una perspectiva cultural educativa, basada en el niño/a y sus vivencias, y Peralta (2007) presentó un documento sobre transiciones en educación infantil como un marco para abordar el tema de calidad.

Conclusiones

La palabra transición significa cambio en el ser o estar, cambio de un estado a otro, de una situación inicial a otra. Implica un proceso, la acción de transitar y el efecto que tiene. Este término es utilizado para explicar procesos sociológicos y psicológicos. Desde la antropología se ha investigado sobre los ritos en las distintas sociedades y grupos sociales para demarcar etapas o cambios de estatus. Desde la psicología se estudian las distintas etapas en el desarrollo de la persona, las capacidades específicas que se desarrollan en cada una de ellas, y cómo éstas afectan el desarrollo posterior. Las neurociencias también aportan a la compresión de las transiciones al resaltar el rol que juegan las experiencias (el ambiente) en el desarrollo del cerebro y del niño/a.

Con respecto a las transiciones educativas, se encuentran coincidencias entre los investigadores sobre qué son las transiciones, cómo se dan, y los factores que las afectan. Las transiciones en la primera infancia son los procesos de cambio que viven los niños/as en los primeros ocho años vinculados al acceso (o no) a los distintos servicios educativos (al centro de cuidado y educación temprana, al preescolar y a la escuela primaria). Las transiciones deben ser vistas como un proceso, donde es importante tanto lo que sucede en la instancia anterior como en la que se accede. Afectan no sólo al niño/a sino a su entorno y la instancia por la que transita. El hogar, el centro de cuidado y educación, el preescolar y la escuela constituyen subsistemas por los que el niño/a transita, y éstos a su vez se ven afectados por el paso del niño/a. Existe una responsabilidad compartida entre el niño/a, los pares, la familia, el maestro y el entorno. Implican ajustes en el niño/a y estos subsistemas. En las transiciones educativas deben considerarse procesos de continuidad, progresión y diferenciación que favorecen o dificultan las transiciones.

Las transiciones foco de este estudio son la transición que vive el niño/a cuando deja de ser cuidado por la madre y asiste a un centro de educación y cuidado temprano y la transición cuando el niño/a ingresa al sistema educativo, sea el preescolar o la escuela primaria, así como el paso del preescolar a la primaria. Así el niño/a transita del hogar al centro de educación y cuidado, preescolar, y la escuela. Estos constituyen subsistemas por los que el niño/a transita, y en ese tránsito el niño/a y los subsistemas deben realizar ajustes. En las transiciones educativas se deben considerar procesos de continuidad, progresión y diferenciación que favorecen o dificultan las transiciones.

La interacción de una serie de factores (internos y externos) influye en cómo son experimentadas las transiciones. Los factores internos (o individuales y familiares) son factores que están en directa relación con el niño/a y su entorno inmediato. Tienen que ver con el niño/a, su personalidad, su nivel de desarrollo, su estado nutricional, su capacidad de resiliencia, experiencias previas, como con el entorno inmediato del niño/a: el nivel socio económico de la familia, la valoración de la familia sobre la infancia y la actitud hacia el niño/a. Los factores externos al niño/a, tienen que ver con la instancia educativa la que accede. Entre estos factores están la aproximación pedagógica del centro o programa, la formación del personal, las formas de participación de los padres de familia que se promueven. Un factor importante para predecir el éxito en la transición es la forma en la que la escuela se vincula con la familia y la hace partícipe del proceso educativo; la continuidad en la metodología que se utiliza en cada nivel, es otro factor a considerar (en la escuela primaria y en el preescolar las metodologías de trabajo generalmente suelen ser diferentes y esto dificulta en alguna medida las transiciones); y actividades y experiencias específicas dirigidas a sensibilizar al niño/a y al docente y padre de familia sobre las transiciones. Finalmente, un tercer factor que abarca todo lo anterior es la política de primera infancia que tiene que ver directamente con los factores externos, con el currículo, estándares de calidad, política de formación docente, entre otros.

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[1] El término transición es definido como “acción y efecto de pasar de un modo de ser o estar a otro distinto” de acuerdo al diccionario de la lengua española, extraído de la pagina Web

http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=transicion

[2] Moromizato, R. (2007). Buscando nuevos rumbos para mejores oportunidades. Transiciones exitosas del hogar a la escuela en comunidades asháninkas. Lima: Editora & Comercializadora Cartolán E.I.L.R, p. 52.

[3] En los Estados Unidos, por ejemplo el High/Scope (ver http://www.highscope.org/) y Creative curriculum (ver http://www.creativecurriculum.net/) entre otros.

[4] Ver Stern, D. (1998); Winnicott, D. (1960); Mahler, M. (1975).

[5] Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano, experimentos en entornos naturales y diseñados. Resumen y traducción por Bernabeu, R. Extraído de http://www.movilizacioneducativa.net/imprimir.asp?idLibro=138

[6] Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. En Musitu Ochoa, G. et al. Introducción a la psicología comunitaria Editorial. UOC, p. 118.

[7] Amar, J., Abello, R. & Acosta, C. (2003). Factores protectores: un aporte investigativo desde la psicología de la salud. Psicología desde el Caribe, 11, 111. Universidad del Norte, Colombia.

[8] Como los medios de comunicación, la situación económica (crisis, recesiones, desempleo, etc.) así como la promulgación de nuevas leyes y disposiciones relativas a la protección infantil, la promoción de servicios de atención y educación, la licencia por maternidad, la lactancia materna, etc. que pueden tener impacto en la vida de los niños/as.

[9] En este documento no se trabaja en profundidad el desarrollo cerebral, pero si se resaltan elementos o principios centrales del desarrollo cerebral en la primera infancia.

[10] Peralta, M. V. (2007). Transiciones en la educación infantil. Un marco para abordar el tema de calidad, p. 5.

[11] Una respuesta a las dificultades de acceso a servicios de salas cuna o centros de cuidado en la región, fue la organización no formal de programas no escolarizados, como el de los Wawa Wasi en Perú. Muchas comunidades organizaron programas apoyados por ellos mismos para cuidar de los niños/as pequeños. Estos programas luego fueron tomados por los Estados e incorporados en sus políticas de ampliación del acceso al cuidado y a educación temprana.

[12] Principalmente se refiere a la literatura sobre transiciones que proviene de los Estados Unidos y Canadá y las publicaciones de la Fundación van Leer sobre transiciones.

[13] Vegas & Petrow (2007) identifican los siguientes factores: la edad del niño/a, el desarrollo cognitivo, las experiencias previas en programas de DIT y la habilidad innata. En el desarrollo cognitivo las autoras de este documento agregarían también el desarrollo socio emocional.

[14] Ladd, G.W. (2005) Transition entre la maison à la maternelle/aptitudes nécessaires à l'entrée à l'école: une conséquence du développement précoce de l’enfant).Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants ii Synthèse sur la transition vers l’école

http://www.enfant-encyclopedie.com/pages/PDF/LaddFRxp-Original.pdf

[15] Bellamy, C. (2004). Estado mundial de la infancia 2005. La infancia amenazada. New York: Unicef.

[16] Vegas y Petrow (2007) hacen una revisión de las últimas evaluaciones de impacto en Latino América y concluyen que la participación en programas de educación temprana afecta positivamente el desempeño en la escuela.

[17] En aulas donde el número de niños/as es más pequeño se logra una mayor participación de los alumnos en actividades cooperativas, creativas e intelectuales, una interacción frecuente entre el docente y los niño/sas y un buen nivel de desempeño en las pruebas de desarrollo de acuerdo a Ruopp y Traver (1982 citados por Arnold, et al2007).

[18] Sensat, A. M. (2004). La educación infantil un derecho. Revista Infancia en Europa, 7, p. 3.

[19] Ver UNESCO (2007). Informe de seguimiento de la EPT, pp. 129 -130.

[20] Estos encuentros siguieron a la publicación del documento de la OCDE (2006). Starting Strong II Early Childhood Education and Care. Extraído de sitio Web de la OCDE.

http://www.oecd.org/findDocument/0,3354,en_2649_39263231_1_119808_1_1_37455,00.html

[21] Mayor información disponible en la página Web:

http://www.uis.no/samfunn/naeringsliv/konferanser/18th_european_early_childhood_education_research_association_(eecera)_annual_conference/

[22] Ratificaron su compromiso hemisférico por la educación de calidad y la atención integral de la primera infancia con miras a que en la Declaración y el Plan de Acción de la V Cumbre de las Américas l 2009, se consideren los lineamientos para fortalecer las políticas destinadas a la primera infancia con el objetivo de que estas contribuyan al desarrollo integral de los países.

[23] Otro aspecto que también ha sido abordado en la región y que tiene implicancias para el proceso de transición es el trabajo con padres. En Latinoamérica existe una larga tradición de trabajo con padres y cómo hacerlos participes de la educación de sus hijos.