LOS JUEGOS DE SIMULACIÓN DE SISTEMAS: UN RECURSO DIDÁCTICO NECESARIO

LOS JUEGOS DE SIMULACIÓN DE SISTEMAS: UN RECURSO DIDÁCTICO NECESARIO

                BALLENILLA, Fernando (1989  ) Los juegos de simulación de sistemas: un recurso didáctico necesario.

INVESTIGACION EN LA ESCUELA Nº8 Sevilla Universidad de Sevilla

 

RESUMEN:  

En  este  articulo  se propone la utilización de los juegos  de  simulación para  la  introducción del estudio de los sistemas en el aula, se  relaciona dichos  juegos  con el juego infantil y este con los sistemas.  También  se analizan las  dificultades  de  introducción  de dicho  recurso  didáctico  entre   el profesorado proponiendo alternativas 

Introducción 

Los  profesores/as  de materias que tratan de sistemas complejos  nos   encontramos  con  dificultades cuando intentamos que los alumnos/as  aprendan  lo que  es un sistema y como una determinada acción de uno de los elementos  de un  sistema  puede  tener  unas   consecuencias  insospechadas  sobre  otros elementos del mismo y sobre el funcionamiento del sistema en su conjunto 

 El  problema es grave si tenemos en cuenta que el estudio de sistemas no es simplemente  una parte más de una determinada materia, sino que se trata  de un  tema que día a día esta cobrando mayor importancia en distintas áreas de interés  para  la  humanidad:  la Física y  Química  de  frontera  (LUDWING, Günther;  PRIGOGINE, Ilya. 1986 ), la Biología (MARGALEF, Ramon. 1978, 1986; SAGAN,  Dorión; MARGULIS, Lynn. 1985), la Didáctica, (CAÑAL, P. y PORLAN, R  1986;  CAÑAL, P. , 1988; GARCÍA, J.E. , 1988 ), el Medio Ambiente  (MEADOWS, D.H.  y  D.L.;RANDERS, J.; BEHRENS III, W.W., 1972; MYERS,  Norman.,  1987), etc.,  dando  lugar incluso al surgimiento de teorias unificadoras  como  la teoría general de sistemas (BERTALANFFY,Ludwig,Von., 1978) 

Cuando  se  utiliza  como  vehículo para este aprendizaje un  texto  o  una explicación,  queda  enmascarada  en parte la esencia de  los  sistemas  (la multidireccionalidad  la  interdependencia  y  el  dinamismo)  debido  a  la linealidad  y  el  estatismo del vehículo utilizado. Tampoco  resolvemos  el problema  referenciando a sistemas reales, ya que lo normal es que sean  tan complejos  o  que tengan una escala tan grande que no faciliten en  absoluto el  aprendizaje de sus características. Como alternativa a los recursos antes citados,  están  los  que he llamado juegos de simulación  de  sistemas  que comúnmente se conocen como juegos de simulación 

Estos  juegos de simulación presentan las siguientes ventajas como  recurso didáctico para la introducción de los sistemas en el aula:  -  La escala del sistema es la adecuada para su tratamiento en el aula,  ya que  en  los  juegos de rol por ejemplo, los elementos del sistema  son  los distintos  grupos  de alumnos/as que se han formado para realizar el  juego, de  manera  que  el  sistema  en su conjunto no escapa  a  la  observación  de cualquiera de los integrantes del aula 

 -  La complejidad del sistema es lo suficientemente grande como para que no sea  fácil  prever el resultado de la simulación, pero no tanto como  para que  en la reflexión sobre dicho resultado no se le pueda seguir la pista  a los flujos de interacciones mas interesantes 

 Esta  característica  de los juegos de simulación como simplificaciones  de sistemas  complejos ya fue teorizada por diversos autores e incluso ha  sido analizada  la  génesis  histórica de los mismos desde este punto  de  vista, (MARTíN,  Elena  ;1982  ),  sin embargo en  las  consideraciones  sobre  las numerosas  ventajas  que  reporta su utilización, no  queda  suficientemente destacado  que  se trata de uno de los escasísimos recursos  didácticos  que nos  permite  presentar  en el aula un sistema y analizar  su  funcionamiento, solo por esta razón su uso en el aula estaría justificado 

¿Pero  realmente  se trata de "juegos"?, y en el caso de ser así,  ¿es  que los  juegos  infantiles  propiamente  dichos  también  tienen  que  ver  con sistemas? 

Para  dilucidar  esta  cuestión  no  queda  más  remedio  que  repasar  las opiniones  más  significativas  referidas  al juego infantil,  para  de  esa manera  ver  cuales  son los puntos en común y las  diferencias  entre  este recurso didáctico y los juegos infantiles.

Para Piaget (1932, 1946), el juego en el niño/a pasa por tres etapas:  -  Juego  sensoriomotor  o  juego ejercicio, que dura hasta  los  dos  años aproximadamente  y  que  acompaña el aprendizaje del niño/a  a  coordinar  sus movimientos y percepciones 

 -  Juego simbólico, de los dos a los seis años, y que se caracteriza porque el niño/a es capaz de codificar sus experiencias por símbolos 

 -  El  juego de reglas , de los cinco años en adelante, que  implica  poder jugar en grupo, ya que el niño/a asume unas reglas y las respeta 

 ELKONIN  (1980), refiriéndose al tramo de los 3 a los 7 años, dice:

"En  el fondo,  tenemos  dos fases fundamentales, o dos estadios, de desarrollo  del juego.  En  el primero (de tres a cinco años), el contenido fundamental  del juego  son las acciones objetales, de orientación social, correspondientes a la  lógica  de las acciones reales; en el segundo, (de cinco a siete  años), las  relaciones  sociales entabladas entre las personas y el sentido  social de  su  actividad, correspondiente a las relaciones reales existentes  entre las  personas."

y distingue cuatro niveles de juego,  caracterizando  al último  entre  otras  cosas  porque:

"Las acciones se  despliegan  en  orden estrictamente  reconstituidor de la lógica real. Son múltiples y reflejan la variedad  de las realizadas por la persona a quien el niño representa. Están claramente  entresacadas las reglas que el niño observa, con invocaciones  a la  vida real, y las reglas existentes en ésta. Están destacadas  claramente las acciones dirigidas a los diversos personajes del juego 

La  infracción  de  la  lógica de las acciones y reglas se  rechaza,  y  la renuncia  a  infringirla  no  se motiva invocando  simplemente  la  realidad existente, sino indicando también la racionalidad de las reglas." 

Pero,  ¿que  son  esas reglas a las que hace referencia tanto  PIAGET  como ELKONIN  ?,  se  refieren  a las reglas que durante  el  juego  simulan  las relaciones  mas aparentes que se dan en la sociedad, y en este punto estamos hablando  de un sistema, siendo las reglas precisamente las que regulan  las interacciones  de  los  distintos elementos del sistema social, por  lo  que efectivamente  se  puede  considerar  al   juego  como 

"un  laboratorio  de comunicación  social , donde los niños/as reconstruyen el mundo de los  adultos y  sus  complejas  relaciones  con  el fin  de  dominarlo  y  comprenderlo", (ORTEGA, R. 1987) 

 Todo  esto  se refiere al juego infantil, pero ¿hay alguna relación con  el juego  de  adolescentes  y  de   adultos?,   en  este  sentido  resulta  muy interesante  este  cuadro  que  recoge   los   juegos  que  se  utilizan  en parvularios:   

Distribución de los grupos de juegos por edades
Edad en años grupo de juegos	3-4 años		5-6 años		7 años
	obs	%	obs	%	obs	%
Imitativo-operacionales y juego-ejecicio elementales:	3	20	1	2	-	-
Juegos dramatizados de argumento determinado:	8	53	5	11	2	3
Juegos de argumento con reglas sencillas:	3	20	18	39	22	29
Juegos con reglas sin argumento:	1	7	22	48	42	55
Juegos deportivos y juegos ejercicio con orientación a determinadas conquistas:	-	-	-	-	10	13
Total	15	100	46	100	76	100

"De  comparar los juegos de los grupos segundo y cuarto, o sea , los juegos dramatizados  con  determinado  argumento  y   los  juegos  con  reglas  sin argumento,  se ve la sustitución de un tipo de juegos por otro. La  cantidad de  juegos  dramáticos con determinado argumento disminuye, en tanto que  la de  juegos con regla sin argumento aumenta y al final de la edad preescolar, alcanza  el  55%; si se agrega el 13% relativo a juegos deportivos, que  son también  juegos con reglas, pero de un tipo mas elevado, obtenemos en  total el 68%",ELKONIN (1980)

 También  VYGOTSKI  (1979  pág. 146, 1980 pág. 273),  hizo  una  observación parecida:

  "La  evolución  a  partir de juegos con  una  evidente  situación imaginaria  y  ciertas  reglas  ocultas a juegos con  reglas  manifiestas  y situaciones  imaginarias  poco evidentes señala el desarrollo del juego  del niño."  y "...el juego de muñecas y el de ajedrez son polos del  desarrollo, o sea, del juego se extrae su esencia." (el subrayado es mío) 

 De  manera  que no solo la fase culminante del juego infantil coincide  con la  simulación cada vez mas elaborada de un sistema complejo, el sistema  de las  relaciones  sociales de los adultos, sino que la evolución natural  del juego  es en el sentido de cobrar mas importancia a las reglas, dando lugar por una  parte  a  los  juegos  deportivos, y por otra  a  los  juegos  de  mesa (ajedrez,  cartas, dominó, etc...),que en realidad son juegos que tratan  de sistemas abstractos 

Esta  claro  que  gracias al juego de reglas, entre otras  cosas,  el  niño/a asimila  una  forma de conducta que le resulta necesaria para  su  posterior desenvolvimiento,  pero  ¿que sentido tiene que una vez superada  esa  etapa del  juego persistan estos otros juegos de reglas sin argumento"?, desde  mi punto  de  vista nosotros vivimos formando parte de sistemas  muy  complejos (uno  de  ellos el de las relaciones sociales), y constantemente  nos  vemos abocados  a tomar decisiones , a hacer "juicios sistémicos" (WEST  CHURCHMAN 1978)  utilizando ciertas reglas conocidas y el valor en un momento dado  de ciertas  variables de los sistemas en los que interactuamos, pero sin  saber a  ciencia  cierta  el resultado último de estas decisiones, que  en  muchos casos dependerán de la evolución general del sistema 

En  alguna medida la evolución del juego simbólico infantil hacia el  juego de  reglas  y  argumento  y por último hacia el juego solo  de  reglas,  nos prepara  entre otras cosas, para ese trabajo cotidiano de toma de decisiones que  tanta trascendencia tiene para el individuo, y esto como es  corriente, (no  se  si  se trata ya de una constante), fuera de  la  enseñanza  escolar reglada

  Etapas en el desarrollo de la percepción de los sistemas 

 Desde  esta perspectiva, que no es la única desde la que se puede  analizar el juego infantil, se podrían distinguir cuatro etapas  La  primera  etapa serviría para poner en contacto al niño/a con los  objetos es  decir  con  "  las  entidades a que se llega en  la  percepción,  y  son discretas  en  el espacio y en el tiempo." BERTALANFFY (1978 pr. ed.  1972), coincidiría  con  el  juego sensoriomotor o juego ejercicio (  PIAGET  1932, 1946),  .  Para  ese mismo tramo de edad ELKONIN (1980) señala  que  en  los ejercicios  elementales (a los que prefiere no denominar juegos) para operar con  las  cosas  "el  carácter  de las operaciones  lo  da  la  construcción especial  del  objeto"  y  "los modos sociales de  utilizarlos  que  se  han formado  a  lo largo de la historia" . De manera que no solo se trataría  de un  aprendizaje  perceptivo "puro", sino también, de un aprendizaje  de  las propiedades de los objetos 

La  segunda etapa coincidiría en gran medida con la del juego simbólico, de los  dos a los seis años, el niño/a es capaz de abstraer las propiedades,  del objeto  en  si,  y  es  capaz de realizar  juegos  secuencia  cada  vez  mas elaborados  y  que  reflejan  progresivamente  las  secuencias  lineales  de actividades  de  los  adultos, se trataría de lo que  ELKONIN  (1980)  llama juegos  de  primer y segundo nivel. En alguna medida este tipo de  actividad simula  una  relación  en  los sistemas sociales análoga a  la  que  en  los sistemas  ecológicos  llamaríamos cadena trófica (una  relación  alimenticia lineal  ), y supone ya una conceptualización importante (como lo es el mismo concepto de cadena trófica en ecología) del sistema social de los adultos 

En  la tercera etapa, que coincidiría con la del juego de reglas de  Piaget y  con  el  tercer y cuarto nivel de juego de Elkonin, en que  se  pasa  del juego  secuencia  individual  al  juego  de  reglas  interactivo  con  otros jugadores,  (es  decir, de una cadena trófica a varias interelacionadas,  lo que  en ecología se conoce como red trófica ), seria un grado de abstracción superior  en  la comprensión y conceptualización del sistema social  de  los adultos 

En  la cuarta etapa, quedaría del juego la esencia como decía Vygotski,  es decir,  la  toma de decisiones en sistemas creados "ad hoc",  definidos  por unas  determinadas  reglas  que regulan las interacciones de  los  distintos elementos  del  sistema, y de los que se conoce el estado de algunas de  las variables  que  intervienen en el mismo. Naturalmente esta etapa  supone  un grado  de  conceptualización  mucho  mayor , en el que  se  entra  de  forma natural  (jugando),  como  dice  BERTALANFFY   (1978   pr.  ed.  1972) 

"Las interacciones  (o,  mas  generalmente,  las  interrelaciones)  no  se  ven  o perciben  nunca  directamente; son construcciones conceptuales. "

 y  en  esa construcción,  el  juego tiene un papel determinante y cumple por  lo  tanto una función vital para nuestra existencia 

  ¿Que  sentido  tiene  utilizar los juegos de simulación  de  sistemas  como recurso didáctico en la escuela?  

Como  ya  quedó  apuntado  en la introducción, solo por  el  hecho  de  que constituyen  uno de los pocos recursos didácticos para trabajar con sistemas en  el aula, su uso estaría justificado, pero es que ademas va a  introducir a  los  alumnos/as en la problemática del sistema real que pretende simular  el juego,  en  esto va a influir que el juego este bien diseñado, para  lo  que hace  falta  un  conocimiento  lo mas profundo posible del  sistema  que  se quiere  simular,  y  un  diseño  del juego que  simplifique  al  máximo  las relaciones  que  se  dan  en  el mismo pero sin que se  llegue  a  perder  el isomorfismo con el sistema a simular   

 Si  tenemos  en  cuenta que los problemas más importantes con  los  que  se encuentra  la  humanidad  en  la   actualidad  tienen  un  marcado  carácter holístico  y  sistémico, queda clara la importancia de que la escuela  ponga todo  su  empeño en incrementar la destreza de los alumnos/as en  ese  sentido 

Para  ello  podemos  utilizar  tres  tipos  de  recursos  :  los  juegos  de simulación de sistemas de ordenador, los de "rol" y los de mesa o tablero 

 Con  respecto  a los primeros, son los que se utilizan cuando se  trata  de juegos  muy  elaborados en los que se ha logrado un  isomorfismo  matemático notable  (RAPOPORT,  Anatol.,  1978)  entre el juego y  el  sistema  que  se pretende simular 

 Es  con  este  tipo  de  simulaciones con el  que  se  forman  economistas, directores  de  empresa, etc. Para la escuela no parece que sean  una  buena solución,  ya que aparte de no existir una difusión suficiente de  programas de  un  nivel adecuado con estas características, el uso de  ordenadores  en nuestras  escuelas tampoco esta tan extendido como para que se trate de  una alternativa  real. Además, las simulaciones de sistemas con ordenador quizás sean  un  buen recurso para es estudio de su funcionamiento , pero  no  como presentación  de  los  mismos,  ya que las relaciones  entre  los  distintos elementos  quedan  ocultos en el programa y normalmente este  solo  presenta los resultados de la acción sobre algunos de estos 

 Otra  posibilidad  son los juegos de simulación de roles y sistemas,  estos aparte  de su relación con los sistemas tienen un aspecto que los  relaciona directamente  con los juegos de actuación dramática ( FREUDENREICH - GRäSSER -  KöBERLING  ;  1979 ). Es esta última característica la que los  hace  más adecuados  didácticamente  que  los juegos de ordenador, ya que  el  entorno socio dramático  que  se  genera al asumir los  participantes  los  distintos roles,  les  lleva  a  comprometerse mucho mas con las  decisiones  que  van tomando  a  medida que transcurre el juego, lo que convierte a este en  algo "real"  y motivador para la mayoría de los alumnos/as, incluso para  alumnos/as desmotivados  inicialmente,  lo  que constituye una de  las  características esenciales  de  los mismos ya que va a

"... ayudar al niño, y sobre todo  al adolescente,  a  descubrir  lo que espera de tal o cual  función  social,  a través  del papel que él imagina." ( WILDLöCHER, Daniel 1976 Pág. 162) .

 Por otra  parte  son los más directamente relacionados con el juego infantil  de reglas y argumento 

 Resulta  clarificadora  la  siguiente   delimitación   de   los  juegos  de simulación  de  rol  frente a otros medios de aprendizaje (  FREUDENREICH  - GRäSSER - KöBERLING 1979 ) : 

1.  Representan  una  realidad  simulada  en forma  de  modelo.  Según  la experiencia  que  se pretende tener se planifica el juego y se determina  la acción común 

 2.  Los  jugadores  intentan  dentro de una  situación  planificada  común, comprender  su  actuación  y  reflexionar  sobre ella.  No  solo  dan  forma conjuntamente  a este modelo, sino que discuten, una vez terminado el juego, sobre las experiencias tenidas en común, analizándolas 

 3.  Con estas formas de juego se aprende a través de la propia experiencia 

No  se  trata  de  información intelectual. En el juego actúa  y  decide  la persona  en su totalidad. Piensa, examina, recoge nuevas informaciones, pero experimenta  también,  intuitivamente   simpatía   y   antipatía,   miedo  o desconfianza;  no  sólo descubre las posibles consecuencias de una  decisión al  reflexionar  detenidamente  sobre  la   situación,  sino  que  sufre  la inseguridad  de la decisión sobre la marcha de su actuación. Lo cognitivo se une a lo emocional 

 4.  Los  juegos  de  interacción solamente se llevan a cabo  a  través  del contacto  mutuo.  Un jugador tiene que observar al otro, prestar atención  a sus  propuestas, tiene que referir sus propias reflexiones a las reflexiones del otro: así nace la experiencia social 

 5.  Los juegos de interacción se diferencian así de otros medios didácticos como  por  ejemplo, libros ilustrados, películas, programas de lecturas,  en los cuales los niños/as asimilan individualmente un contacto social.

Con  lo  dicho  hasta  aquí, queda claro que cuando se  trata  de  realizar simulaciones  de  sistemas sociales (en su totalidad o en parte) en los  que un  factor importante sea la actitud de los distintos elementos del  sistema frente  a la problemática que se esta tratando (por ejemplo, la problemática medioambiental  o  social), el recurso indicado es este ya que

"el juego  es escuela  de  moral, pero no de moral en la idea, sino de moral en la  acción” (ELKONIN 1980) 

Los  juegos de tablero o de mesa constituyen una situación intermedia entre los  de  rol  , y los de ordenador, a diferencia de los  de  ordenador,  las relaciones  (reglas)  entre  los  distintos elementos  del  juego  están  al descubierto  y  aunque no están tan cuantificadas como en los de  ordenador, si  mucho  mas  formalizadas que en los de rol . Por otra parte,  aunque  se puede  trabajar  en  equipo,   no   se   forma   el  entorno  socio dramático característico  de los de rol y que resulta tan motivador para los  alumnos/as 

De  hecho, en una reciente evaluación de juegos de simulación realizada  por los  propios  alumnos/as  (de  2º  de BUP), en la que  se  les  pedía  que  los valorasen su grado de aceptación, los resultados fueron:   

Acueducto	5,5	estático (de mesa)
Compañía de seguros	5,3	estático (de mesa)
Localización Industrial	3,7	estático (de mesa)
Construcción de ferrocarriles	8,2	dinámico ( de rol )
Comercio Internacional	8,6	dinámico ( de rol )

"La  conclusión  es  que  los   juegos   dinámicos  tienen  una  aceptación incomparablemente  mayor  a  la  de los estáticos. Los  alumnos/as  se  sienten fuertemente  motivados  por  los  juegos donde  ellos  intervienen  con  sus compañeros/as  interpretando  un  papel de la vida real:  accionistas,  bancos, partidos políticos, paises, etc." (FRIAS CASTRO, C. 1986) 

 Para  terminar estas consideraciones podríamos decir que desde el punto  de vista  didáctico,  el  juego  en  la  escuela  crea  buenas  situaciones  de aprendizaje,  y  que  ocurre  como en el juego infantil,  que 

"el  niño  va siempre  un  poquito  por  encima  de sus  capacidad,  como  tirado  de  una situación  que  le exige un nivel más alto del que la acción  espontánea  le exige  habitualmente.  Es en ese sentido en el que podemos afirmar que  para Vygotski  las  situaciones lúdicas tendrían una estructura semejante  a  las que  él  definió  como áreas de desarrollo proximal ". ( ORTEGA,  R.  1988); (VYGOTSKI, L. S. , 1984); (RIVIèRE, A. 1984) 

   El problema de la evaluación en los juegos de simulación 

 Como  dice Elena MARTíN ( 1983 ) :

"Afortunadamente hace ya bastantes  años que  se  abandonó  la  concepción del juego, defendida entre  otros  por  el psicólogo  americano  Herbert Spencer, según la cual éste era tan  sólo  una forma  de descargar la energía sobrante".

De ese nuevo estatus del papel del juego  en el desarrollo infantil también se están beneficiando los juegos de simulación.  Hoy en día los juegos de simulación están tomando cada vez más, carta  de  naturaleza como un recurso didáctico de importancia en todos  los niveles  educativos incluida la universidad, y en esto ha influido el  éxito que  han  tenido  en algunas parcelas del conocimiento, y sobre todo  en  la formación  de  economistas. Pero en cualquier caso su utilidad como  recurso didáctico aún se pone en cuestión 

 En  alguna medida pasa lo mismo que con cualquier otra innovación didáctica que  se  salga  de  la metodología tradicional,  como  los  instrumentos  de evaluación  disponibles están adaptados a la anterior metodología, la  nueva puede  quedar  en  entredicho  con respecto a la anterior. En  un  juego  de simulación  de  rol,  ¿como  evaluar  el   desarrollo  de  la  capacidad  de iniciativa  de los participantes?, ¿y el incremento de su autonomía?, ¿y  su cambio  de  actitud frente a la problemática que simula el juego?.....,  nos resulta  difícil medir otras cosas que no sean contenidos de uno u otro tipo ya  que los instrumentos de evaluación son mas escasos y sobre todo porque a diferencia  con  los  instrumentos  de evaluación de  contenidos,  no  están ampliamente consensuados ni difundidos 

 En  ese  sentido  resulta  muy meritoria la investigación  que  sobre  este aspecto  realizaron  Mª Rosario PIÑEIRO y Purificación GIL ( 1984 ),  de  la que entresacamos lo siguiente:

"Ellos  mismos reconocieron haber aprendido muchas cosas -los resultados lo confirmaron-  y, además, haberlas aprendido de una forma divertida.  Creemos respondiendo  a  Kasperson, que la cantidad y calidad de aprendizaje que  se logra  mediante este método sí está -o puede estar- a la altura del  interés y entusiasmo que despierta" 

Los juegos de simulación y el profesorado 

 En  la  actualidad  existen  muchas llamadas, sobre  todo  desde  el  campo medioambiental,  para que el profesorado de EGB y EEMM utilice este tipo  de recurso  didáctico: 

"...les tècniques didàctiques basades en  la  simulació constitueixen  una  alternativa  metodològica  importantíssima"  (SUREDA,  J 

1988),

 

y  Jaume  A.  TERRADAS, al presentar el Joc  de  l`aigua 

"....estar tratando  sobre  realidades  y  no sobre abstracciones  académicas  es  algo esencial  para  un intento de este tipo. Para lograrlo hay que  cambiar  los sistemas de trabajo y plantear problemas y no solo materias." (1982)

 Sin  embargo  aún esta lejos el día en que la generalidad  del  profesorado utilice  con  normalidad  y  soltura   este   recurso  cuando  así  lo  crea conveniente,  que  sea  capaz  por  ejemplo,  de  desarrollar  un  juego  de simulación  con  las  someras  instrucciones  del  fichero  didáctico  nº  6 (C.M.I.D.E.,  1987).  La razones de esta situación son múltiples, en  primer lugar  cabría  destacar que lógicamente entra en contradicción con los  usos habituales  de ser y estar en clase, lo que al mismo tiempo que es una pega, supone  un acicate para los que pensamos que se debe de modificar esos  usos y costumbres 

 Otra  razón  es que resulta difícil para alguien que no ha utilizado  nunca este  tipo  de  recurso, entender como ponerlo en practica a partir  de  las instrucciones,  normalmente le parecen muy complejas y eso le lleva a pensar que  es  prácticamente  inviable su puesta en practica, o por lo  menos  que supone  un  esfuerzo desproporcionado, la razón de esto hay que buscarla  en que  en  un   texto   es   difícil   reflejar   la  multidireccionalidad  la interdependencia  y el dinamismo de los sistemas debido a la linealidad y el estatismo  del  vehículo  utilizado. 

"Sovint tenim la idea que  un  joc  de simulació  és quelcom molt complicat, la cual cosa implica necessàriament la utilització de molt de temps...que no ens sobra." (HIERRO, I. 1988) 

 Esto  resulta  un problema grave porque inhibe a sectores  del  profesorado interesados  a priori por el tema. A nuestro Grupo de Medio Ambiente del CEP d`Alacant,  que esta desarrollando una campaña de difusión de este  recurso, nos  ha resultado frecuente encontrar centros en los que a pesar de disponer de  materiales y de profesores/as interesados, no se han decidido a ponerlo  en practica 

 Por  último también hay muchos profesores/as serios a los que el termino  de juego  les  lleva  a  pensar  que  se trata  de  alguna  manera  de  tener entretenidos  a los alumnos/as un rato, porque ¿como un juego va a servir  para que  los alumnos/as aprendan algo serio?, aunque parezca mentira esta forma  de pensar  se  da  incluso  entre  profesores/as  preocupados  por  cuestiones  de didáctica  . La manera de atajar este problema de incomprensión consiste  en profundizar  tanto  en  el  aspecto teórico  como  experimental  sobre  este recurso didáctico  

 Con  respecto  a los dos primeros problemas, lo que venimos haciendo en  el Grupo  de  Medio  Ambiente del CEP d`Alacant es convocar talleres,  de  unos veinte  a  treinta profesores/as, en los que utilizamos el Joc de l`Aigua  (TERRADAS, J.  1982),  que es  ya  un clásico dentro de los juegos de simulación medioambientales, y el Joc de la Rambla (BALLENILLA, F.  et. alt., 1989) desarrollado por nosotros,  con la siguiente secuencia de actividades: 

1)  A  medida  que van llegando los profesores/as,  sin  ninguna  introducción previa se les asignan los papeles 

 2)  Una  vez  se han informado leyéndolo, de cual va a ser su papel  en  el juego,  se hace una puesta en común en la que cada grupo explica a los demás cual es su función 

 3) Jugamos 

 4)  Se interrumpe la primera parte del juego para pasar a la segunda parte, que es una reflexión sobre lo que ha acontecido 

 Hasta  aquí lo único que hemos hecho es seguir la secuencia que seguiríamos normalmente  con  los  alumnos/as, excepto en el 1º punto, que según  la  edad, puede requerir algo mas de preparación 

 5)  Se  interrumpe  la  reflexión   propia   del  juego  para  iniciar  una metareflexión  sobre  la opinión de los participantes acerca de la  utilidad de este recurso didáctico 

 6)  Se  pasa  un video que recoge varias secuencias del  juego  jugado  con alumnos/as 

 De  esta manera los compañeros/as experimentan en la practica en que  consiste el  juego,  su  organización  y  su desarrollo, que hasta  el  punto  4º  es idéntico a como  habría que realizarlo con los alumnos/as 

 Es  de  destacar lo difícil que resulta pasar del punto 4º al 5º , esto  es debido  a  lo  intensamente que los profesores/as han asumido sus  acciones  en función  del papel que representaban. También es de destacar que en  ninguna de  las cinco ocasiones en que hemos realizado el taller, se ha dudado de la eficacia de este recurso didáctico 

REFERENCIAS

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