REFLEXIONES EN TORNO A LA COMPRENSIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LAS CATEGORÍAS ENSEÑANZA Y DESARROLLO DESDE DIFERENTES POSICIONES EN LA PSICOLOGÍA.

REFLEXIONES EN TORNO A LA COMPRENSIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LAS CATEGORÍAS ENSEÑANZA Y DESARROLLO DESDE DIFERENTES POSICIONES EN LA PSICOLOGÍA.

Autoras:

 Dra.C María Nela Barba Téllez
Dra. C:   Maritza Cuenca Díaz

Prólogo del autor:

En este material se aborda una problemática de actualidad dentro del campo de la Psicología relacionada con   la relación existente entre las categorías Enseñanza y Desarrollo tomando como referentes diferentes posiciones psicológicas  que de algún modo tratan de darle explicación a la conformación de lo psíquico en la personalidad.

Explicar la relación entre lo biológico y lo social en la conformación de lo psíquico y en consecuencia la relación entre educación y desarrollo constituye un problema actual dentro de la Psicología.

  Este material  pretende poner en manos de los  estudiantes de la carrera de Psicología que se imparte en las Sedes Universitarias Municipales, los conocimientos psicológicos   imprescindibles para  que puedan orientarse mejor  en el trabajo con las diferentes asignaturas de la carrera, nutriéndolos de herramientas  que le sirvan para actuar con la literatura y desempeñarse de forma exitosa en su prática profesional.

 No se pretenden dar criterios acabados sobre los tópicos abordados,  solo se quiere estimular la reflexión y el debate científico en torno a la comprensión de las relaciones entre las categorías Enseñanza y  Desarrollo para que  los profesionales de la Psicología en formación puedan comprender y manejar los procesos de influencias educativas en aras de lograr aprendizajes más compensatorios y desarrolladores.

Entre los principales problemas profesionales detectados en la carrera de Psicología que se imparte actualmente en las sedes Universitarias Municipales se señala  el poco  desarrollo  de habilidades profesionales para la aplicación  de estrategias  de intervención desarrolladoras de conjunto  con los  demás agentes que intervienen en el proceso educativo.

Se asume el criterio de que un profesional de la Psicología     debe tener una formación sólida que, en el caso de la especificidad de su actividad profesional, no se limite al conocimiento de su área de acción, lo cual es importante, sino al dominio de las funciones inherentes a su responsabilidad social  para insertarse en  el proceso de influencias de la educación en sus diferentes contextos de actuación.

 

Introducción:

En la actualidad, existen muchas inquietudes relacionadas con la formación de la personalidad, siendo objeto de discusión las vías para lograr un desarrollo  eficaz. Al respecto no se ha logrado un consenso unánime, pues existen diferentes posiciones alrededor de este problema.

Una de las cuestiones  de mayor relevancia  en el tratamiento a este tema es la explicación de las relaciones y  significación de lo  biológico y lo social en la formación de la personalidad por las enormes implicaciones que tiene en la comprensión a las categorías  educación y desarrollo.

Al respecto existen posiciones extremas, que han reflejado los problemas fundamentales del pensamiento filosófico,  conocidas como biologizadoras y sociologizadoras y otras que  han considerado  a ambos factores como significativos (interaccionistas) pero que no han podido dar una explicación satisfactoria de las complejas interacciones   que se dan en la ontogenia,  donde se hace preciso considerar, además,  lo propiamente psicológico,  que es lo que  le confiere a la   personalidad la posibilidad de asumir un papel activo.

No se pretenden dar criterios acabados sobre los tópicos abordados,  solo se quiere estimular la reflexión y el debate científico en torno a la comprensión de las relaciones entre las categorías Enseñanza y  Desarrollo para que  se comprenda mejor el  cómo manejar los procesos de influencias educativas en aras de lograr aprendizajes más compensatorios y desarrolladores.

Desarrollo:

El conductismo, teoría de corte sociologizador, tuvo sus orígenes en las primeras  décadas del siglo XX. Fue J. B. Watson su fundador. Para él la Psicología, para alcanzar  un  estatuto  verdaderamente  científico, debía de dejar de ocuparse del estudio  de la  conciencia  (los  procesos inobservables)  y  nombrar  a  la conducta (los procesos observables) como su objeto de estudio.

Asimismo  sería  necesario rechazar el uso de  métodos  subjetivos como la introspección y utilizar en su lugar, métodos  objetivos como  la  observación y la experimentación,  utilizados  por  las ciencias naturales.

Al estudiar a la conducta  de los organismos, debemos asegurarnos de definirlas en términos observables, medibles y cuantificables. Los  procesos inobservables, por tanto, salen fuera de  la  problemática de investigación y análisis de los conductistas.

Los conductistas señalan que el  estudio  de  la  conducta  ha  de  realizarse  por   métodos experimentales. Los objetivos  del  conductismo  operante  son  la investigación  y análisis de las relaciones y  principios  entre los  eventos ambientales (estímulos, E) y las conductas  de  los organismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una vez  identificadas  estas leyes, se logren objetivamente  la  descripción, predicción y control de los comportamientos.

El conductismo es ambientalista, pues considera que es el medio ambiente quien determina las formas en que se  comportan  los organismos. El aprendizaje depende  de las relaciones entre estímulos antecedentes y/o consecuentes, con las  conductas de  los organismos.

Para los  conductistas los procesos de desarrollo no son explicados por  cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos, ni algún proceso  o  serie  de procesos mentales.  Los  conocimientos  del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones entre estímulos y respuestas, sin alguna organización  estructural. Por tanto,  no existen cambios cualitativos entre un estado  inferior de  conocimientos y otro superior, sino por lo contrario  simples modificaciones cuantitativas.

Los conductistas usan el modelo  E-R (estímulo-respuesta) como esquema fundamental para sus  descripciones y explicaciones de las conductas de los organismos.

El aprendizaje depende del reforzamiento. La enseñanza consiste en proporcionar contenidos o  información, es  decir,  depositar información sobre el alumno, la cual tendrá   que  ser adquirida por él. Señalan que la educación es uno de los  recursos que emplea la sociedad para controlar la conducta humana. 

Según los conductistas al elaborar los objetivos de las clases se debe tener en cuenta:

1.- La  conducta observable que se  pretende  que  logre el alumno.

2.- Los  criterios de ejecución de las conductas.

3.- Las  condiciones en que  debe  ser  realizada  la  conducta de interés.

El  alumno  es un sujeto  cuyo  desempeño  y aprendizaje escolar son programados para el logro de  conductas académicas deseables.

 El trabajo del maestro consiste  en  desarrollar una  adecuada programación  de los  reforzamientos, sobre todo los positivos y evitar dentro de lo posible los castigos.

Los conductistas consideran que cualquier  conducta puede ser aprendida, dan una importancia mínima a  la influencia del nivel  de desarrollo  psicológico  y  de las  diferencias  individuales. 

El desarrollo, desde  posiciones de orientación sociologizadora es entendido como un simple proceso de formación de hábitos, de modelación de conductas externas, utilizando el reforzamiento (estímulo-castigo), en este caso la enseñanza aparece como algo necesario, pero no para el desarrollo, pues este desaparece y queda solamente la enseñanza reducida a términos de ejercitación, de este modo se asume que el sujeto es manejado por las condiciones sociales, así no queda claro por qué dos personas que han recibido semejantes influencias educativas, manifiestan disímiles niveles de desarrollo.

El conductismo ha constituido  una fuente de inspiración para la enseñanza programada y la tecnología educativa que tuvo tanto auge en la década del 60, y en la actualidad vuelve a resurgir en la esencia de algunos modelos curriculares, clasificados como pasivos por M.V. Peralta, debido al papel de objeto que asume el niño en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre estos se destaca el programa de Bereitor y Engelsman, comercialmente conocido en Latinoamérica como DISTAR, centrado en la enseñanza verbal del maestro en grupos pequeños por medio de sesiones de preguntas y respuestas cerradas. Al respecto vale destacar que investigaciones realizadas por Stevens y King (1988) reportaron, como resultado de la aplicación de dicho programa, rápidas ganancias en las edades tempranas, pero sólo en estos grados, lo cual demuestra que dicha postura no conduce adecuadamente a potenciar el  desarrollo, sino que lo limita (Peralta, M.V., 1995).

Una de las posiciones más controvertidas , pero de mayor inplicación en la arena internacional es la de J. Piaget, representante de la escuela sociogenética y considerado por algunos autores como inteaccionistas.   L.S. Vigotsky,  al analizar la obra de este destacado psicólogo suizo, señaló que: "La Psicología le debe aportes muy importantes a J. Piaget y no creemos que sea una exageración que su obra revolucionó el estudio del pensamiento y el lenguaje infantil" (Vigotsky, L.S., 1982, p.17).

En toda su extensa obra J. Piaget ha tratado de explicar la naturaleza del conocimiento y cómo este se construye, lo cual evidencia su preocupación por dar respuesta a la demanda social de desarrollar hombres inteligentes, y es por ello que su teoría resulta de especial interés en la comprensión  de las interrelaciones entre lo biológico y lo social y en consecuencia en las relaciones que se dan entre educación y desarrollo.

Este autor explica el desarrollo, y en especial, el  de la  inteligencia,  como un proceso progresivo de equilibrio con el medio, a través de los mecanismos de asimilación y acomodación, los cuales garantizan la transformación de las estructuras operatorias; es por ello que para sus seguidores la creación de un desequilibrio (contradicción) constituye un momento importante en la práctica pedagógica, siendo en este caso la motivación no sólo una consecuencia sino un impulso hacia un conocimiento que se torna como necesario (Piaget, J., 1990).

Su idea relacionada con el papel de los motivos intrínsecos es plenamente compartida con la posición Histórico-Cultural y, precisamente, un aspecto importante para el diagnóstico del desarrollo intelectual lo constituyen los intereses cognitivos.

En varias obras J. Piaget destaca el papel activo del niño en el proceso de construcción del conocimiento, aspecto este muy importante en el que también converge plenamente con la posición vigotskiana. Sin embargo, al explicar el proceso de construcción de conocimientos hace especial énfasis en los siguientes componentes:

·         Sujeto: capaz de distinguir, relacionar, ordenar, etc.

·         Materiales: información, objetos, imágenes e ideas.

·         Herramientas: estructuras  lógicas  que  permiten  la construcción  de  los conocimientos.

Como se evidencia, para Piaget, el adulto no tiene aquí un papel importante en el proceso de desarrollo intelectual, sólo constituye un facilitador capaz de actuar en el ambiente, condiciones externas que rodean al pequeño con el objetivo de crear el desequilibrio.

Este hecho es consecuencia de que en los trabajos de este autor el desarrollo se explica como un proceso que va de lo individual a lo social, y no como propugna la teoría vigotskiana. L.S. Vigotsky, refiriéndose a J. Piaget  señalaba, que: “sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia y a considerar la socialización del pensamiento como una abolición mecánica de las características de la inteligencia propia del niño” (Vigotsky, L.S., 1982, p. 26).

Estas ideas se expresan con claridad en la concepción de J. Piaget en lo referente al egocentrismo en el pensamiento y el lenguaje infantil, pues el egocentrismo característico a estas etapas va desapareciendo en el proceso de socialización en la misma medida en que el pequeño necesita compartir su actividad con los demás niños, hecho este que ocurre, generalmente, según él en la edad escolar. Así pues, para este autor el egocentrismo es entonces un estadio intermedio en el desarrollo del intelecto entre el pensamiento autista y el dirigido. El carácter egocéntrico del pensamiento se expresa en el lenguaje; y, por tanto, el habla egocéntrica es un mero acompañamiento de la actividad infantil que llega a desaparecer para dar pie al habla interiorizada (Vigotsky, L.S., 1982).

De acuerdo a lo anterior la génesis del desarrollo, para J. Piaget, se explica de lo individual a lo social, hecho que se refleja también en el desarrollo de la función simbólica, algo que aparece con claridad en sus obras, al explicar el desarrollo del lenguaje y la formación de conceptos. Para este autor, el lenguaje, al constituir un sistema de simbolización, es a su vez heredero de otros; por ejemplo,  concretamente del juego, actividad  que en sus inicios crea un espacio para la expansión y expresión individual en la cual el niño es considerado como un productor de símbolos.

En el juego, con el tiempo, se van integrando cada vez más elementos de copia de lo real, sobre todo en su manifestación como juego colectivo, que permite el paso del símbolo al signo caracterizado sobre todo por la progresiva socialización del significado. De este modo para J. Piaget en el desarrollo simbólico hay un camino que va desde la arbitrariedad inicial del símbolo multifuncional y personal a la adaptación impuesta por la necesidad de comunicación. En esta tesis también el autor revela su posición naturalista, ya que el desarrollo del niño es examinado como la evolución del ser biológico en condiciones sociales, pero sin concebir que el eslabón mediatizador, para la estructuración de todas las manifestaciones psicológicas del niño desde su nacimiento, lo constituyen las personas y todo lo humanizado por su actividad eminentemente social. (Piaget, J., 1983).

Un momento importante en la obra de J. Piaget es su comprensión  acerca del proceso de  interiorización, estrechamente relacionado con el  tránsito sucesivo desde la inteligencia senso-motora a su forma preoperatoria y de esta a las denominadas operaciones concretas y formales. Por tanto, el pensamiento en su manifestación inicial tiene un carácter externo,  sin embargo, el paso a las subsiguientes etapas de interiorización constituye un proceso espontáneo ligado a la maduración de las redes neuronales que se encuentran en la base de las estructuras intelectuales, esta explicación evidencia sin duda alguna una explicación biologizadora del proceso de desarrollo. En consecuencia, para J. Piaget la educación y la enseñanza deberán adaptarse al desarrollo psíquico del niño, es por ello que al estudiar las operaciones intelectuales el experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del niño en su forma pura totalmente independiente del aprendizaje, lo cual queda claramente expresado en la concepción del diagnóstico asumida por el autor.

El  proceso de  interiorización de esas estructuras, Piaget  lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual  en  la aparecen  tres  grandes  períodos: inteligencia   sensorio-motriz,   período  de   preparación   y organización  de  las  operaciones  concretas  y  período   del pensamiento lógico-formal.

La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento  a partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues  trata directamente  con  los objetos y su tendencia es el éxito  de  la acción. Este período culmina alrededor de los dos años, y da paso a  la  preparación  y surgimiento posterior  de  las  operaciones concretas,  que implica un nivel cualitativamente superior en  el desarrollo de las estructuras intelectuales.

El  segundo  período  del  desarrollo  intelectual  Piaget   lo subdivide  en dos grandes momentos: el subperíodo de  preparación de  las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio),  y  el subperíodo  de las operaciones concretas (pensamiento  operatorio  concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años  aproximadamente,  y se caracteriza por ser  un  pensamiento  preconceptual,  intuitivo,  egocéntrico,  muy  influido  por   la percepción  y donde el niño se encuentra todavía centrado  en  su punto de vista.

El  pensamiento operatorio concreto comprende desde los  siete  u ocho  años hasta los once o doce años, y conlleva  un  importante avance  en el desarrollo del pensamiento infantil.  Aparecen  por primera  vez operaciones mentales, aunque referidas o  ligadas  a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras.

Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más  complejas hasta  culminar a los quince o dieciséis años, con el  desarrollo  de estructuras lógicas formales o pensamiento  lógico-formal,  el cual  se caracteriza por ser un pensamiento  hipotético-deductivo que  le  permite  al  sujeto llegar a  deducciones  a  partir  de hipótesis  enunciadas verbalmente, y que son, según  Piaget,  las más   adecuadas  para  interactuar  e  interpretar  la   realidad     objetiva.   Estas   estructuras   lógico-formales   resumen    las operaciones  que  le  permiten al  hombre  construir,  de  manera   efectiva,  su  realidad.  Todo conocimiento  es  por  tanto,  una  construcción  activa por el sujeto de  estructuras  operacionales internas.

La formación de estas  estructuras  durante  la ontogenia son un efecto de la maduración natural y  espontánea,  con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida  la eseñanza y la educación.

La obra de J. Piaget sirve de base al constructivismo contemporáneo, corriente de gran aplicación en la práctica cotidiana actual en diferentes países, la cual tiene como premisa la  construcción de su propio desarrollo en el aprendizaje. Esta corriente tiene entre sus representantes fundamentales a J. Novak y D. Ausubel, quienes propugnaban en 1968 su teoría del aprendizaje en la Universidad de Cornell en los Estados Unidos. La idea principal, que toman como pilar de su edificio teórico, es que el conocimiento previo constituye el elemento más importante en el aprendizaje, por cuanto es la base del aprendizaje significativo. Este proceso se produce sólo como resultado de la interacción entre la nueva información y la ya existente en las estructuras cognitivas del aprendizaje, pues se torna especialmente significativa para ello, al relacionarse con la información ya existente en el propio proceso de aprendizaje. Por tal razón, los conocimientos previos son denominados, por estos autores, ideas de anclaje, de afianzamiento o subsumidores (Moreira, M.A., 1994).

La  Pedagogía Operatoria  parte de la  concepción  de  que  el   conocimiento  es  una  construcción que realiza  el  individuo  a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de  la realidad será más o menos comprensible para el  sujeto  en dependencia  de  los  instrumentos intelectuales  que  posea,  es  decir,  de las estructuras operatorias de su pensamiento, por  lo que  el  objeto  de  la  Pedagogía  Operatoria  es  favorecer  el desarrollo  de  estas  estructuras,  ayudar  al  niño  para   que  construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar  el  desarrollo de la lógica de los actos del niño,  de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de  los objetos y fenómenos de la  realidad, sin  ofrecerlo  como algo acabado, terminado.

En  este proceso de construcción del conocimiento,  la  Pedagogía Operatoria  le  asigna  un papel esencial al error  que  el  niño  comete  en su interpretación de la realidad. No son  considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la  medida en  que  se tenga conciencia de que los errores del  niño  forman parte de su interpretación del mundo.

En  esta  tendencia, el alumno desempeña un papel  activo  en  el proceso  de aprendizaje, ya que se entiende este como un  proceso de  reconstrucción  en el cual, el sujeto organiza lo que  se  le proporciona  de  acuerdo con los instrumentos  intelectuales  que posee y de sus conocimientos anteriores.

Es  necesario  tener  en cuenta, que según  esta  tendencia,  los  conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que   son  construidas  por  el  individuo   siguiendo   procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta  para poder  asegurar que los conocimientos que se ofrezcan  al  alumno puedan  ser  integrados a su sistema de pensamiento; si  esto  no ocurre,  los mismos se convertirán en inoperantes. El niño  podrá llegar  a realizar correctamente tareas o  ejercicios  escolares, pero  de manera mecánica, ya que todavía no ha  desarrollado  las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de  los mismos.

La  enseñanza debe  tener  en cuenta el ritmo evolutivo del  niño  y  organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo  y social  del niño. Por lo tanto el profesor asume  las  funciones  de facilitador del aprendizaje, ya que a  partir del   conocimiento  de  las  características   psicológicas   del  individuo  en  cada  período  del  desarrollo,  debe  crear   las      condiciones   óptimas  para  que  se  produzca  una   interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento.

El profesor debe  evitar, siempre que  sea  posible,  ofrecer  la   solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya  que  esto impediría que el estudiante lo descubriese  por  sí mismo, además debe contribuir a que el alumno comprenda que no  sólo  puede  llegar a conocer a través  de  otros  (maestros, libros),  sino también por sí mismo, observando,  experimentando.

Positivo: 

Ø  Papel  activo que tiene el sujeto en la  obtención del  conocimiento.

Ø  La enseñanza  debe  propiciar las  condiciones  para que el sujeto por sí mismo  construya  los conocimientos.

Ø  Negativo:

Ø  Ve al maestro solo como un facilitador.

Ø  No tiene en cuenta el papel desarrollador de la enseñanza.

Por último, al hacer referencia a la aplicación del constructivismo en la educación  es necesario mencionar a M. Moreno, G. Sastre, A. Leal, M. Benlloch, C. Kamii, entre otros. En estos autores encontramos valiosas ideas, especialmente, la relacionada con el control de la tarea cognitiva,  el cual debe estar dirigido no sólo al resultado, sino al proceso que llevó a la solución de la tarea y debe realizarse preferiblemente  por el propio niño. En este sentido se observa un punto de contacto con la pedagogía que se sustenta en la posición histórico cultural, en  que la orientación constituye un primer momento, donde se analizan las condiciones necesarias que  garantizan  la solución exitosa de la tarea cognoscitiva, de este modo, la orientación se relaciona con la elaboración del plan que monitorea la ejecución de la actividad; en las etapas iniciales de la ontogenia esto se realizará con  el apoyo de medios externos, y posteriormente podrá realizarse en un plano mental. De este modo el control de las tareas puede realizarse desde el mismo proceso de orientación.

Por su parte, la Psicología Humanista pretende explicar la naturaleza del desarrollo humano a partir de una posición conciliadora en la explicación de la participación de los factores biológicos y sociales en el desarrollo de la personalidad. Analiza las  relaciones interpersonales y socio afectivas.

Para la Psicología Humanista el ser humano es una persona que decide de manera responsable el curso de su vida. Ve al ser humano de forma íntegra, total, irrepetible, creadora, en la que se manifiesta la unidad del intelecto y las emociones.

Según el humanista Hamachek (1987) las metas mayores de la educación son:

1) "Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas,

2)  Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como  seres  humanos únicos,

3)  Asistir a los estudiantes a desarrollar sus  potencialidades (p.171)”.

Según  Patterson  (1973, citado por Good y Brophy,  1983)),  otro objetivo de la educación humanista sería el promover el  desarrollo del conocimiento personal de los alumnos.

Para ellos cada alumno es  completamente  único y diferente de los demás. Conciben al alumno no sólo como seres que participan cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos  y  que tienen vivencias particulares, los ven como personas totales no fragmentadas.

La relación maestro-alumno está basada en una relación de respeto. El profesor debe partir siempre, de las potencialidades y  necesidades  individuales de los alumnos, es un facilitador de  la  capacidad potencial  de  autorrealización  de los  alumnos.  Su actividad debe estar dirigida  a lograr que las  actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad.

Para el humanista Rogers,  el  ser  humano  tiene una  capacidad  innata  para  el aprendizaje, si dicha capacidad no es obstaculizada el aprendizaje  se  desarrolla oportunamente. Este aprendizaje  llega  a  ser significativo,  cuando  involucra a la  persona  como  totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma vivencial. Señala además que es necesario  promover un  aprendizaje participativo en un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos.

Otra importante corriente es  la    Psicología Cognitiva que ha tenido influencia de la Gestalt y  la Psicología Genética. Una de sus manifestaciones es el enfoque   del   procesamiento   de   información, que surge en 1956 como un nuevo paradigma.

 El paradigma del procesamiento de la información, no es  una aproximación monolítica; existen actualmente varias  corrientes  y  tradiciones bajo este enfoque paradigmático. 

Específicamente el procesamiento de información está interesado  en describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como determinar el papel que juegan estas en la  producción de  las acciones y conductas humanas. Para el estudio de esta problemática,  los cognitivistas  han  referido  sus planteamientos  a  la  analogía mente-ordenador. 

Según este paradigma el  sujeto  es  un ser activo   cuyas  acciones  dependen  en  gran  parte  de sus representaciones  o  procesos internos que él ha  elaborado  como producto de la relaciones previas con su entorno físico y social.

Señalan que  la educación   debiera   orientarse  a  lograr  el   desarrollo   de habilidades de aprendizaje y  no sólo el enseñar conocimientos. Además,  el alumno debe desarrollar  una  serie  de  habilidades intelectuales,  estrategias,  etc., que le permitan un mejor aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a  situaciones nuevas.

Consideran al que aprende como un  sujeto  activo  procesador  de información,   que  posee  una  serie  de  esquemas,   planes   y estrategias para aprender y solucionar problemas, los cuales a su vez  deben  ser  desarrollados y concientizados. 

El maestro debe enseñar al alumno a que  aprenda  a aprender  y  a  pensar.  Ausubel señala que, el  profesor   debe   estar profundamente   interesado   en  promover  en  sus   alumnos   el aprendizaje    significativo   de   los   contenidos    escolares para  lo cual  es necesario  que procure que en sus clases exista siempre significatividad.

Según  Ausubel  (1976),  existen  diferentes tipos de aprendizajes que se dan  dentro  del aula escolar:

El  aprendizaje memorístico, consiste en aprender la  información en  forma  literal o al pie de la letra, tal cual  nos  han  sido enseñados.  Un  ejemplo  de  aprendizaje  memorístico  sería   el aprendizaje de un número telefónico o el de un poema.

El  aprendizaje  significativo,  en  oposición,  consiste  en  la adquisición  de la información en forma sustancial  (lo  esencial semánticamente)  y  su  incorporación  dentro  de  la  estructura cognoscitiva   no   es  arbitraria,  como   en   el   aprendizaje memorístico,   sino   relacionando  dicha  información   con   el conocimiento previo.

El  aprendizaje  receptivo,  se  refiere  a  la  adquisición   de productos  acabados  de información, donde la  participación  del alumno  consiste simplemente en internalizar  dicha  información. Este  tipo de aprendizaje se suele confundir con el primero  pero sin  duda no son iguales, dado que podemos tener aprendizaje  por recepción memorístico o significativo.

El  aprendizaje por descubrimiento, es aquel donde  el  contenido principal  de  la  información a aprender no se da  en  su  forma final, sino que debe ser descubierta por el alumno.

Luego de analizar diferentes posiciones acerca del desarrollo es necesario detenerse en la  teoría Histórico –Cultural  fundada por de L.S. Vigotsky , quien revolucionó toda la teoría psicológica desde las posiciones de la dialéctica materialista, hecho que le permitió aseverar que el desarrollo  ocurre como resultado de la asimilación de la experiencia histórico-social y se produce gracias a la actividad y comunicación del niño con el medio social, adquiriendo características distintivas en las diferentes etapas de su desarrollo. De este modo, en la ontogenia, se produce un desarrollo  biológico socialmente condicionado.

La dialéctica en la comprensión de lo biológico y lo social en la obra de L.S. Vigotsky se aprecia  desde  sus postulados iniciales:

·         La psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de una determinada organización física.

·         La psiquis del hombre es social

El primer postulado nos hace rechazar cualquier explicación de la psiquis como algo especial independiente de la organización material del sujeto, mientras que el segundo exige superar todo punto de vista biologizador sobre el desarrollo humano, y por ende comprenderlo como resultado del desarrollo histórico-cultural. Así la clave para la explicación del determinismo social está en la aplicación del método genético en el estudio de los fenómenos psíquicos lo cual implica estudiarlos en su desarrollo histórico, ontogenético y funcional, pues es imposible enfocar el estudio de la psicología humana como si se tratara de algo ya hecho, estático.

Al estudiar el proceso de surgimiento y desarrollo de los organismos vivos, (filogenia) se aprecia que inicialmente existe un imperio o predominio de  leyes biológicas, que garantizan las adaptaciones al medio, sin embargo, al complejizarse los organismos como resultado de la también creciente complejización del medio aparece la necesidad de otro tipo de adaptación, que se produce, no con la transformación de las estructuras anatomofisiológicas, sino con la ayuda de instrumentos que funcionan como “órganos artificiales” o “amplificadores sensoriales”  y  que cambian el modo de interacción con el medio, el cual adquiere un carácter mediatizado, de esta manera la transformación de la adaptación en actividad laboral, instrumental, mediatizada hace que  los procesos psíquicos adquieran el mismo carácter mediatizado, debido  a fenómenos peculiares que aparecen sobre la base del trabajo. Al respecto, Vigotsky enfatizó en el papel de los signos  entre los cuales  privilegió al lenguaje mediante el cual se acumula, transmite la cultura humana, se garantiza a interacción social.y reproduce la planificación de las acciones, lo cualconduce a la aparición de la conducta volitiva, indicador peculiar del psiquismo humano.

El lenguaje hace que procesos cognivos como la memoria, la percepción y otros cambien su estructura, o sea se conviertan en procesos voluntarios, conscientes y por tanto  adquieran la categoría de  funciones psíquicas superiores, que surgen entonces como resultado de la aparición de la función simbólica de la conciencia, proceso condicionado a la interacción social. Estas ideas   quedan explicadas  con magistral claridad   sus investigaciones sobre memoria, al respecto señalaba que: "La propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente con la ayuda de signos" (Vigotsky, L.S., 1984, p. 98). Su reflexión  evidencia que concibe al signo como  un medio de acción psicológica sobre el comportamiento, o sea, dirigido hacia dentro, dicho de otro modo, la utilización de los mismos permite la regulación consciente del comportamiento.

Precisamente al comparar la psiquis humana con la animal  L.S. Vigotsky  se dio cuenta de que el hombre es capaz de crear el estímulo que determina su modo de actuar, y de esta forma, lo utiliza en calidad de medio que le permite dominar los procesos de su propia conducta y la ajena., a este proceso L. S. Vigotsky denominó signación (Vigotsky, L.S., 1984) y  se produce como resultado de la asimilación y del uso consciente, por el niño, de los signos de índole variada. En sus obras  estableció las fases por las que atraviesa el uso de los signos:

1.       Natural o primitiva: en la cual los signos no son usados del todo.

2.       Uso mágico del signo: cuando estos se usan, siguiendo el principio puramente exterior, pero no participan realmente en la solución de tareas.

3.       Uso de los signos externos: cuando estos se utilizan de manera mediatizada para la solución de diversas tareas.

4.       Uso de los signos internos: sobreviene como resultado del proceso de interiorización de los signos externos, proceso que se explica como el resultado del tránsito de la actividad colectiva, social a la individual o de transformación de lo interpsíquico en intrapsíquico.

De esta manera en los trabajos de L. S  Vigotsky  se plantea  que en la filogenia del psiquismo los planos del desarrollo transcurren separados, primero un predominio de las leyes  biológicas y luego  las  sociales, mientras que en la ontogenia ambos planos del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden se revierten el uno en el otro, ya que cuando el niño nace lo hace en un medio cultural, donde existe toda una experiencia que tendrá que asimilar, de este modo el proceso de formación de la personalidad es un proceso de maduración biológica del organismo, históricamente condicionado, de allí que los fenómenos psíquicos son sociales desde su mismo origen, y no son dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento, sino que ellos se desarrollarán en dependencia de las condiciones de vida y educación a la que el sujeto se exponga.

 Para este autor,  lo erróneo en las diferentes posiciones teóricas que trataron esta problemática radica  en que explicaron el desarrollo en la ontogenia de la misma forma en que transcurre en la filogenia, lo que los llevó incluso, a plantearse una interrogante relacionada con el papel determinante de uno de los dos factores, lo biológico o lo social en lugar de preguntarse cómo es que se da la interrelación de estos factores en el proceso de conformación de lo psíquico en la personalidad.

Así, según la posición de la teoría histórico cultural, el desarrollo en la ontogenia es un proceso complejo que ocurre conforme a las leyes de la dialéctica, de este modo debe explicarse integralmente, pues todos los procesos se interrelacionan y uno influye sobre otro para conformar un cuadro general de la estructura de la psiquis que se torna peculiar en cada etapa del desarrollo,  precisamente a esto  L.S. Vigostky denominó Sistemas Psicológicos, que guardan estrecha relación con las condiciones sociales que los generaron.

Por ejemplo, en una etapa inicial del desarrollo la memoria tiene gran significación y constituye un proceso directo generalmente muy ligado a la percepción de los objetos  y a las  acciones prácticas que realiza, la fuerza de los estímulos externos determinan lo que el niño fija y recuerda, y el lenguaje no tiene gran participación en las funciones de la memoria y  no es capaz de regular la conducta lo que se refleja en la imposibilidad de planificar conscientemente las acciones. Posteriormente el lenguaje alcanza un mayor desarrollo, de igual modo el pensamiento y comienza entonces a realizar acciones que antes se centraban en la percepción, aparece la posibilidad de regular su propia conducta lo cual se refleja en el desarrollo volitivo que se manifiesta por ejemplo en las formas de recordación que ya no depende tan directamente de los objetos sino que se mediatiza por los propósitos y objetivos de las tareas, pero la propia percepción cambia, se constituye en un proceso cualitativamente superior, de manera que lo que se percibe está más influido por los propósitos y especificidades de la tarea que por las peculiaridades de los objetos.  

 Así, el desarrollo psíquico que se opera en determinado periodo no está condicionado a la maduración biológica, lo cual constituye una condición necesaria para el desarrollo, pero solamente eso, una condición ,  sin embargo el medio social en el que el pequeño nace y se desenvuelve no es simplemente una condición sino que constituye la verdadera fuente del desarrollo en el que están contenidas todos los valores materiales y espirituales que el niño debe de hacer suyas en el proceso de formación de su personalidad.

De manera que el proceso de apropiación de la cultura constituye un factor esencial en el desarrollo, en dicho proceso es necesario considerar al niño no como un receptor pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con adultos y coetáneos que constituyen  mediatizadores  fundamentales ya que sin su ayuda no podríamos pensar en la apropiación de la cultura por el niño de manara independiente. L: S. Vigostky  demostró en papel del “otro “ como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el proceso  de apropiación del conocimiento.  De estas ideas se desprende la ley genética del desarrollo definida por L. S. Vigotski de la siguiente manera:

“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social y después en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría interpsicológica. Esto es igualmente cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad” (Vigotsky, 1995, p.150).

Con esta ley el autor establece que sólo a partir de la interrelación del sujeto con las demás personas, “el otro”, el niño interioriza las funciones psicológicas y mediatiza sus relaciones con el resto de los miembros de la sociedad. Además, reafirma una vez más la importancia de ver el desarrollo psíquico como un proceso que va de lo social a lo individual.

De ahí que todo hecho psicológico transcurre  primero en un plano externo como  una función social y posteriormente pasa al plano interno, intrapsicológico, el maestro  al diagnosticar cada sujeto debe evaluar aquello que se encuentra en ambos planos y  la posibilidad de poder hacer solo aquello que antes hacia en el proceso de interacción social.

Esta  ley básica se sintetiza en el concepto en el que constituye  la esencia de toda la teoría vigotskiana: la zona de desarrollo próximo, este aporte resultó de gran valor para el diagnóstico y pronóstico del desarrollo psíquico tanto del niño normal como con necesidades educativas especiales y se  define como:  “La  distancia  entre  el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de resolver independientemente   un  problema,  y  el  nivel  de   desarrollo potencial,  determinado a través de la resolución de  un  problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotski, 1995a, p.15).

La zona de desarrollo próximo permite considerar que lo que el niño hoy puede hacer con ayuda debe llevarlo, a que cuando se apropie de ese conocimiento, pueda operar con el mismo de forma independiente, sea capaz de transferir su experiencia a nuevas situaciones. Si siempre que el alumno se enfrente a un nuevo problema, va a necesitar de la ayuda de un compañero mejor preparado o de un adulto, entonces la enseñanza no ha sido verdaderamente desarrolladora, como para que pueda asumir nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia anterior.

De todo lo anterior se infiere que el proceso de desarrollo esta sin dudas mediado por la acción de los otros por lo tanto el proceso pedagógico es un proceso eminentemente interactivo en el que la categoría comunicación tiene una gran significación.. Sin embargo, fue poco tratada aún por sus seguidores, quienes  destacaron en la zona de desarrollo próximo principalmente la relación entre el sujeto y la tarea cognoscitiva dejando al margen las múltiples relaciones interpersonales que mediatizan dicho proceso, además tal situación condujo a que erróneamente  se centrara la atención en el producto o resultado de dicha tarea y no en el proceso y  en su principal resultado “el  desarrollo psíquico generado como fruto de la interacción”, lo cual escapa de la conciencia de mucho maestros que se centran en el aspecto externo de la tarea cognitiva y como consecuencia tampoco se hace conciente por los alumnos, lo que propicia que estos asuman un papel pasivo y que las actividades que realicen no sean signifcativas para ellos.

Así es necesario reflexionar acerca de cómo lograr que estas interacciones que sean más efectivas, por otro lado, el maestro debe concientizar que él es el encargado de organizar estas interacciones sin eliminar el papel activo de los educandos, en este sentido en las investigaciones pedagógicas queda mucho por tratar.

Si se habla de interacción en la zona, quiere decir que los sujetos de la interacción deben ser conscientes de los objetivos y compartir motivaciones, al respecto L. Morenza habló de la necesidad de la negociación de intenciones en el proceso pedagógico, sin embargo esto no siempre ocurre, es frecuente observar que en el proceso docente muchas veces los objetivos y motivos de los alumnos y maestros difieren, por eso no se logra una verdadera interacción, lo cual no garantiza una verdadera potenciación del desarrollo. Esto no quiere decir que el maestro debe conocer las motivaciones e intereses de los alumnos para adaptarse a ellas, sino que sobre la base de este conocimiento  propiciar la aparición de intereses y necesidades que se correspondan con los objetivos curriculares, o sea la actividad docente debe ser significativa para el estudiante, quien tendrá también entre sus objetivos alcanzar mayores niveles de realización, únicamente de este modo lograremos que asuma un papel activo. 

Al abordar la zona de desarrollo próximo,  es preciso también considerar lo relacionado con las ayudas, las cuales deben corresponder con las reales necesidades del sujeto, una ayuda prematura no genera desarrollo, provoca pasividad intelectual, convierte al sujeto en un ser pasivo que se acostumbrará ha esperar que la ayuda provenga siempre desde afuera. La ayuda siempre debe considerar las potencialidades del sujeto, apoyarse  en sus reservas, incluso algunos autores consideran la posibilidad de generar la auto ayuda.

El proceso de ayuda, sobre la base del “otro” se percibe como un proceso en el que el “otro” promueve, facilita que el sujeto alcance un nivel de realización, una  apropiación y un aprendizaje que permita un nivel de desarrollo de las estructuras que están comprendidas o cristalizadas en el conocimiento aprendido.

A partir de la teoría de L. S. Vigotski se recomiendan los siguientes niveles de ayuda:

Primer nivel: el “otro” sólo brinda o recuerda una orientación general de la tarea, procurando que el sujeto haga uso, de la forma más independiente posible, de lo que ya tiene formado o en vías de formación y llegue por sí solo a una solución.

Segundo nivel: recordatorio de situaciones semejantes a la tarea que se le ha indicado, procurando que el alumno realice, por sí mismo, una transferencia de lo que posee en el desarrollo actual o real, a la nueva tarea que se le propone.

Tercer nivel: colaboración o trabajo conjunto entre el “otro” y el sujeto, en cuyo proceso se deja, en un momento determinado de la colaboración, a que el sujeto termine la tarea por sí solo.

Cuarto nivel: demostración de cómo se realiza la tarea. Esta sólo se debe utilizar cuando el sujeto demuestra que no tiene reservas y recursos internos formados o en formación que le permitan actuar y resolver las tareas de forma más o menos independiente.

El empleo de niveles de ayuda es muy importante en el proceso de enseñanza desarrolladora, pues impone que la enseñanza no sea explicativa, verbalista, demostrativa, sino que tenga un carácter científico e investigativo, lo que obliga al estudiante a tener una participación activa e independiente en este proceso.

La utilización de las ayudas sólo tiene un objetivo transitorio, o sea el de promover el desarrollo y dar los recursos para que el sujeto llegue a realizar de manera más independiente las tareas cognitivas.

Con esta teoría L. S. Vigotski demostró que la educación y  la enseñanza guían y conducen  el desarrollo, por lo tanto el aprendizaje y el desarrollo psíquico están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño y señaló que en los niños de idéntico nivel de desarrollo mental variaba en gran medida la capacidad para aprender con ayuda del adulto o un compañero más capaz, y por tanto su aprendizaje sería distinto (Vigotski, 1995a, p.11-15).

 Al respecto L. S. Vigotski afirmó que el aprendizaje solo puede ser efectivo en la medida en que tome en cuenta la lógica interna del proceso de desarrollo de lo psíquico en el niño, las leyes que lo rigen, de esta manera consideró la significación de tener en cuenta los períodos sensitivos, categoría inicialmente dada por M. Montessori, que se relaciona con aquel momento del desarrollo psíquico en que están creadas todas las condiciones para el desarrollo de determinada formación psicológica. Por otro lado el aprendizaje debe apoyarse  en lo ya adquirido, solo así será capaz de estimular un verdadero desarrollo.

La zona de desarrollo próximo indica entonces que el desarrollo psíquico puede ser dirigido desde afuera, Siguiendo estas  ideas, P. Ya. Galperin, uno de su más fieles  seguidores, destacó que el papel del adulto radica en enseñar al niño a orientarse en la solución de la tarea, pues solo de este modo tomará conciencia de la estrategia  más efectiva a utilizar para su solución,  y podrá trasladar lo aprendido a una situación similar en la que actuará de manera independiente; a este tipo de orientación la denominó  Base Orientadora de Tipo III, que aparece magistralmente descrita en sus trabajos y que sugerimos profundizar en los materiales anexos .

 Este tipo de base orientadora está relacionado con la necesidad de estimular la actividad metacognitiva como garantía de un aprendizaje verdaderamente desarrollador. (ver en materiales anexos artículo sobre la metacognición y su posibilidad de estimularla desde las primeras edades.

Siguiendo las ideas antes expresadas se puede comprender que el desarrollo se explica gracias a la compleja interrelación que se produce entre lo interno (lo psíquico)  y lo externo (influencias del medio), que se produce gracias  a la actividad y la comunicación. Es necesario destacar que a pesar que se reconoce la determinación de o psicológico por las condiciones de vida y de educación, lo interno propiamente psicológico tiene relativa independencia, automovimiento como expresara Rubinstein, lo cual garantiza que seamos sujetos activos, capaces incluso de transformar la realidad que nos rodea, por eso un  indicador del desarrollo importante lo constituye la posibilidad de autorregular la conducta y en sí todas las formaciones que tienen que ver con la autoconciencia, entiéndase autovaloración, autoestima, metacognición, entre otras.

De acuerdo a lo anteriomente planteado se infiere la comprensión que esta posición asume  respecto a la relación entre educación y desarrollo, lo cual se expresa en las siguientes tesis:

1.       El desarrollo es producto de la asimilación de la experiencia histórico-social que se produce como resultado de la actividad y la comunicación.

2.       El principio de formación de lo psíquico consiste que es el resultado de la interiorización de las acciones externas que realizan la función de orientación, por tanto, este proceso puede ser dirigido por el adulto.

3.       La enseñanza guía y conduce el desarrollo  y esta no deberá orientarse hacia el ayer, sino hacia el futuro próximo.

4.       El papel de los otras personas (adultos y compañeritos) es significativo para el desarrollo intelectual de los niños.

5.       Es necesario tener en cuenta el nivel de ayuda que pueda precisar el niño.

Con relación a esto en su conferencia, titulada “Formación y desarrollo de las capacidades intelectuales”, presentada en Pedagogía ’90, A.M. Siverio señaló que al asumir tales postulados teóricos el educador se coloca en una posición optimista y de responsabilidad pedagógica decisiva, en tanto el desarrollo intelectual se concibe como resultado de la educación (Siverio, A.M., 1991).

En este sentido es necesario señalar los ingentes esfuerzos que se han venido haciendo en Cuba desde el triunfo de la Revolución, donde, como sabemos, la educación constituye uno de los problemas de máxima preocupación estatal. Sin embargo, según investigaciones realizadas, aún existen insuficiencias en la utilización de estrategias de aprendizajes donde el alumno, desde las edades más tempranas, asuma cada vez un papel más protagónico. De este modo la educación del intelecto no debe reducirse sólo a la transmisión de conocimientos, sino especialmente al desarrollo de estrategias cognitivas que garanticen que el niño logre la regulación consciente de su propia actividad, que le permita separar la fase de orientación de la de ejecución, de manera que pueda tener una representación inicial del modo de solución de la tarea y de los fines a alcanzar, asegurándose así el autocontrol de la tarea ejecutada (Rico, Montero, P.; Silvestre, Oramas, M., 1996).

El tránsito de un período a otro en el desarrollo

Siguiendo todo lo anteriormente expresado el tránsito de un período a otro debe considerarse por no solo por las causas externas sino también por las causas internas, sin embargo la explicación de este complejo proceso según la teoría histórico cultural  se fundamenta en la aparición de contradicciones entre lo que el niño ya ha adquirido y las nuevas exigencias sociales  que ante él se plantean, pero las contradicciones externas solo se convierten en fuerzas motrices del desarrollo cuando son interiorizadas , provocando en el sujeto tendencias contradictorias que luchan entre sí y que se convierten en motores impulsores de su actividad que permitirán resolverla con la elaboración de nuevos procedimientos de actuación respaldados por una nueva reestructuración de lo psíquico, por su parte  las contradicciones que se superan o resuelven son sustituidas por otras, lo cual explica que el desarrollo es un proceso continuo.

Existen contradicciones complejas que solo se solucionan con  cambios sustanciales en la vida del sujeto que se desarrolla, precisamente estas son las que garantizan el tránsito de un período a otro que implica un salto cualitativo  en el desarrollo.

En correspondencia con todo lo anteriormente planteado la argumentación del tránsito por etapas debe hacerse a partir de la situación social del desarrollo, conocida también como Ley acerca de la dinámica del desarrollo.

Esta herramienta básica para pedagogía de la diversidad, se  define como: “Al inicio de cada período de edad la relación que se establece entre el niño y el entorno que lo rodea, sobre todo el social, es totalmente peculiar, específica, única e irrepetible para esta edad” (Vigotski, 1996 p.264).

En esta definición queda  claro que las condiciones biológicas, están mediatizadas por toda la experiencia histórico - cultural, pero en cada niño es refractada desde su experiencia particular y sobre la base de su desarrollo  psicológico que desde muy temprano comienza a formarse.

L. S. Vigostky destacó como unidad de análisis de la situación social del desarrollo a la categoría vivencia,  que se expresa en la relación o vínculo afectivo del individuo con el medio o influencias externas, esto evidencia una vez más la necesidad de considerar lo afectivo en estrecha relación con lo cognitivo. Es justo señalar que el autor no tuvo tiempo, por su corta vida, de profundizar estas ideas, fue L. I. Bozhovich, quien en su obra  La personalidad y su formación en la edad infantil” abordó tan importante categoría y señaló que cualesquieran que sean las exigencias externas, planteadas por las condiciones de vida, hasta que no entran en la estructuras de las necesidades del sujeto, no actuan como motores que generan su desarrollo.                 

Por su parte esta autora da una definición más completa de esta ley al conceptualizarla como:

“... aquella combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período” (Bozhovich, 1976, p.99).

De este modo, las características de cada etapa del desarrollo del niño, son el resultado de la interrelación  de las características biológicas y psicológicas alcanzadas en cada período evolutivo a partir de las influencias recibidas del medio socio cultural en que se desenvuelve. En consecuencia,   cada sujeto posee una situación social del desarrollo única e irrepetible que es necesario  tener en cuenta en el proceso educativo.

En correspondencia a lo anteriormente planteado , el tránsito de una etapa a otra del desarrollo puede explicarse  a partir de la situación social del desarrollo. Según J. López Hurtado (2001), cada niño `posee el producto que en él se ha logrado como parte de su desarrollo que abarca su desarrollo actual y potencial en lo cgnitivo e intelectual, en lo afectivo motivacional y en lo volitivo regulativo  en su estrecha interrelación, pues cada se distingue no solo por la peculiaridad de las funciones y procesos psicológicos, sino también por la especial combinación que caracteriza la estructura de la conciencia  para cada etapa, de modo que el tránsito de una etapa a otra implica no solo el cambio cualitativo de los procesos y funciones,  sino también de sus interrelaciones, de su estructura

 La estructura o sistema psicológico, en cada etapa se caracteriza por el predominio de una u otra función, que precisamente en este momento alcanza su periodo sensitivo e ininfluye en el el carácter de los restantes procesos y funciones.

En la atención de las especificidades de la situación social del desarrollo que se da en cada sujeto radica la esencia de la pedagogía de la diversidad. Uno de los grandes retos que enfrenta la pedagogía contemporánea es atender la diversidad en el contexto de una educación colectiva, en la que incluso se promueve el aprendizaje cooperativo, donde se insertan personas que poseen diferencias significativas en cuanto a la motivación por la actividad que de conjunto realizan.

Así, la heterogeneidad de los grupos constituye una realidad ineludible que es preciso tomar en consideración, pues la individualidad  es un rasgo distintivo de la personalidad ya desarrollada y en formación que surge como resultado de la interrelación dialéctica entre las condiciones biológicas y socio-históricas a través de la actividad y la comunicación, desde los primeros momentos en que se gesta el nuevo ser.

Al tratar esta temática Castellanos B. y Castellanos D. (2002) destacaron que las fuentes principales del desarrollo  de las diferencias individuales son: las premisas naturales y condiciones  biológicas del organismo, los factores y condiciones del medio ambiente físico- natural, cultural, socio-económico e histórico, así como los factores biográficos  relativos a la historia personal y que expresan la interacción del sujeto con su medio y con su propia vida , sus experiencias vitales  específicas.

La individualidad  se manifiesta entonces, a través de la diversidad física, socioeconómica,  cultural y psicológica. Esta última permite establecer diferencias individuales que se pueden expresar a nivel de contenido, tal es el caso de los procesos estados, cualidades, formaciones psicológicas que incluso pueden diferir en el grado de desarrollo; y a nivel de forma, hecho que se manifiesta en la dinámica de la actividad psicológica.

La pedagogía de la diversidad deberá atender las demandas educativas de cada uno de los pupilos y desplegar la utilización de procedimientos y métodos que permitan satisfacer la multiplicidad de dichas demandas,  generadas en cada estudiante y en cada grupo escolar en función de sus  necesidades.

Para atender a la diversidad y lograr una enseñanza desarrolladora, es necesario tener  en cuenta la

“relación dialéctica entre lo biológico, lo social – cultural, lo individual y propiamente psicológico que se va estructurando en el sujeto en el propio proceso y que se convierte en una fuerza determinante más en su desarrollo psíquico; las inmensas potencialidades que brinda el proceso de desarrollo humano, el papel de lo interpersonal, y en particular de la acción de los “otros” como portadores  de la cultura sobre el sujeto, que se va apropiando de ella de forma activa y muy particular, llegándose a interiorizar y conformando las estructuras psicológicas que van determinando la personalidad del ser humano” (Arias, 1999, p.15).

Una vez  analizados estos aspectos  se puede reflexionar acerca de  ¿Qué es educación para la diversidad?

Educación para la diversidad es aquella que garantiza una atención diferenciada y personalizada, como respuesta a las necesidades educativas de cada sujeto, grupo y/o segmento poblacional. Es la que asegura las condiciones y los medios, para que todos aprendan y se desarrollen con pertinencia y equidad, facilitando a cada uno, por diferentes vías, la posibilidad de alcanzar los objetivos más generales que plantea el sistema educativo para el nivel por el que transita y acorde con sus especificidades individuales.

Para el logro de una adecuada atención a la diversidad es necesario realizar el diagnóstico de cada sujeto teniendo en cuenta sus peculiaridades tanto en el orden físico-natural y su desarrollo psicológico, en este sentido entendemos necesario precisar datos tales como: 

1.     Estado físico general:

-          Enfermedades que padece.

-          Déficit sensorial (visual, auditivo, etc.).

-          Trastornos motrices que afecten el proceso de aprendizaje.

-          Correspondencia entre edad biológica y cronológica.

-          Tipo de sistema nervioso.

2.   Lenguaje.

-          Estado de la pronunciación, vocabulario y aspecto gramatical del lenguaje.

-          Formas de expresión oral que le permitan establecer una comunicación  (diálogo, monólogo).

-          Funciones del lenguaje (comunicativa y reguladora).

3. Desarrollo de la atención.

-          Estabilidad de la atención.

-          Distribución de la atención.

-          Volumen de la atención

-          Cambio de la atención.

-          Tipos de atención (atención voluntaria e involuntaria).

4.   Actividad afectiva.

a.- Necesidades, motivos e intereses:

-          Necesidades que predominan (individuales de carácter social o sociales personalmente significativas).

-          Preferencias.

-          Estabilidad de los motivos.

-          Motivos que predominan.

-          Establecimiento de la jerarquía motivacional (existencia de conflictos).

b.- Sentimientos y emociones:

-          Presencia de sentimientos y emociones negativas (irritabilidad, depresión, etc.).

-          Sentimientos ante el deber (estudio, etc.).

-          Sentimientos de responsabilidad, abnegación.

-          Sentimientos por la Patria, el trabajo.

c.- Valoración, autovaloración y nivel de aspiraciones.

-          Adecuados o no a la realidad.

d.- Voluntad.

-          Regulación de la conducta.

-          Dependiente – independiente.

-          Decidido – indeciso.

-          Constante – inconstante.

-          Autodominio.

-          Esfuerzo volitivo.

1.       Actividad cognoscitiva

a.- Sensopercepción.

-          Velocidad sensoperceptual.

-          Amplitud sensoperceptual.

-          Integridad sensoperceptual.

-    Constancia sensoperceptual.

-          Interpretación de láminas.

-          Percepción auditiva.

-          Percepción de la forma.

b.- Memoria.

-          Tipos de memoria (memoria voluntaria e involuntaria).

-          Procedimientos que utiliza para memorizar.

c.- Imaginación.

-          Tipos de imaginación.

d.- Pensamiento.

-          Operaciones del pensamiento (análisis, síntesis, comparación, abstracción, generalización).

-          Pensamiento representativo.

-          Pensamiento lógico.

-          Movilidad del pensamiento.

-          Comprensión.

-          Acciones intelectuales que dominan (identificar, reconocer, modelar, seriar, explicar, comparar, clasificar, etc.)

4.  Competencia curricular.

-          Capacidad de aprendizaje.

-          Niveles de ayuda.

-          Procedimientos que emplea para resolver las tareas.

-          Posibilidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones.

-          Cumplimiento de los objetivos del período, grado y ciclo.

-          Elementos del conocimiento con más dificultades, los que domina, y aquellos que están en su zona de desarrollo próximo.

_Estilos de aprendizaje.

En este proceso de diagnóstico, además de las peculiaridades del sujeto ya referidas es necesario evaluar el contexto socio cultural en el que se desenvuelve:

ü  Contexto escolar.

ü  Contexto familiar.

ü  Contexto comunitario.

Contexto: son todos aquellos factores externos al alumno, que influyen en el proceso de aprendizaje y con los cuales interactúa a lo largo del mismo.

Contexto escolar: es el que contribuye de forma intencional y planificada al desarrollo del alumno.

Para lograr que la enseñanza sea desarrolladora es necesario determinar qué elementos de este contexto son los que están influyendo en el aprendizaje y después de un riguroso análisis este debe modificarse.

Entre los elementos a evaluar están:

v  Accesibilidad: aspectos físico – ambientales del aula, espacios, horarios, etc.

v  Currículo: contenidos acordes al desarrollo del niño, pero que a su vez conducen este. Si se tienen en cuenta sus necesidades, la diversidad, métodos, medios, períodos de adaptación.

v  Personal docente y de apoyo a la docencia: nivel de especialización, acción sobre el alumno.

v  Implicación de los padres en la atención que la escuela da al alumno.

v  Actividades de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan.

v  Relaciones que se establecen entre los alumnos y entre  cada alumno y el maestro.

v  Estilos de enseñanza (forma peculiar del maestro de preparar e impartir la clase, utilizar los métodos y medios de enseñanza y relacionarse con los alumnos.

v  ¿Qué se enseña? ¿Cómo se le enseña?

v  ¿Qué se evalúa? ¿Cómo se le evalúa?

Contexto familiar:

Ø  Entorno familiar: condiciones de vida que posee  el grupo familiar, recursos con que cuenta y sus posibilidades de uso.

Ø  Crianza que ha recibido.

Ø  Expectativas de los padres frente a su hijo y frente a la escuela.

Ø  Influencia de la familia en las características del estudiante.

Por lo tanto es necesario evaluar:

v  Ambiente en que se desarrolla el niño, características de la vivienda.

v  ¿Cómo actúa la familia con su hijo?

v  ¿Cómo se desenvuelve el niño en la casa, cuál es su dinámica familiar, grado de autonomía en la casa, relación que tiene con cada uno de sus padres., hermanos, abuelos, cómo se comunica, cuáles son sus juegos y actividades cotidianas, cuáles son sus objetos y juguetes favoritos en cada situación, qué intereses tiene?

Para lograr  una adecuada atención a la diversidad en el contexto escolar, y por lo tanto contribuir al desarrollo de nuestros alumnos, es necesario que el maestro,  entre otras cosas pueda utilizar adecuadamente las adaptaciones curriculares. Al realizar estas  es necesario tener claro que no existen fórmulas para todos los alumnos, sino que el maestro a partir de analizar el diagnóstico integral del alumno es quien mejor puede tomar la decisión qué es lo más adecuado para el tratamiento educativo a la diversidad, aunque debe buscar la asesoría del psicopedagogo y tener en cuenta el criterio del logopeda, y otros maestros  que influyen sobre el estudiante.

¿Qué son las adaptaciones curriculares?

Son estrategias para alcanzar la individualización como  respuesta educativa a las necesidades de aprendizaje manifestadas por un estudiante concreto.

Esta estrategia se empleará cuando se hayan agotado todas las posibilidades con el programa correspondiente a ese grado, y deben realizarse comenzando por las adaptaciones de acceso al currículo, si estas no son suficientes pasar a realizar adaptaciones curriculares significativas.

Tipos de adaptaciones:

1.       Adaptaciones de acceso al currículo: son las modificaciones o provisión de recursos materiales, de comunicación u otros, que posibiliten la adquisición del currículo. Ejemplos:

Ø  Distribución de los espacios.

Ø  Modificaciones en el horario.

Ø  Agrupamiento de los alumnos.

Ø  Distribución de los recursos didácticos materiales.

Ø  Crear las condiciones físicas de sonoridad, iluminación y accesibilidad necesarias para posibilitar al alumno el acceso al currículo.

Ø  Situar al alumno en el lugar que mejor le propicie la participación en la clase.

Ø  Dar al alumno el mobiliario adecuado de acuerdo a sus necesidades.

Ø  Ofrecerle el equipamiento técnico necesario, por ejemplo: gafas, prótesis auditivas u otras.

Ø  Enseñarles el sistema de comunicación más adecuado para compensar sus dificultades.-

2.       Adaptaciones curriculares significativas: son modificaciones que afectan los objetivos, contenidos y criterios de avaluación. Este tipo de adaptación es una medida de carácter absolutamente excepcional, deben ser suficientemente justificadas en atención a cada caso concreto, a partir del análisis riguroso de cada alumno, de su contexto educativo, familiar y comunitario, y la interacción entre ellos.

Es importante que cada maestro antes de decidirse a realizar una adaptación curricular significativa reflexione sobre las siguientes palabras de J. E. Pestalozzi  “Yo me detenía tres veces antes de determinarme a creer que los niños fuesen incapaces para algo, y diez veces antes de decir esto es para ellos algo imposible”  (Pestalozzi, 1986, p.33)

Utilizar un currículo individualizado no quiere decir que cada alumno tenga un currículo diferente, pues un alumno puede:

Ø  Compartir algunas actividades curriculares con todos los otros estudiantes de su grupo.

Ø  Otras actividades pueden ser compartidas sólo con algunos estudiantes de su grupo.

Ø  Desarrollar actividades que sólo se le indican a él.

Ø  Puede recibir el mismo contenido que el resto del grupo, pero en horario diferente.

Sugerencias de adaptaciones curriculares:

1.       Modificaciones en el tiempo para alcanzar los objetivos.

2.       Desglosar los objetivos en etapas para ayudar a los alumnos a superar sus dificultades.

3.       Realizar cambios en el contenido del currículo para lograr una mayor motivación, pero no realizar cambios en los objetivos.

4.       Cambiar el nivel al que se espera que el alumno alcance  los objetivos: reproductivo, aplicativo, creativo.

5.       Priorizar un determinado objetivo, contenido o criterio de evaluación, sin abandonar los demás del programa.

6.       Sustitución de una parte del currículo.

7.       Eliminar algún objetivo, contenido o criterio de evaluación.

8.       Uso de otros medios y métodos de enseñanza.

9.       Cambios en la cantidad de tareas individuales.

10.   Empleo de vídeos y software.

11.   Preparar textos alternativos a los libros de textos.

Cuando se ha decidido realizar adaptaciones curriculares significativas a un estudiante es necesario realizar un Estudio de Casos, pues esto nos permitirá constatar, que todos ellos tienen grandes potencialidades, pero que para aprender necesitan más ayuda, o más tiempo, o el empleo de otros métodos, pero que realmente puede cursar el currículo general.

Pero  la atención adecuada a la diversidad como lógico, está mediada por la figura del maestro que es quién dirige el proceso educativo; ¿Qué cualidades debe tener un maestro para atender adecuadamente a la diversidad?

Ø  Posibilidad de explicar bien y de diferentes formas.

Ø  Posibilidad de comunicarse con personas de diferentes niveles de comprensión.

Ø  Posibilidad de ejemplificar.

Ø  Posibilidad de narrar de manera atractiva, clara y sencilla.

Ø  Habilidades para observar y detectar en cada alumno sus peculiaridades.

Ø  Habilidades para emplear y analizar los resultados de métodos de diagnóstico tales como: pruebas pedagógicas, el estudio de los resultados de la actividad, entrevistas, estudios de documentos del alumno, etc.

Ø  No ver en los alumnos sólo las dificultades, sino también los aspectos positivos, sus posibilidades, sus potencialidades.

Ø  Capacidad de emplear estrategias instructivas que faciliten el aprendizaje del alumno.

De este modo la atención a la diversidad no es un proceso espontáneo, ni improvisado y solo de este modo se puede lograr una enseñanza verdaderamente desarrolladora

¿Qué es una enseñanza desarrolladora?

Es un proceso que se realiza  tomando en consideración las posibilidades y potencialidades de  los estudiantes, con el objetivo de contribuir al desarrollo de su personalidad, de tal manera que sea capaz de convertirse en potenciador de su propio desarrollo y de transformar la realidad.

La enseñanza solo puede guiar y conducir el  desarrollo si

v  Brinda al estudiante los niveles de ayuda necesarios para sacar sus reservas y que logre con la mayor independencia posible apropiarse del nuevo conocimiento y de recursos para obtenerlos.

v  Da los recursos necesarios para que deje de ejecutar las tareas docentes por ensayo – error, y pueda realizarlas de forma cada vez más planificada.

v  Posibilita que pueda ejecutar las tareas transfiriendo y generalizando  conocimientos aprendidos, a las nuevas situaciones.

v  Propicia que se desarrollen motivos adecuados hacia la actividad de aprendizaje.

v  Garantiza que el que aprende se apropie de procedimientos para aprender

v  .Estimula la creatividad, independencia y la reflexión de los estudiantes.

Qué es el aprendizaje?

El aprendizaje, es una actividad social que, desempeña un importante rol en todo el desarrollo psíquico del HOMBRE. Existen disímiles definiciones de aprendizaje, pero ¿todas lo definen realmente? A nuestro juicio esta definición debe contener los siguientes elementos:

1. El aprendizaje es un proceso dialéctico.
2. En este proceso se producen cambios en la estructura externa e interna del sujeto que aprende.
3. El aprendizaje, es una actividad social, que garantiza la apropiación de la experiencia histórico-cultural.
4. El sujeto que aprende debe asumir un papel activo.
5. Posibilita que el sujeto transforme la realidad.

Un lugar importante en el proceso de aprendizaje lo desempeña el grupo escolar, el cual  actuará como sujeto activo y transformador del objeto de aprendizaje mediante la actividad de estudio. Para el logro de esto, el primer paso a dar por el maestro es realizar una caracterización del grupo, así como la influencia que sobre este tiene el régimen escolar, el maestro, etc.

Para que el grupo desempeñe el papel que le corresponde en el proceso de aprendizaje, es necesario lograr que se caracterice en sentido general por: existencia de interdependencia, cooperación compromiso, solidaridad y responsabilidad de cada uno de sus miembros.

Según Carlos Zarzar existen dos tipos de equipos de trabajo:

1.       Los que se organizan en clase para discutir o trabajar un tema durante un corto período de tiempo (20 a 40 minutos), integrado por no más de 7 personas.

2.       Los que se organizan para todo el semestre o curso escolar, cuyo objetivo es realizar trabajos de mayor duración y profundidad. Se reúnen fuera de las sesiones de clase y no deben exceder los 4 miembros para garantizar su mejor organización y control.

Señala que para trabajar con grupos de escolares es necesario que el profesor realice las siguientes funciones:

1. Como planificador, cuando prepara su semestre escolar, cuando elabora su plan de trabajo y cuando diseña su planeación didáctica.
2. Como organizador, cuando plantea a los alumnos la metodología de trabajo, organiza equipos, distribuye tareas, programa actividades y presentaciones (por ejemplo el encuadre).
3. Como expositor, cuando presenta un tema nuevo a sus alumnos y cuando utiliza la técnica expositiva como instrumento para el aprendizaje.
4. Como orientador, cuando responde dudas o preguntas de sus alumnos, cuando los guía y asesora en la realización de tareas y trabajos y cuando los retroalimenta sobre las faltas y los aciertos que tuvieron.
5. Como coordinador, cuando dirige, orienta, controla y supervisa el trabajo que realizan los equipos pequeños y/o el grupo total.
6. Como moderador, cuando realiza una sesión plenaria con el grupo: indica el tema, la tarea y la metodología, da la palabra a quienes la solicitan, anota en el pizarrón las ideas sobresalientes y, antes de terminar, saca las conclusiones generales a que se llegó y clarifica los puntos pendientes por discutir.

Características generales de los métodos participativos son las siguientes:

Ø  Posibilitan el establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica.

Ø  Generalmente se parte de la experiencia del estudiante, lo que posibilita que este construya su conocimiento desde lo que realmente conoce.

Ø  Estimulan la búsqueda de lo nuevo, de lo desconocido a través del trabajo conjunto de indagación, investigación y reflexión.

Ø  Estimulan la independencia, la creatividad y el deseo de investigar.

Ø  Contribuyen al desarrollo de la capacidad para expresar verbalmente sus ideas.

Ø  Posibilita que se intercambien ideas, conocimientos entre los miembros de grupo y a partir de este intercambio se produzca conocimiento colectivo.

Ø  Contribuye a desarrollar sujetos activos y reflexivos.

Ø  Posibilitan la cooperación entre los miembros del grupo.

Ø  Aprenden los estudiantes a escuchar a los demás, respetar sus criterios, así como a defender los suyos.

Por último, es necesario apuntar que la atención a la diversidad,  como uno de los aspectos fundamentales que  garantiza   la realización de una educación verdaderamente desarrolladora debe potenciar la formación de cualidades tan importantes como la creatividad, la independencia y  la actitud crítica y reflexiva ante la realidad circundante en las nuevas generaciones, incluso en aquellos estudiantes que presentan algunas limitaciones que los apartan de lo considerado como “norma”. El creciente desarrollo científico tecnológico necesita de hombres y mujeres que no se limiten a repetir todo lo que escuchan, sino de seres capaces  de asumir una actitud transformadora y reflexiva, expresada  en posibilidad de controlar y autorregular su conducta, esto nos exige a los educadores desarrollar acciones que posibiliten un aprendizaje desarrollador.

El aprendizaje desarrollador es aquel que  se distingue especialmente por potenciar en los aprendices el transito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autoregulación así como la capacidad de conocer controlar y  transformar creadoramente su propia persona y su medio, lo cual es expresión del desarrollo integral de la personalidad (equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo).

En correspondencia con lo anterior, la posibilidad de garantizar que los individuos realicen una apropiación activa y creadora de la experiencia histórico-cultural está relacionada con la formación de cualidades psicológicas ligadas  a  la  autoconciencia, para ello los docentes deben propiciar que el proceso de enseñanza aprendizaje tengo como objetivo fundamental el referido propósito.

En el texto “Aprender y enseñar en la escuela” (2002) aparecen algunas sugerencias para lograr un aprendizaje que fomente una actitud crítica, reflexiva y creadora  que tiene como aspecto fundamental propiciar el intercambio entre todos los participantes, aprovechando así la diversidad  que se manifiesta en todo grupo escolar. A continuación referimos algunas de estas.

Contrastes: son  situaciones de aprendizajes donde se ejercita la comparación y confrontación de las opiniones de los estudiantes.

Errores: se aprovechan los errores como fuente para obtener nuevos conocimientos y ejercitar la reflexión  acerca de qué errores se cometieron, por qué, cómo resolverlo y cómo evitarlo en situaciones futuras.

Caminos: los estudiantes  deben tomar conciencia de que existe más de un camino para resolver, comprobar y evaluar  las diferentes tareas, para lo cual se debe propiciar que piensen sobre cómo lograron resolver las tareas, cómo advirtieron que esa era la solución más acertada, qué les resultó más fácil y qué más difícil.

Antes, durante y después: se sugiere a los estudiantes que antes de comenzar a dar solución  a las  tareas traten de hacer predicciones sobre la futura ejecución, a partir del conocimiento de sus propias características, estilos de aprendizaje, habilidades y conocimientos del área específica  y el tipo de tarea en que estén trabajando,  lo que les permitirá a su vez reflexionar sobre lo que tienen  que hacer y cómo lo van  a hacer para obtener los resultados deseados.

En investigaciones realizadas por Rivero M (2001), se demostró que la utilización de las acciones de modelación espacial en calidad de procedimiento mediador para solucionar tareas de construcción posibilita, teniendo en cuenta las peculiaridades del pensamiento de los retrasados mentales, estimular su desarrollo intelectual, especialmente se logró en estos niños una actitud reflexiva ante las tareas, expresada en la necesidad de planificar y prever el resultado de las acciones, lo que se revierte en la posibilidad de regular y monitorear la ejecución y asumir una actitud activa en el control de  los resultados obtenidos.

Los modelos espaciales permiten la representación de la realidad de manera convencional y esquemática mediante la ubicación espacial de sustitutos, por lo que constituyen un mediador que posibilita la solución de tareas cognitivas de diverso grado de complejidad a pesar del predominio del pensamiento representativo que pueda primar en los sujetos.

Este procedimiento también resultó de gran utilidad para garantizar un mejor desarrollo del lenguaje monologado en niños de edad prescolar que presentaban dificultades en la coherencia y fluidez al narrar cuentos y vivencias, los modelos espaciales constituyeron un apoyo para la comprensión y análisis de los textos que se presentaron a los pequeños, pero también guiaron a los niños en la ejecución del acto narrativo, en tales casos la elaboración del modelo espacial permitió la transformación de las ideas en palabras, en fin el modelo espacial constituyó el plan en el que se ordenaron las ideas a expresar, de este modo favoreció la orientación consciente de los pequeños para solucionar la tarea cognitiva y por tanto la ejecución se pudo realizar con mayor calidad, al igual que el control en el cual los pequeños pudieron asumir un rol más activo.

Conclusiones:

La explicación del proceso de formación de la personalidad y  de las relaciones y  significación de lo  biológico y lo social constituye uno de los grandes dilemas de la Psicología y la Pedagogía. Por eso para todos aquellos que tienen que ver con la formación del hombre nuevo la búsqueda consecuente del modo más eficaz de dirigir el desarrollo, es una  compleja tarea que presupone el estudio profundo de las diferentes corrientes psicológicas del aprendizaje.

La existencia de diferentes posiciones en la interpretación de lo biológico y social, ha tenido sus implicaciones en la comprensión de las relaciones entre las categorías enseñanza y desarrollo.

El enfoque histórico cultural ha realizado aportes de gran significación al modelo educativo de la escuela cubana actual, sin embargo los resultados investigativos muestran la necesidad de seguir profundizando en el  desarrollo psíquico generado como fruto de la interacción y en las  estrategias de aprendizajes donde el niño, desde las edades más tempranas, asuma cada vez un papel más protagónico en  la regulación consciente de su propia actividad.

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