NUEVAS Y VIEJAS PROPUESTAS EN LA ESCUELA INFANTIL: WALDORF, Y REGGIO.

NUEVAS Y VIEJAS PROPUESTAS EN LA ESCUELA INFANTIL: WALDORF, Y REGGIO.

Editorial:

Nuevas y Viejas propuestas en la Escuela Infantil: Pedagogías Waldorf y Reggio,

Por Claudia Alicia Soto

OMEP Argentina

La escuela infantil se ocupa de formar niños, que serán hombres y mujeres de sus tiempos y sus realidades sociales. Cómo ocuparnos de esto en un clima posmoderno en donde el quiebre de ciertos ideales y valores de la modernidad, ahora cuestionados, nos lleva por un camino incierto. 

¿Es la acumulación de saberes y conocimientos lo que hace a los niños pequeños formados socialmente?, ¿es también el aprendizaje de sensaciones vitales construidas a partir del contacto con los sentidos y la naturaleza? Son las actividades culturales que se realizan en el hogar, las que deberían tener más presencia en la escuela infantil (lavar, cocinar, planchar….) 

Si la escuela sólo forma niños exitosos, que resuelven problemas reales de escritura y matemáticos, seguramente nos estemos olvidando de otros aspectos centrales para su constitución como personas. Faltaría tal vez agregar que sean sensibles al entorno natural y social, que se adentren en la construcción de mundos posibles, que se expresen con todos los lenguajes, que disfruten del contacto con las producciones culturales, que sean individuos sociales plenos… 

Los aportes de la pedagogía Waldorf y Reggio nos hacen repensar lo que enseñamos y cómo lo hacemos en la escuela infantil. Las propuestas de la Reggio proponen al maestro con un rol de observador, que participa registrando y reflexionando en grupo de colegas sobre lo que hacen los niños y armando proyectos que consensúa con los pequeños. Para la pedagogía Waldorf, el maestro tiene que sustentar saberes y conocimientos culturales para poderlos transmitir con amor y alegría en las pequeñas actividades de cada día (el maestro pinta, toca instrumentos musicales, plancha en el aula, realiza labores de costura, carpintería etc.). Es esencialmente un modelo adulto de serenidad y equilibrio disponible para el niño. 

Viejas y nuevas propuestas para pensar la tarea que desarrollamos en las escuelas para formar niños plenos en realidades diversas. 

El Jardín de Infantes Waldorf

Por Margarita Aulinger 

Cuando abrimos los diarios, o conversamos con personas dedicadas a la tarea educativa, nos confrontamos con los problemas que debe afrontar el maestro a diario. Cada vez son más los niños que se rebelan presentando un comportamiento molesto. 

Las dificultades reales en las aulas son muchas y la lista sería larga si empezamos a enumerarlas. Siempre buscamos explicaciones en fenómenos exteriores, pero no son la solución. El maestro tiene que encontrar la posibilidad de volver a instalar la calma.

Si bien los maestros de los jardines de infantes y escuelas que aplican pedagogía Waldorf, no están exentos de esta problemática, se esfuerzan por brindarles a los niños, especialmente en sus primeros años de jardín de infantes y escuela fortalezas y experiencias elementales, que todos ellos necesitan, para seguir desarrollándose sanamente. Por ejemplo: tocar la tierra, escuchar el viento, sentir el barro entre los dedos de los pies, disfrutar del perfume de una flor, observar como avanza el caracol, como vuelan las hojas coloridas en el otoño, como brillan las estrellas en la noche oscura, etc. 

Siguiendo las palabras de Johann W. von Goethe ¨Dos cosas deben recibir los niños de sus padres: raíces y alas¨, Daniel Wirz dice: ....¨nada es más formador. Los niños quieren echar raíces en este mundo, para ello no debemos cortarles las alas. Solo lo que vivencian los niños a través de los sentidos les permitirá algún lejano día, encontrar respuesta a la pregunta acerca del sentido.¨ 

Rudolf Steiner fundó la primera escuela Waldorf en 1919 y en esa oportunidad pronunció catorce conferencias a los futuros maestros, ´´El estudio del hombre como base de la pedagogía´´. Dichas conferencias comprenden al ser humano integral como entidad de cuerpo, alma y espíritu. Antropología psicología y ciencia del espíritu se unen en sus páginas como una gran sabiduría. 

En la actualidad las condiciones de vida son muy distintas de las de aquella época, cuando se fundó la primera escuela Waldorf y la mayoría de la población vivía en el campo, en la unidad de la gran familia. 

Hoy nos tenemos que esforzar para que nuestros niños crezcan sanos, ellos necesitan cobijo y envolturas protectoras, para desarrollar las fuerzas que esta época exige y así poder emprender las tareas que en ellos depositamos. 

En el jardín de infantes Waldorf, tratamos de que el niño se convierta en el elemento más importante de la vida pedagógica, vivenciándolo. Teniendo en cuenta las etapas evolutivas, la corriente hereditaria y el devenir humano. 

Poniendo atención en el encuentro siempre nuevo entre seres humanos: maestro niño, entre yo y yo. Posibilitando de ese modo la autoeducación del maestro. Esta relación siempre nueva entre maestro - alumno es un motivo muy importante en el acontecer educativo. Para que el niño pueda situarse en el mundo y vincularse con él, damos mucha importancia al juego libre y autónomo. 

Este no es planificado, surge espontáneamente, sin indicación alguna de cómo debe hacerse, es una expresión espontánea que tiene el niño. Se diferencia según la etapa evolutiva por la que transita el niño. Así las primeras manifestaciones de juego están caracterizadas por el movimiento, más o menos hasta los tres años, el niño imitador, es feliz en la actividad misma, una y otra vez arma la torre y la vuelve a tirar. Luego junto a este impulso hacia la actividad por el movimiento despierta la imaginación en el juego, llegando así al juego lleno de fantasía. Los elementos sencillos llegan a ser objetos verdaderos. El juego surge de la productividad de la imagen infantil. Por ejemplo, una ramita pasa a ser cuchara, peine, auto, remo etc.

Observamos otro gran cambio en el juego infantil cuando el niño comienza a ponerse objetivos al jugar, se reparten roles y funciones y se integran a los más pequeños.

Para que los niños puedan jugar libremente deben estar dadas las condiciones. Se necesita un amplio espacio libre, juguetes simples, de materiales naturales, no estructurados. De esta manera estimulamos las percepciones sensoriales, nos contactamos con la procedencia y el origen de los elementos y fomentamos la imaginación. Por ello damos importancia a la calidad de las telas y materiales, usamos elementos en su estado natural, para estimular los sentidos del niño que están abiertos y son profundamente impresionables.

El niño espera que los elementos de juego estén siempre en su lugar. Necesita un cierto orden básico del cual partir, despertándose de ese modo la inmediata actividad. Si el niño tiene la posibilidad de vivenciar a su alrededor personas diligentes, hacendosas, manualmente activas y las ve desarrollando su tarea, estimulamos el juego.

Los niños no perciben el contenido moral de un hecho u otros asuntos por medio de explicaciones, sino por la propia vivencia en un modelo. El niño pequeño aprende por imitación y toma al adulto como ejemplo. Para ofrecer un modelo a ser imitado, el adulto debe ser activo, tener iniciativa y debe desarrollar las actividades con alegría y amor, por más pequeñas que sean. El niño además de imitar las actividades visibles, también imita la alegría, el disgusto o el nerviosismo con el cual ejecutamos la tarea.

Todo lo que vive el niño se inscribe profundamente en su organismo físico y anímico a través de su capacidad de imitación y conforma en su conjunto el trasfondo vivencial de su alma. Este trasfondo que se mantiene inconsciente determina la disposición anímica durante la vida.

Basándonos en estas pautas de desarrollo, en los jardines de infantes se trabaja procurando que niños de 3, 4, 5 años, que comparten la misma sala, perciban una jornada semejante a la de una gran familia numerosa, donde es la vida misma la que ofrece los más variados estímulos, lavar, cocinar, amasar, limpiar, poner la mesa, actividades manuales, artísticas, rondas, canciones y cuentos. Se atribuye especial valor a la repetición rítmica de las actividades. El ritmo y la repetición actúan sobre el hombre en forma ordenadora y le dan fuerza.

Donde hay vida, encontramos ritmos. Las plantas y los animales están orientados totalmente hacia ritmos cósmicos. El hombre es quien se puede emancipar de algún modo de ellos. Pero el niño pequeño necesita un ritmo diario para desarrollarse naturalmente. Estos ritmos que ofrecen seguridad se perciben en los jardines de infantes en forma recurrente y le dan estructura al tiempo.

El día se distribuye con fases de juego libre en la sala y en el parque, actividades artísticas, manuales, de cuidado de la sala, cuentos y rondas, cuidando las secuencias y el tiempo.

Cada día de la semana tiene una actividad específica y las fiestas anuales le dan al año una ordenación temporal. Los niños interiorizan los grandes ritmos anuales con mucha profundidad.

Resumiendo, si en esta primera etapa, nos ocupamos amorosamente de cada niño, ofreciéndole lo que realmente necesita, todos llegarán a la próxima etapa con salud y entusiasmo y todas las habilidades adquiridas se convertirán en grandes capacidades.

Los niños del jardín de Infantes Monigote y la Unidad Educativa Olivos del Sol

Cuando en la década del 80, la psicogenética invadió las escuelas desde los lineamientos curriculares, la palabra “conductismo” pasó a ser “prohibida”, y todos los docentes nos lanzamos a las “prácticas constructivistas” con mayor o menor sostén teórico. No voy a tomar aquí ninguna de ellas, sino que sería éste, precisamente, el punto de partida para abordar algunos aspectos que me parecen importantes de la propuesta y experiencia en las escuelas de Reggio cuando de teorías se trata.

En primer lugar destacar la figura de su impulsor y creador, el pedagogo y periodista Loris Malaguzzi (1920-1994) que sostenía que “las teorías nos permiten una especie de membrana para comprender lo que hacemos y poder entender nuestras elecciones y saber de qué parte estamos. Esta declaración vuelve a nosotros, a través de nuestras acciones, en forma de reflexión para, comparativamente, confirmar o no nuestras teorías.”

Es bastante usual en el sistema educativo argentino, implementar teorías de moda sin profundizar ni reflexionar sobre nuestras acciones y prácticas. Y así fue como en un momento tantos docentes se lanzaron a un “hacer por hacer”. Reggio se puede definir como una teoría que parte de un mapa de lectura sobre las viejas teorías que aún hoy sobreviven, desde un Rousseau, Locke, Pestalozzi, hasta un Piaget, Freire, Vigotsky o Bruner, y que desde su conocimiento, investigación y crítica sustenta su propia postura.

Un aspecto importante al que Loris se refiere es a la exigencia sobre el rol docente en su formación pedagógica y cultural , como así también la imperiosa necesidad de coherencia entre el “decir” y el “hacer”, entre la o las teorías que abraza y su propia práctica.

Otro principio que el pedagogo resalta como fundamental en la educación, como demanda previa a otras preguntas sobre el para qué y cómo educar, es tener explícita una imagen de niño- ser humano para comenzar a trabajar y tratar de establecer una didáctica. Para Malaguzzi, el niño es un ser lleno de posibilidades, rico en potencialidad, habilidad y energía vital, así como en capacidad.

Da valor al ambiente y encuadra al niño dentro de la teoría socio constructivista en la que le permite verlo como un sujeto predispuesto a interaccionar con el mismo y relacionarse con el entorno poniendo en juego también sus recursos genéticos.

En síntesis: es una teoría genética, interaccionista, socioconstructivista, creativa y subjetiva, supuesto que otorga grandes potencialidades a los niños y niñas. Aboga por una base ecológica que se funda en el intercambio continuo entre el individuo y su ambiente. Su imagen de niño es rica en potencial, fuerte, potente, competente y sobre todo vinculada a los adultos y los otros niños.

Su mayor preocupación fue sostener los derechos de la infancia en toda su amplitud y también investigó sobre las cuestiones del género: los niños y las niñas.

El Lic. Alfredo Hoyuelos desarrolla los “principios éticos” de la obra de Malaguzzi y propone entre algunas estrategias, “la pedagogía de la escucha”, la idea de “proyecto” frente a la de “programación” y la importancia de la “observación, registro y documentación”.

Los educadores de las escuelas municipales de Reggio comparten, interpretan y comentan lo registrado en grupos de trabajo y encuentran así en el análisis de los procesos y el diálogo fértil, nuevos caminos para co-construir junto con los niños, proyectos que muestran gran creatividad y participación en los mismos.

No es la idea de Reggio, ofrecer recetas ni modelos, sino constituirse en disparador para que cada grupo de docentes y en cada lugar puedan crear sus propios proyectos: Un ejemplo conocido de Reggio es el “Parque de diversiones para pájaros” o el experimento sobre como construir un “arco iris” con una fuente con agua, una linterna y un espejo. Dentro del área de la estética, el “taller”, la expresión y creatividad a través de los “cien lenguajes del niño” es instrumentado con variedad de materiales que llevan al pensar y crear desde sus propios intereses.

Todo lo que puede investigarse y conocerse de este movimiento italiano que inició en la década del 60, nos abre caminos para quienes decidimos crecer en esta profesión en una línea infinita y apostar al futuro de nuestro” niño-hombre”.

Muchos colegas de todo el mundo no solo han leído y se han ido formando sobre el mismo, sino que han visitado también los jardines de este municipio.

Si nos contextualizamos en nuestro país, Argentina, con una realidad en cuanto a organización e infraestructura del Nivel Inicial (ambiente y espacios, recursos humanos y materiales, formación y actualización docente, horarios y dinámica de trabajo), pensar en implementar una escuela Reggio, nos parece una utopía.

Como docente, ante cualquier desafío siempre pienso en:” Hacer lo posible y hacerlo posible”. En principio creo que lo más importante es el sostén de lo que “queremos hacer posible”. Preparar un tejido con los primeros puntos resaltantes de Reggio, como marco de nuestro accionar podrían ser:

La Pedagogía de la vincularidad y escucha, los Cien lenguajes del niño, el trabajo e interacción en equipo, la definición de la imagen de niño, la observación, registro, documentación como guía para nuestras acciones e intervenciones docentes, el concepto de proyectos, la coherencia entre nuestro decir y hacer buscando siempre un “sentido” a nuestras propuestas....

Nos dice la Lic. Lilia F. de Menegazzo :” Al visitar Reggio, no hace mucho de esto, me impresionó dentro de los fundamentos de su labor la creciente importancia que le asignaban al escuchar a la infancia. Y los profesionales que dirigen estas escuelas nos expresaron la ligazón que guarda esta propuesta con Los Cien lenguajes del niño y lo relacional. La conciben como una propuesta de respeto al niño competente, como un camino de mayor humanización en un mundo donde se pierde cada vez más la comunicación “cara a cara”, los contactos genuinos y serenos”.

En un primer momento, la frase “pedagogía de la escucha” puede centrar nuestra atención en un solo sentido: oír. Como dice Carla Rinaldi: “ Usamos escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado; escucha que no solo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos (vista, tacto, gusto...) Escucha de los cien lenguajes, símbolos, códigos con que nos expresamos y comunicamos, con los cuales la vida se expresa a quienes la saben percibir”.

Desde estos conceptos y la “imagen de niño” surge la necesidad de una cuidadosa mirada hacia nuestro interior docente : cómo pensar los proyectos e interactuar con los niños y niñas, procesar nuestros registros con intervenciones adecuadas y encontrando un “sentido” a lo que hacemos.

Por último me parece importante desarrollar aquí el proceso que desde el concepto de Reggio tienen los Proyectos: 1°) Buscar una motivación inicial que sea atractiva y de “calor” al propio proyecto. Se inicia con una “asamblea del quehacer” con participación de los chicos, por la cual se establece un consenso de ideas en las cuales hay expectativas del docente que se cumplen y otras que no. (puede durar 2 o 3 días) “El proyecto es un viaje que comienza, sabe donde tiene que llegar, pero que desconoce el itinerario y las formas del viaje.” Son proyectos largos que se desarrollan en continuidad temporal y una discontinuidad de previsiones. 2°) Búsqueda de fuentes de información. ( libros, videos, salidas, entrevistas a personas especializadas). 3°) Organización del trabajo.4°) Desarrollo de las actividades. 5°) “Y el proyecto en la escuela termina-como casi siempre- con una gran fiesta pública, una muestra o un documental que narra lo acontecido”.

Reggio es un proyecto ambicioso y una realidad diferente, pero cuando nos proponemos conocerlo es factible encontrar posibilidades desde proyectos posibles, materiales y herramientas simples: espejos, lupas, mesa con luz, computadoras, retroproyector, larga vistas, caleidoscopios manuales, linternas, materiales de la naturaleza y un cambio de actitud en nuestras acciones sin duda ayudarán a los niños y niñas a definir su propia imagen infantil. Con mi equipo pedagógico estamos intentando llevar desde esta mirada, un proyecto anual, que preparamos durante dos o tres meses con un eje común, sub proyectos para cada edad y saberes a lo que queremos llegar. Ejemplo: “Los cuatro elementos” (tierra, aire, agua y fuego), “A puro circo”, “Travesía” (sobre los distintos habitats), “Las cuatro estaciones”. De cada proyecto hemos encontrado posibilidades y productos de enorme riqueza con la participación activa de los chicos junto a docentes, familias y el personal auxiliar. Una actividad muy linda se realizó sobre la transformación de la naturaleza en las distintas estaciones utilizando todas las posibilidades sensoriales para finalizar en una producción en lo expresivo: Ej: Los niños observaron los árboles, tomaron fotos, manipularon, olieron, frotaron, recrearon sus propios árboles y los situaron en el tiempo en hermosos murales y artesanías con ramas y arcilla. El tema es muy amplio e inacabado como todo aprendizaje.

Para poder entender la experiencia de Reggio Emilia es necesario no sólo plantearse cuestiones de carácter pedagógico didáctico sino tener en cuenta aquellas de carácter ético filosófico y moral que son las que impregnan este proyecto formándose en un cuerpo de pensamiento y práctica pedagógica empapado de valores culturales que hacen de las escuelas infantiles, ámbitos de investigación y espacios sociales donde los niños potencian sus capacidades en un sistema de redes de relaciones.

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La pedagogía de Loris Malaguzzi

Una de las personalidades de mayor prestigio e injerencia de Reggio es el pedagogo Loris Malaguzzi (1920-1994).

Dada la amplitud pedagógica de Malaguzzi me limitaré a sólo enunciar y desarrollar brevemente algunos conceptos claves de su filosofía a saber:

􀂙 La imagen de infancia.

􀂙 El rol del adulto.

􀂙 La observación y documentación.

La imagen de infancia

El punto de partida de la educación es la imagen de infancia que cada uno de nosotros posee (que es en el fondo la interpretación de hombre y mujer que tenemos).

Esta teoría interior, reconocida o no, es una interpretación del mundo según nuestros proyectos, nuestras vivencias y está vinculada a nuestra propia cultura, las teorías nos imponen una forma de ver el mundo y nos obligan a ciertas decisiones, ciertos actos, y en definitiva determina nuestro comportamiento […]1

¹ Alfredo Hoyuelos: La ética en el pensamiento de Loris Malaguzzi. Octaedro-Rosa Sensat .Enero del 2004 pp109 

Esta declaración de imagen de niño es un principio ético que da derecho de identidad y de identificación del niño, es importante explicitar esta imagen de niño que dé coherencia a la relación entre teoría y práctica educativa.

El rol del adulto.

La relación educativa del adulto y del niño debe ser de gran reciprocidad y respeto mutuo es de vital importancia la formación cultural y la competencia profesional de los educadores que le permitan planificar su tarea con autonomía didáctica e identidad cultural.

La acción educativa más importante del adulto es la escucha. La escucha como disponibilidad hacia lo que el otro tiene que decir, la escucha activa que nos lleve a comprender cómo los niños piensan, desean y hacen teorías, la escucha como un modo de respetar la infancia

Observación y documentación

La dinámica de la escucha guarda estrecha relación con otros aspectos importantes del accionar del maestro que son la observación y la documentación:

La observación: entendida como la manera de indagar y conocer las capacidades, las relaciones, el modo de operar los pensamientos de los niños cuando trabajan en grupo y de esta manera, entender mejor sus recursos y potencialidades para transformar y mejorar nuestra práctica educativa.

La documentación : como escucha visible, entendida como el conjunto de materiales producida durante la observación, tales como fotografías, diapositivas, videos, anotaciones escritas, registros y que son de fundamental importancia a la hora de interpretar los procesos de los niños y entender los significados que le dan a sus producciones.

Una de las características más importantes de esta “lectura” de la documentación es que se realiza de manera colectiva en donde los maestros investigan, discuten y aprenden conjuntamente en una dinámica rica y variada logrando una construcción colectiva de hipótesis interpretativas que ofrecen auténticas oportunidades de participación democrática.

El desafío de la filosofía de Reggio en un jardín de infantes en Argentina.

La filosofía de Reggio Emilia nos presenta dos desafíos importantes: por un lado replantear nuestra imagen de infancia; por el otro, el rol del maestro. He aquí algunas consideraciones que tuvimos en cuenta en nuestro proyecto.

Nuestro jardín de infantes se encuentra en Buenos Aires, en la ciudad de General Pacheco y recibe casi unos doscientos niños cuyas edades van de 1 a 5 años. Desde siempre, nuestro jardín ha ido armando una trama de formación permanente que ha impactado en las prácticas educativas de la Institución, dándole así su propia identidad al proyecto.

Una de las decisiones tomadas fue la de trabajar en pareja educativa (otro concepto clave en la filosofía de Reggio) entendida como el trabajo de dos maestras que comparten con el mismo grado de responsabilidad y poder de decisión la tarea con el grupo de niños. Este cambio nos permitió darnos cuenta de aspectos importantes: multiplicar y diversificar funciones, multiplicar la búsqueda de distintas estrategias y formas de evaluación, multiplicar la diversidad de recursos y mejorar la documentación de las experiencias entre otras. Nos queda ahora sostener en el tiempo esta línea de trabajo que nos permita cumplir con el deseo de todos los maestros: mejorar la calidad educativa.

El Jardín de Infantes Waldorf

Por Margarita Aulinger

Si volvemos a observar las reales necesidades de los niños, que viven en el mundo dominado por la técnica, la transmisión de conocimientos intelectuales, la aceleración, etc., podemos entender cada vez mejor aquello que Rudolf Steiner menciona casi un siglo atrás.

Los tres primeros años y luego hasta el séptimo son en mucho los más importantes en el total desarrollo del hombre, porque la condición humana del niño es radicalmente distinta a la vida posterior. En esos años primeros, el niño es todo él órgano sensorio, idea cuyo alcance no se concibe con suficiente intensidad, hay que recurrir a formulaciones drásticas, para expresar la verdad plena.

El jardín de infantes debe ser un ámbito de vivencias con estímulos sensoriales naturales. Necesitamos crear espacios en los cuales los sentidos de los niños puedan volver a abrirse.

Pero, ¿qué experimentamos por medio de los sentidos y cuál es el significado de cada uno de ellos para la existencia del hombre? Sin los sentidos nos sería imposible comprender el mundo que nos rodea.

Para Rudolf Steiner son tres los ámbitos del círculo de los doce sentidos:

Con los sentidos inferiores o volitivos: sentido del tacto, sentido vital, sentido del movimiento y sentido del equilibrio, recibimos información sobre la naturaleza de nuestro propio cuerpo. Ellos nos transmiten una cierta conciencia de nuestra existencia física.

Los sentidos medios o anímicos: el sentido del olfato, el sentido del gusto, el sentido de la vista y el sentido térmico, nos revelan el mundo que nos rodea.

Por medio de los sentidos superiores o sociales: el sentido auditivo, el sentido de la palabra ajena, el sentido del pensamiento ajeno y el sentido del yo ajeno, nos comunicamos mutuamente.

Con los sentidos inferiores experimentamos bienestar o malestar, dolores o cualquier otra sensación física. Son las sensaciones que tenemos a partir del nacimiento. Dichos sentidos se pueden observar claramente en el niño en sus primeros años. Solo debemos imaginarnos un bebé en la cuna, contrae su cuerpo y grita con sensación de dolor y hambre. Mueve constantemente sus extremidades y durante el primer año de vida logra el equilibrio necesario para poder caminar.

El sentido del tacto que se extiende por toda la periferia de la piel, transmite la experiencia del límite del cuerpo y tomamos conciencia de los objetos.

Los sentidos inferiores o volitivos se apoyan mutuamente, siempre en el ámbito de las vivencias físicas fundamentales.

En la actualidad muchos niños no logran terminar el desarrollo de sus sentidos inferiores o volitivos, les falta seguridad en lo sensorio motriz, en el equilibrio y les faltan experiencia de limite que transmite el sentido del tacto.

El niño sólo puede adaptarse paso a paso a este mundo y para que crezca sano desarrollando en su primera etapa básicamente los sentidos inferiores o volitivos, necesita cobijo y envolturas protectoras. La envoltura brinda protección, evitando el choque del mundo exterior por un lado y por el otro, posibilita que en el interior del ser pueda prosperar algo ordenadamente, recibiendo fuerzas y cuidados. Permite la mediación entre lo exterior dado y lo interior propio.

El pequeño está totalmente entregado a la conducción del adulto y tiene absoluta confianza en nosotros, nos es fiel. Pero también tiene real y sincera apertura hacia todo lo que sucede a su alrededor, absorbiendo su entorno como una esponja.

Los niños nos miran, nos perciben en nuestras tareas, en todo lo que hacemos, en lo que decimos y hasta en lo que pensamos. Por lo que nosotros los adultos nos debemos conducir adecuadamente por la vida, lo que no es fácil, pero lo podemos intentar.

A MODO A MODO DE SÍNTESIS Y REFLEXIÓN FINAL SOBRE NUEVAS Y VIEJAS PROPUESTAS EN LA ESCUELA INFANTIL

Por María Graciela Alvez

Hablamos aquí de 1919 (Pedagogía Waldorf, Rudolf Steiner) o de la década del 60 (Filosofía Reggiana, Loris Malaguzzi), teorías que hoy tienen vigencia

En ambas está la propuesta de generar un ambiente donde el contacto con los materiales mismos de la naturaleza y el reciclado de otros, permita a niños y niñas el desarrollo de los sentidos: ver, oler, oír, probar, manipular y darles el permiso de hacer.

Es importante en esta época en la que el medio ambiente se ha ido destruyendo por el hombre, no negar los avances de lo tecnológico, pero rescatar la riqueza de la oferta que la naturaleza misma nos da desplazando un poco el juguete plástico y mecánico que fue imponiéndole al niño ese “zapping” de necesidades constantes y coartando su potencial, el de Los cien Lenguajes que posee como ser humano, eje vertebrador de la propuesta reggiana.

Propongámosles, escuchémoslos y acompañémoslos para poder aprender juntos. Y no olvidemos que el trabajo de un docente aislado no crece. La co construcción, la problematización para resolver situaciones con niños y niñas y con nuestros colegas, el debate de acuerdos y diferencias, harán así de nuestras propuestas un verdadero desafío.

“Porque lo que importa no es llegar solo y pronto sino juntos y a tiempo” León Felipe

A continuación una lista de textos propuestos para el tema:

“Nuevas y Viejas propuestas en la Escuela Infantil: Pedagogías Waldorf y Reggio”

Bibliografía recomendada por María Graciela Alvez

“LA EDUCACIÓN INFANTIL EN REGGIO EMILIA”- (Primera edición: 2001) Loris Malaguzzi- Traducción Alfredo Hoyuelos- Temas de in-fan-cia- Editorial Octaedro- Rosa Sensat- España-

La conversación con Loris Malaguzzi, recogida en este libro, proviene de una entrevista que pasó a formar parte de un libro más amplio publicado originalmente en Estados Unidos para responder, de alguna manera, a ese interés suscitado por encontrar las bases teórico-prácticas del proyecto reggiano.

Se puede arribar a una síntesis desde las raíces del mismo, la personalidad y el accionar de Loris Malaguzzi, pedagogo impulsor, hasta fundamentos y conceptos, como el de “pedagogía realacional”y proyectos .Ayuda a reflexionar sobre los principios que se desprenden de esta teoría.

“LA ÉTICA EN EL PENSAMIENTO Y OBRA PEDAGÓGICA DE LORIS MALAGUZZI”- (Primera edición: 2004) Alfredo Hoyuelos- Temas de in-fan-cia- Editorial Octaedro-Rosa Sensat- España

En este libro, Alfredo Hoyuelos, quien convivió con Loris Malaguzzi en Reggio Emilia para hacer su tesis del doctorado en educación, desarrolla una parte del pensamiento y obra de Loris refiriéndose a la ética educativa.

Organiza de manera clara los aspectos que en educación para Malaguzzi son inseparables: ética, estética y política. Y lo plantea así desde tres principios con sus estrategias. En el desarrollo de cada uno de estos principios y estrategias, el docente puede acercarse a la terminología que la propuesta utiliza para su investigación, como así también a los conceptos propios de la teoría y el hacer.

Hace también mención a las críticas que Malaguzzi realizó a diferentes teorías de aprendizaje, inclusive Jean Piaget, destacando sus acuerdos y disensos. Se pueden encontrar algunos Proyectos Reggio y conocer la dinámica de sus escuelas.

Contiene también una introducción de Carla Rinaldi, colaboradora de Malaguzzi y miembro del equipo que ha dado forma a las escuelas municipales de la ciudad de Reggio Emilia en Italia.

“ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA” Historia, filosofía y un proyecto de trabajo- La educación en los primeros años- Ediciones Novedades Educativas-(marzo de 2001)

Esta revista ofrece información muy general que permite situarse en el origen y algunas experiencias de las Escuelas de Reggio.

“NEUROCIENCIA, VINCULARIDAD Y ESCUCHA”, desafíos en la educación. (1ra. Edición- Buenos Aires 2005) Lilia Fornasari de Menegazzo- María Victoria Peralta E.

En este libro las autoras toman conceptos acerca de la importancia y evolución de la educación en los primeros años, los aportes y resultados de las numerosas investigaciones sobre neurociencias, hasta el desarrollo de la Vincularidad y Pedagogía de la escucha y principios que la teoría de Reggio Emilia destaca como fundamentales en la educación infantil.

INFORMACIÓN SOBRE REGGIO: Desde el año 2005 se ha constituido “Solare”: Asociación de escuelas latinoamericanas inspiradas en Reggio que realiza actividades con el objetivo de obtener capacitación e información sobre esta propuesta. Para conectarse pueden dirigirse a: redsolare.ar@gmail.com