DESARROLLO DEL LENGUAJE Y DEL PENSAMIENTO

Capítulo 11

El tema del presente capítulo, el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, sobre todo el desarrollo de las formas superiores del pensamiento en la edad infantil –es difícil y complejo--. Por ello empezaré por lo más sencillo, por los hechos concretos más conocidos, tan elementales que puedo ser criticado por simplificar un problema importante. Pero no veo otro medio de abordar tan enorme y compleja cuestión desde el punto de vista teórico.

Empezaré por un experimento conocido: por el intento de determinar las etapas más importantes en el desarrollo del pensamiento del niño basándonos en el relato sobre un dibujo. Sabemos que el método propuesto por Binet, ampliamente utilizado por W. Stern, es de una sencillez y claridad extremas. Se utiliza un dibujo sencillo que representa, por ejemplo, una familia urbana o campesina o bien unos reclusos en la cárcel. Se enseña el dibujo a niños de 3, 7 ó 12 años y se analiza cómo cada uno de ellos describe el mismo tema. Los investigadores dicen: como a todos los niños se les ha dado el mismo objeto de pensamiento, cabe decir que el pensamiento se desarrolla en sus primeras y fundamentales etapas tal como se manifiesta en el relato del niño.

Conocemos asimismo las deducciones que se hacen de tal experimento; deducciones que, dicho sea de paso, son de gran utilidad para la psicología del pensamiento. Los niños de temprana edad preescolar cuentan lo que ven en el dibujo, nombrando por separado los objetos y de aquí se deduce que el preescolar piensa en el mundo como un sistema de cosas y objetos aislados. El escolar establece ciertas acciones simples entre los objetos o personas representadas y de aquí se deduce que el escolar piensa el mundo como un sistema de objetos y personas en acción. Y finalmente, sabemos que el escolar de mayor edad pasa a la fase de los indicios y después a la fase de las relaciones y percibe las complejas relaciones existentes entre los diversos objetos. De aquí se deduce que el escolar de mayor edad percibe el mundo como un sistema de relaciones complejas en las cuales participan tanto las personas como los objetos.

El hecho central que tiene un significado principal para la psicología del pensamiento consiste en revisar las tesis que acabamos de mencionar.  Ya hace tiempo que se empezó a dudar el valor de los datos obtenidos con ese tipo de experimentos y era preciso promover tales dudas entre aquellas personas que simplifican extremadamente el problema dado. ¿Qué es lo que en realidad demuestra dicho experimento? El niño, al principio, percibe los objetos; después las acciones y, finalmente, las relaciones, es decir, la coherencia de las cosas. ¿Acaso se parece lo que hemos dicho a todo cuanto sabemos en general sobre el desarrollo del niño? Vamos a proseguir esta (pág. 265) prueba con niños de edad más temprana para ver cómo percibe el dibujo o el mundo. Al parecer no sólo debe percibir los objetos o las cosas, sino también las más íntimas propiedades y cualidades de las mismas, puesto que el propio objeto es un nexo bastante complejo de indicios aislados y de relaciones.

Podemos decir sin ambages que todo lo que sabemos sobre el niño contradice tal idea. Todo cuanto sabemos sobre el niño demuestra que el niño de edad temprana y el preescolar perciben los objetos como un retazo de la realidad en su muy compleja concreta coherencia. La percepción inicial de objetos aislados que atribuimos al niño por el experimento con el dibujo corresponde, en realidad, a una etapa más tardía del desarrollo del niño; todo lo que sabemos sobre el desarrollo del pensamiento en el niño de temprana edad es la demostración de que si se continúa con ese tipo de experimento llegaríamos, como por arte de magia, a conclusiones falsas, es decir, a un proceso inverso del desarrollo del pensamiento en el niño.

El niño al principio piensa en bloques íntegros y coherentes. Este momento  se denomina sincretismo. El sincretismo es una peculiaridad del pensamiento infantil que le permite pensar en bloques íntegros sin disociar, ni separar un objeto de otro.

El carácter sincrético del pensamiento infantil, es decir, el pensamiento en situaciones íntegras, por partes enteras ligadas entre sí, está tan firme que perdura todavía en el escolar en la esfera del pensamiento verbal y es una forma reorganizadora del pensamiento en el niño de edad preescolar. En los dos ejemplos tomados de Piaget se manifiesta claramente la incapacidad del niño para separar un objeto aislado y denominarlo.

Se le pregunta al niño: “¿Por qué calienta el sol?” y el niño responde: “Porque es amarillo, está muy alto y se mantiene arriba.” Para un niño de esa edad “explicar” significa presentar una serie de hechos y propiedades, impresiones y observaciones que se relacionan directamente con una impresión, una imagen. El niño ve que el sol se mantiene en lo alto y no cae, que es amarillo y caliente, que en torno a él hay nubes, es decir, todo cuanto ve forma un conjunto, no sabe separar unas cosas de otras.

En el niño de más edad el sincretismo produce confusión, es decir, la unión de todo con todo, que sólo se une en la impresión externa. Esto queda en el lenguaje del niño de edad escolar: el niño se rige por tales integridades sincréticas. P. P. Blonski califica con acierto esa propiedad de coherencia incoherente del pensamiento. Se comprende que sea “incoherente” ya que el niño piensa y dice que el sol no cae porque es caliente. Mucho de lo que dice parece incoherente. Al mismo tiempo es cierto cuando se dice que es una “coherencia” ya que el niño suele unir aquello que nosotros, los adultos, solemos diferenciar. El hecho de que el sol sea amarillo y no se caiga, se funde para el niño en una sola impresión que para nosotros esta diferenciada.

El sincretismo, por lo tanto, es una conexión incoherente del pensamiento, o sea, la supremacía de la conexión subjetiva, de la conexión que es fruto de (pág. 266) la impresión directa sobre la coherencia objetiva.  De aquí la incoherencia objetiva y la coherencia general subjetiva. El niño, en su percepción, relaciona todo con todo. Desde el punto de vista objetivo esto significa que para el niño la conexión de sus impresiones es la conexión de los objetos, es decir, percibe la conexión de sus impresiones como si fuera la conexión de los  objetos. Conocemos aproximadamente lo que sucede en el cerebro del niño desde el punto de vista fisiológico. I. P. Pavlov lo ha  descrito muy bien en una tesis interesante sobre la irradiación. Según Pavlov es una etapa de excitación inicial, difusa y desplegada que acompaña a las primeras impresiones y origina todo un complejo relacionado con esta impresión.

¿Cómo veían el desarrollo del pensamiento los psicólogos subjetivistas de viejo cuño? Decían que el estado del recién nacido se puede representar como un caos de sensaciones, ante todo un caos de cosas incoherentes, porque ¿cómo podía existir la conexión cuando no había experiencia? El niño nunca había visto objetos como una cama, un hombre, una silla, una mesa. Si lo único que en él funcionan son los órganos sensoriales, el niño, naturalmente, tendrá un caos de representaciones, una mezcolanza de templado y dulce, de negro y amarillo, de sensaciones diversas y de propiedades de los objetos, independientes entre sí. Poco a poco, las sensaciones van acumulándose, de aisladas pasan a formar agrupaciones. Entonces surgen las cosas, que más tarde constituyen grupos y, finalmente, el niño llega a percibir el mundo.

Las investigaciones experimentales, sin embargo, demuestran que todo ocurre a la inversa. El niño de temprana edad percibe el mundo sincréticamente, en grandes grupos o situaciones enteras. Hay una consideración fisiológica que habla a favor de esto.

Pavlov estudió las propiedades del llamado complejo de estímulos y demostró que el complejo de ciertos estímulos provoca una acción diferente a la que se da para cada estímulo por separado, para varios estímulos o un conjunto de ellos. En el laboratorio de Pavlov se empezó a trabajar con estímulos aislados, y más tarde se pasó a los complejos. Así pues, en el laboratorio se hacían primero las pruebas con estímulos aislados y luego con un complejo de estímulos. Pero ¿qué ocurre en la vida real del niño? Opino que el niño, al principio, se enfrenta con un complejo de impresiones y objetos, con una situación global. La madre le da de comer, por consiguiente el estímulo es la madre, su ropa, su rostro, su voz; el hecho de que le tomen en brazos lo coloquen en una cierta posición; la sensación de saciedad una vez alimentado; El que luego le acuesten: es decir, lo que se despliega ante el niño es una situación completa. Pavlov, con este motivo, dice lo siguiente: en el laboratorio llegamos más tarde al complejo de los estímulos, pero en la vida real, genéticamente, el complejo de estímulos es lo primario para el niño: al principio, el niño piensa en complejos y tan sólo después en objetos aislados.

Sin embargo, el experimento de comprensión del dibujo demuestra lo contrario.

He aquí otra consideración que se basa en los hechos. (pág. 267).

El experimento con los dibujos nos demuestra que el niño de 3 años diferencia por separado los objetos y el niño de mayor edad percibe el mundo como un sistema de acciones. Si se enseña un mismo dibujo (“Un recluso en la cárcel”, por ejemplo) a un niño de 3 años, éste dirá: “Un hombre, otro hombre, la ventana, una jarra, un banco”. Para un preescolar será: “Un hombre está sentado, el otro mira por la ventana, hay una jarra sobre la mesa.” Sabemos, sin embargo, que tanto el niño de 3 años como el niño de edad temprana determinan todas las figuras y objetos por sus funciones, es decir, los determinan a través de sus acciones. Para el niño precisamente las acciones son lo primario. y cuando tratamos de encontrar la palabra primaria, inicial, vemos que no se trata del nombre del objeto, sino del nombre de la acción: el niño dice antes la palabra que designa la acción que la palabra que designa el objeto.

Haciendo un balance de los datos, llegamos a la conclusión de que se produce una inevitable contradicción entre el desarrollo del pensamiento que describe lo representado en el dibujo y todo cuanto sabemos sobre el desarrollo del pensamiento en la vida real. En ambos casos las relaciones aparecen como vueltas de revés. Lo curioso del caso es que todas estas consideraciones son posibles de comprobar por los experimentos y los hechos. Podemos realizar experimentos semejantes con miles de niños y quedará patente una vez más que la prueba del dibujo produce los mismos resultados. se trata, en realidad, de un hecho indiscutible, pero que debe interpretarse de otro modo.

He aquí una observación simplísima que una vez explicada nos ayudará a encontrar el camino de una interpretación nueva.

Si todo lo que sabemos sobre el pensamiento del niño contradice los datos que nos proporciona su relato al mirar el dibujo, todo lo que sabemos sobre el lenguaje del niño lo confirma.

Sabemos que el niño dice al principio palabras sueltas, luego frases, y más tarde junta un grupo de palabras sueltas y fenómenos. Un niño de cinco años establece la relación entre las palabras en los límites de una frase, el de ocho años ya forma oraciones complejas, subordinadas. Podemos hacer la siguiente suposición teórica: ¿la descripción del dibujo que hace el niño puede representar el desarrollo del pensamiento infantil? ¿Puede considerarse que el niño piensa tal como habla, de ese modo tan ingenuo? ¿No será que desde el ángulo genético la realidad sea distinta? ¿Qué el dibujo demuestre únicamente que el niño construye frases a base de palabras sueltas, que después va enlazando cada vez más en los límites de una oración, pasando al final a un relato coherente? ¿Puede ser que el niño no percibe al principio el mundo en forma de objetos aislados, después en acciones y luego en indicios y relaciones? ¿Puede ser que el niño hable primero con palabras sueltas, luego con proposiciones más elementales que acaba por relacionar entre sí?

Hagamos un experimento, ya que la respuesta definitiva la proporcionan tan sólo las pruebas. Para hacerlo existen varios procedimientos simples que me parecen extremadamente ingeniosos. Procuraremos excluir el lenguaje (pág. 268) infantil y obtener las respuestas de los dibujos de algún otro modo, no a través de las palabras. Si es cierta la suposición de que el niño no percibe el mundo en forma de objetos aislados, pero sabe nombrar sólo palabras sueltas sin saber relacionarlas, trataremos de prescindir de las palabras. Pedimos a dos niños que en vez de explicar lo que ven en el dibujo, lo representen. Hemos podido comprobar que la representación lúdica de lo que veían en el dibujo duraba a veces 20-30 minutos; pero lo más importante era que en la representación lúdica se captan las relaciones plasmadas en el dibujo. En pocas palabras, si pedíamos al niño que en vez de hablar, representara, como en el teatro, lo que veía en el dibujo, un niño de 4-5 años, según los experimentos de Stern, representaba la escena del dibujo titulada  “En la cárcel” del mismo modo como lo hubiera contado un adolescente de 12 años. El niño comprendía perfectamente que los hombres estaban presos y unía a este hecho un largo relato de cómo fueron atacados y apresados, de cómo uno miraba por la ventana, de sus deseos de recobrar la libertad, acompañaba su representación con un complejo relato de cómo fue multada hace poco la niñera por no llevar el billete del tranvía. En una palabra, era una representación típica de lo que observamos en el relato de los niños de doce años.

Es entonces cuando el psicólogo empieza a comprender el proceso del pensamiento infantil, la historia del desarrollo del pensamiento infantil tal como lo demuestra la descripción que el niño hace del dibujo y la representación lúdica de la misma. Pasemos ahora al otro aspecto del mismo experimento.

Trataremos de seguir el mismo procedimiento que guió a algunos investigadores anteriores a nosotros. Intentaremos demostrar si es cierto que un niño de 3 años no percibe las relaciones, sino tan sólo las cosas u objetos aislados y que sólo después establece las conexiones entre ellos. Si esto es cierto, cabe suponer que en los experimentos con objetos poco relacionados entre sí, el niño no podrá captar ninguna relación y actuará como si no hubiera ninguna relación entre ellos. V. Eliasberg dedicó un trabajo a ese tema y elaboró un método especial para argumentar sus conclusiones. El experimento consistió en depositar sobre una mesa varias hojas de papel de color, acercar al niño a la misma sin darle ninguna instrucción, llamando a veces su atención sobre los papeles extendidos ante él que eran de dos colores: rojo fuerte y azul. El niño toma las hojas las mira, les da la vuelta. Debajo de una de ellas (la azul) hay un cigarrillo pegado. El niño se da cuenta de ello e intenta despegarlo. ¿Cuál será su comportamiento posterior? Si el niño está en la etapa correspondiente al relato del dibujo, cabe esperar que siga manejando las hojas, en el mejor de los casos, utilice el montón de hojas sin establecer ninguna relación ni conexión entre ellas. La experiencia, sin embargo demuestra lo contrario. A partir del año y medio a dos y por regla general hasta los 3, el niño ya establece una relación habitual entre la hoja de papel azul y el descubrimiento del cigarrillo. Cuando los papeles yacen en desorden, el niño le da vuelta tan sólo a las azules, dejando de lado las (pág. 269) hojas rojas. Si después de la primera vez modificamos el color de las hojas y en lugar de las azules y rojas ponemos otras de color marrón y naranja, el niño hará lo mismo. Vuelve la naranja, luego la marrón, descubre el cigarrillo y establece de nuevo la relación entre el color y la presencia del cigarrillo. Es muy interesante el hecho de que establece esa relación mucho mejor que el escolar de más edad, para quien la prueba y la situación global está mucho más fraccionada en objetos aislados que nada tienen de común entre sí. El adulto establece tal relación aún peor que el escolar de mayor edad. Por todo ello, Eliasberg considera increíble que un niño que con tanta facilidad relaciona entre sí diversos objetos en un experimento elemental, perciba el mundo en forma de objetos aislados y no pudiera formar una conexión –el hombre de pie junto a la ventana--, y viera solamente a un hombre y una ventana.

Para Eliasberg, los experimentos con niños álalos y sordomudos han tenido una importancia decisiva. Numerosos experimentos con el análisis de la conducta privada de lenguaje nos imponen la siguiente conclusión: al niño de temprana edad se le puede atribuir la tendencia de relacionar todo con todo; la dificultad máxima para él, como demostró el experimento, es la de disociar la relación, destacar los momentos aislados. Por ello, la idea general de que el niño no relaciona una acción con otra queda descartada.

Hace ya tiempo que se duda de la fiabilidad  de la curva genética en el desarrollo del pensamiento que se plasma en el relato del dibujo. Stern señala que si la tarea mental resulta difícil para el niño, éste desciende a un escalón inferior. Si el dibujo representado es complicado, el niño de 12 años lo describirá como lo haría uno de 7, y el de 7, como el de 3. Para demostrarlo, Stern pidió a un niño que escribiese lo que veía en el dibujo presentado. Todos los niños obligados a utilizar el lenguaje escrito para el relato descendían un escalón más.

El experimento que acabamos de mencionar supuso un gran triunfo para Stern; demostró que cuando la tarea se complicaba (si analizamos la reproducción del dibujo hecho de memoria), la calidad del relato  empeoraba inmediatamente. Por consiguiente, y a juzgar por la impresión externa que se ha formado sobre el proceso de pensamiento, cabe suponer que el niño, al principio, piensa en los objetos aislados, luego en las acciones de estos objetos, después en sus indicios y, finalmente, en las conexiones existentes entre ellos. Pero hay otro grupo de experimentos que echa por tierra toda la teoría de Stern y sólo cabe asombrarse de cómo no se ha revisado ante dicha atención.

El primer experimento consistía en lo siguiente. Se elige a un grupo de niños procedentes de diversas capas sociales: medios campesinos y urbanos cultos, niños retrasados y normales. Pues bien, los niños alemanes de origen campesino, en su versión del dibujo manifestaban un retraso en su desarrollo al pasar de una etapa a otra, comparados con otras capas sociales. Cuando Stern intentó comparar el pensamiento de niños procedentes de familias cultas e incultas, se dio cuenta de que los niños del medio inculto apenas si (pág. 270) se diferenciaban del pensamiento cotidiano de los niños de las clases cultas y en muchos casos casi no manifestaban retraso en el contenido de su pensamiento en comparación con su coetáneo del medio culto.

Por el contrario, el análisis del lenguaje infantil de las diversas capas sociales coincidió plenamente con los datos que se tenían sobre el desarrollo del lenguaje con las observaciones, por ejemplo, sobre el desarrollo de lenguaje verbal y la sintaxis de los niños campesinos que describían el contenido del dibujo tal y como hablaban en la vida cotidiana. Cabría hacer en este caso una deducción sencilla, y si los psicólogos se contentaran con ella, ya no serían necesarios más experimentos. Los psicólogos, sin embargo, se atienen a otro punto de visa: consideran que el relato que hace el niño de lo que ve en el dibujo es muy significativo para las condiciones experimentales indicadas y no para su modo de hablar cotidiano.

El segundo experimento en el que fijó su atención P. P. Blonski y que también tuvo por consecuencia la revisión de todos los experimentos con el relato sobre el dibujo, demostró que si se le propone al niño que dé su versión en forma escrita   y no oral, se verá inmediatamente que el de 12 años lo hace como el de 3. La exposición escrita de un niño de 12 años recuerda la versión oral de uno de 3. ¿Podemos suponer, acaso, que el mero hecho de haber puesto en sus manos un lápiz dificulta la tarea del pensamiento? Si el niño escribe mal, ¿significa entonces que en el pensamiento el niño pasa inmediatamente de la etapa de las relaciones a la etapa de los objetos? No es cierto. Sin embargo es un hecho que el niño de 12 años escribe como habla uno de 3. Eso significa simplemente que el relato sobre el dibujo proporciona un cuadro deformado del desarrollo del pensamiento del niño. El relato refleja en realidad la etapa en la cual se encuentra una u otra forma del lenguaje del niño; en cuanto pasa al lenguaje escrito, se refleja en el experimento el carácter específico del lenguaje escrito infantil.

La confusión originada en la psicología infantil se debe a que los psicólogos no han sabido distinguir el desarrollo del lenguaje del desarrollo del pensamiento. Con esta fundamental deducción iniciamos el estudio teórico del problema planteado.

En el análisis del test del dibujo hemos demostrado que nuestra actitud ante él no es suficientemente crítica pudiendo inducirnos a error, es decir, pudiendo falsamente indicarnos una vía de desarrollo en la percepción infantil del mundo y del pensamiento infantil sobre el mundo. Al mismo tiempo, la comprobación experimental de la percepción del niño de temprana edad, con exclusión de su lenguaje, ha demostrado que el mundo para él no es una cantidad o una suma de objetos aislados, que su percepción es de índole sincrética, esto es, integral, más o menos en forma de grupos, que su percepción e idea sobre el mundo dependen de la situación.

Si abordamos estos hechos desde el punto de vista del desarrollo de lenguaje infantil, veremos que el niño, en su temprana edad, dice en realidad palabras sueltas, luego se produce  la unión de dos palabras, más tarde forma oraciones con su sujeto y su predicado. Después se forma la etapa del (pág. 271) desarrollo cuando ya dice oraciones complejas, une los diversos elementos de la oración principal y la subordinada.

El análisis del experimento con el dibujo permite, por consiguiente, separar el desarrollo del pensamiento y del lenguaje en el niño y a demostrar que no coinciden entre sí, que siguen caminos diferentes.

A continuación, intentaremos aclarar los malentendidos que hubieran podido producirse en la interpretación de los hechos obtenidos.

 El primer malentendido pudo haberse producido cuando afirmamos que un niño de 3 años describe el dibujo tal como habla, pero que lo percibe y piensa de otro modo. Por consiguiente, si quisiéramos representar simbólicamente en una curva el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, algunos puntos de las mismas no coincidirían. Ahora bien ¿significa acaso, lo dicho que el desarrollo de lenguaje y del pensamiento son completamente independientes entre sí? ¿Significa acaso, que el niño no manifiesta en su lenguaje un cierto grado de desarrollo del pensamiento? Se trata de un malentendido que es preciso explicar. Debemos demostrar que a pesar de no coincidir en su desarrollo el lenguaje y el pensamiento, se desarrollan en íntima dependencia recíproca.

La tarea que nos hemos planteado en el presente capítulo es demostrar que el desarrollo del lenguaje del niño influye sobre el pensamiento y lo reorganiza.

Empezaremos por la segunda tarea que es más sencilla. Para entenderla, hay que ante todo establecer que el pensamiento del niño igual que una serie de otras funciones, empieza a desarrollarse con anterioridad al lenguaje. En los primeros años de vida del niño el pensamiento se desarrolla de manera más o menos independiente, coincidiendo, en cierta medida, con la curva del desarrollo del lenguaje; incluso entre los adultos la función del pensamiento puede ser, hasta un cierto límite, independiente del lenguaje, desligada de él.

Hay experimentos sencillos, los de Köhler, por ejemplo dedicados a la psicología de los animales en los cuales se determinan las raíces del pensamiento anteriores al lenguaje. En el terreno del desarrollo del niño contamos con investigaciones de otros científicos como Tuder-Hart y Hetzer con niños de 6 meses. Al investigar su comportamiento con los objetos pudieron observar la etapa previa o los rudimentos del pensamiento que el niño ponía de manifiesto en situaciones concretas al manejar los objetos y utilizarlos en calidad de instrumentos elementales. A los 10 meses, los rudimentos del pensamiento se revelan más claramente. De 9 a 12 meses, además de las reacciones instintivas, innatas, además de los reflejos condicionados, se manifiestan en el niño ciertos hábitos que se van formando en la temprana edad. Posee un mecanismo bastante complejo de adaptación hacia una situación nueva. Por ejemplo, el niño al utilizar los instrumentos capta las relaciones fundamentales entre los objetos, todavía elementales en su mayor parte.

Los 42 niños de diez meses observados por Tuder-Hart y Hetzer, cuando el sonajero sujeto a un cordón caía al suelo, los niños captaban la (pág. 272) relación del sonajero con el cordón y después de vanos esfuerzos de asirlo con la mano, tiraban del cordón y conseguían de ese modo su propósito.

Más todavía, las observaciones realizadas han demostrado que un niño de esa edad no sólo puede captar las más simples relaciones entre los objetos, no sólo es capaz de utilizar del modo más elemental un objeto como herramientas, sino que para acercar otro objeto hacia sí el mismo crea el nexo ente los objetos y sus complejas relaciones. El niño trata de utilizar un objeto como herramienta para alcanzar otro y lo hace con mucha mayor frecuencia de lo que permite la situación objetiva. Un bebé intenta mover una bola con otra no sólo cuando la tiene al alcance de su mano y puede asirla, sino también cuando se halla a varios metros de distancia y cuando entre el objeto y la herramienta que utiliza no existe ningún contacto. Los alemanes llamaban a esto  “Werkzeugdenken”; quieren decir con ello que el pensamiento se manifiesta en el proceso de utilización de las herramientas más simples. El pensamiento de un niño de 12 meses es mucho más completo y antecede a la formación del lenguaje. Se trata, por consiguiente, de las raíces pre-lingüísticas del intelecto infantil en el propio sentido de la palabra.

Ultimamente se han hecho experimentos muy valiosos sobre las llamadas representaciones. Ya sabemos que en la vieja psicología la representación se definía como restos de estimulaciones procedentes del medio, que en sentido subjetivo consiste en que todos los objetos que actúan sobre nosotros son, en cuanto cerramos los ojos, reproducidos en una imagen interior con mayor o menor intensidad. Desde el punto de vista objetivo no conocemos aún con exactitud el mecanismo de la representación, se trata, al parecer, de la reactivación de estimulaciones residuales.

Las pruebas con los llamados eidéticos nos han brindado la posibilidad de hacer experimentos con las representaciones. La representación eidética es un grado en el desarrollo de la memoria que desde el punto de vista genético ocupa un lugar intermedio entre la percepción, por una parte, y la representación en el propio sentido de la palabra, por otra. Como por una parte, las representaciones son la memoria en el sentido de que el hombre ve la imagen del objeto cuando éste no se halla presente ante él, por lo tanto, las representaciones, son el material del pensamiento. Por otra parte como el hombre localiza las imágenes que ve antes en la pantalla y esas imágenes se supeditan a las leyes principales de la percepción, podemos hacer experimentos con tales imágenes igual que con la percepción: podemos aproximar o alejar la pantalla, iluminarla de distinta manera, aplicar diversos estímulos y ver el resultado que se obtiene...

E. Jaensch realizó tales experimentos: en los últimos años sometió a 14 eidéticos a una prueba en la siguiente situación. Enseñó a cada uno de los sujetos una fruta real y luego, a cierta distancia un palo provisto de un gancho. Una vez retirados esos objetos, los eidéticos vieron en la pantalla imágenes: la fruta, el palo y el gancho. Cuando se les decía a los sujetos que pensaran en lo bueno que sería comer la fruta, el resultado de 10 de los 14 (pág. 273) eidéticos fue similar: si antes el palo y el gancho estaban separados en el campo visual, después de la instrucción, el palo y el gancho se unían en el campo visual ocupando el lugar preciso para alcanzar el fruto con ayuda del palo. Un cierto desvío de la atención del palo traía como consecuencia la ruptura de la conexión y el palo se apartaba del gancho.

Se sabe que en nuestras percepciones los objetos aislados son móviles, que cambian muy fácilmente de volumen y lugar, que dependen de la atención que se les presta. Las observaciones sobre los eidéticos han demostrado que la movilidad de las imágenes es extremadamente grande.

Así pues, Jaensch demostró que tanto en las representaciones como en los estímulos residuales se produce con gran facilidad la directa unión visual de objetos separados. Los experimentos citados permiten suponer que Jaensch consiguió un prototipo de cómo resuelven mentalmente la tarea no sólo los animales en los experimentos de Köhler, sino también los niños privados del lenguaje. Esto ocurre del siguiente modo. Si en el campo de la visión eidética no hay objetos situados, en el campo de las representaciones, en el campo de los vestigios residuales, se produce una combinación especial de objetos que corresponde a la tarea, a la situación en la cual se halla el niño en un momento dado.

Esta forma del pensamiento se llama natural porque es primaria. Está basada en ciertas propiedades primarias del aparato nervioso. La forma natural del pensamiento se distingue, en primer lugar, por el carácter concreto de aquello que se le presenta al niño por la unión de lo presente en las situaciones más o menos preparadas y, en segundo lugar, por la dinámica, es decir, los eidéticos combinan, desplazan ciertas formas e imágenes. Dicho de otro modo, realizan el  campo sensorial las mismas modificaciones que realizan las manos en el campo motor cuando un hombre empuña el palo y lo mueve en la dirección precisa. El nexo que se cierra fácticamente en el campo motor, se cierra también en el campo sensorial.

Opino que ese experimento, cuyo significado fisiológico no conocemos por completo, no está en contradicción con nuestros conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro. Sabemos que no hay en él dos centros que funcionen independientemente el uno del otro; por el contrario, cabe afirmar, como regla general, que dos centros cerebrales, cualesquiera que sean, estimulados al mismo tiempo, tienden a conectarse. Eso quiere decir, que todos los centros estimulados establecen un cierto vínculo entre sí. Cabe suponer, por lo tanto, que la existencia de dos impresiones, de dos reflejos condicionados formen un tercer foco vinculado a la propia tarea (el deseo de alcanzar el fruto). El tercer foco, unido a las dos primeras impresiones, tiene como consecuencia el desplazamiento de los estímulos en la corteza cerebral. Vemos, pues, hasta qué punto los experimentos con los eidéticos han modificado las suposiciones anteriores, vemos qué inesperadas deducciones pueden hacerse de los experimentos en comparación con lo que sabíamos antes sobre la influencia recíproca de los centros nerviosos. (pág. 274)

Imaginémonos ahora hasta qué punto cambias todo el desarrollo del pensamiento del niño en dependencia del funcionamiento del aparato sensorial: cuando el niño dirige la vista hacia dos objetos se produce el cierre, se forma la conexión de un objeto con otro y el niño pasa de la forma natural del pensamiento a la cultural, elaborada por la humanidad durante el proceso de las relaciones sociales. Esto ocurre cuando el niño pasa al pensamiento con ayuda del lenguaje, cuando empieza a hablar, cuando su pensamiento deja de ser tan sólo un movimiento de estimulación de un residuo a oro, cuando pasa a una actividad lingüística que no es otra cosa que un sistema de elementos muy sutilmente diferenciados, un sistema de combinaciones de los resultados de la experiencia pasada. Sabemos que ninguna expresión lingüística repite con exactitud otra, sino que viene a ser siempre una combinación de expresiones. Sabemos que las palabras no son unas simples reacciones concretas, sino partículas de un complejo mecanismo, es decir, de un mecanismo de conexión y combinación con otros elementos.

Tomemos, como ejemplo, los casos gramaticales del idioma ruso, los cambios de sonido durante la declinación de la palabra: lámpara (lampa), de la lámpara (lampi), para la lámpara (lampe). Ya sólo el cambio del sonido final modifica el carácter de su nexo con otras palabras. Dicho de otro modo, surgen los elementos que parecen tener por misión especial la de mover, combinar, desplazar las relaciones y crear mediante tales combinaciones un todo nuevo.

Diríase que es una caja de mosaicos donde hay numerosos elementos diversos y donde al combinarlos pueden crear, gracias a esa enorme multiplicidad de vínculos, cada vez nuevas integridades. Diríase que es un sistema de hábitos que por su naturaleza son materiales para el pensamiento, es decir, para la formación de nuevas combinaciones. Dicho de otro modo, son medios para elaborar una reacción que no se había producido jamás en una experiencia directa.

Los experimentos demuestran que los cambios decisivos en el comportamiento infantil se producen cuando el niño, en la prueba eidética de la herramienta, utiliza la palabra –el lenguaje--. Ya Jaensch demostró que toda esa operación que es sencilla desde el punto de vista eidético –el sistema “herramienta y fruta”—se desbarata tan pronto como el niño intenta exponer verbalmente lo que debe hacer y qué sucede ante él; en este caso el niño emplea de inmediato nuevas formas de solución de la tarea.

Lo mismo ocurre en los conocidos experimentos de Lipmann, quien introducía al sujeto en una habitación y le proponía que realizase una acción más o menos compleja: alcanzar, por ejemplo, una bola colocada en lo alto de un armario, con la particularidad de que la bola estaba en el borde del mueble y su posición era muy inestable y se necesitaba una herramienta para alcanzarlo. Lipmann, decía al sujeto la primera vez. “Alcance, por favor, la bola que está sobre el armario”. Y observaba cómo ejecutaba la tarea. A la vez siguiente, volvía a repetir su ruego, pero tan pronto como el sujeto empezaba a cumplirlo, le interrumpía: “¡Alto!” y le decía: “Explíqueme (pág. 275) primero de palabra cómo piensa hacerlo.” Volvía a observar cómo realizaba el sujeto la tarea y comparaba cómo la hacía con la explicación verbal previa y sin ella. Resultaba evidente que la solución era completamente distinta: resolvemos de distinto modo la misma tarea si lo hacemos visualmente o si la resolvemos con ayuda de la palabra. en el primer caso, la reacción procede de la acción, cuando intento medir con las manos la distancia que me separa del objeto que tengo ante mí; en el segundo caso resuelvo la tarea verbalmente, analizo la palabra toda la situación. Se comprende fácilmente que con ayuda de las palabras pueden hacerse toda clase de combinaciones, imposibles de hacer con las manos. Verbalmente puede transmitirse cualquier imagen que corresponda a la magnitud de la bola, a su color, se le pueden atribuir propiedades accesorias, incluso algunas que no hacen falta cuando se cumple la tarea asignada por primera vez.

Está claro, si repitiese después de Lipmann que por medio de la palabra puedo extraer lo más esencial de la situación y dejar al margen las propiedades de la misma que desde el punto de vista de la tarea carecen de importancia. Las palabras ayudan, en primer lugar, a destacar lo más importante y, en segundo lugar, a combinar cualesquiera imágenes. En vez de subirme al armario o a tomar un palo para llegar a la bola, puedo esbozar en un minuto dos o tres planes de acción y elegir uno de ellos. Vemos, pues, que la solución de una tarea por medio de la palabra o de la acción son completamente distintas: el principio de su enfoque es diferente.

Tuve ocasión de observar el curso de un experimento con niños a los que se les había planteado una tarea que requería el empleo de herramientas.  Era  una situación similar a la de Köhler. Se situaba al niño en una camita con red; la fruta se hallaba en su campo visual y el niño tenía a su lado varios palos; debía alcanzar la fruta, pero se lo impedía la red. La tarea consistía en acercar la fruta lo más posible. cuando intentaba hacerlo con la mano, tropezaba con la red. El experimento de Köhler había demostrado que al mono son se le había ocurrido casi nunca empujar la fruta en dirección opuesta; su reacción, al principio, era directa, procuraba acercar la fruta. Tan sólo cuando ésta caía, el mono recurría a un procedimiento de rodeo para acercarlo a sí.

El niño pequeño resuelve la tarea con mucho mayor esfuerzo, tarda más  y  u comportamiento resultaba muy interesante. Se muestra, por lo general, extremadamente emocionado y su lenguaje es egocéntrico, es decir, además de afanarse, de cambiar de palos, no deja de hablar. Al hablar, cumple dos funciones: por una pare, actúa y se dirige a los presentes y, por otra –y esto es lo más importante--, el niño por medio de las palabras planifica algunas partes de la operación. Por ejemplo, cuando el experimentador retira el palo para que el niño no lo vea y la tarea a cumplir es la de alcanzar la fruta que está al otro lado de la red, que sólo es posible con ayuda de un palo. El niño no puede extender la mano porque se lo impide la red, por un lado, debe acercar la fruta, rodear luego la red y planificar la operación en dos etapas: dirigir la fruta que debe alcanzar, correr y cogerla con las manos.  (pág. 276) Resulta muy interesante el momento en que el niño, al o  tener el palo trata de alcanzar el fruto con la mano, camina por la cama y mira desorientado en torno suyo, pero tan pronto como fija su atención en el palo, la situación cambia radicalmente, como si ya supiese lo que debe hacer y la tarea se resuelve en el acto.

Cuando el niño tiene más edad, esa misma operación se desarrolla de otro modo. El niño se dirige primero a los adultos con el ruego de que le proporcionen un palo para acercar un poco la fruta: recurre a las palabras como a un medio del pensamiento, a un recurso que le permitirá, con ayuda de los mayores, salir de una situación embarazosa. Luego es el propio niño quien comienza a razonar, con la particularidad de que sus razonamientos toman con frecuencia una forma nueva: al principio dice lo que debe hacer y luego lo hace. Dice: “Necesito un palo.” O bien, “Ahora cogeré un palo.” Nos encontramos con un fenómeno completamente nuevo. Antes, cuando estaba el palo, la operación se realizaba; cuando no había palo, el resultado era un fracaso. Ahora es el propio niño quien lo busca y, si no lo encuentra es él mismo, a juzgar por sus palabras, quien procura encontrar un objeto adecuado.

Sin embargo, el resultado más interesante  se consigue con el experimento de la imitación.

Un niño mayor resuelve la tarea, y el pequeño le mira. Cuando el niño mayor la deja resuelta, el pequeño decide hacer lo propio y podemos observar hasta qué punto sabe imitar y reproducir la solución ya dada. Pero si la tarea es algo complicada, la situación cambia: el proceso imitativo consiste en que cuando uno de los niños actúa, el otro realiza la operación verbalmente. Si consigue dar la solución en palabras, se obtiene el mismo resultado que obtuvo Lipmann, quien pidió a los sujetos que primero dijesen lo que pensaban hacer y que después empezarán el propio proceso de imitación. Como es lógico, el proceso de imitación en una tarea más o menos complicada depende de cómo diferencia el niño lo esencial de lo no esencial en la operación.

He aquí un ejemplo. En el caso más sencillo, un niño mayor, al que imita uno pequeño, antes de resolver la tarea trata de alcanzar la fruta a través de la red. Después de una serie de vanos intentos, toma el palo y así abre el camino para la resolución de la tarea. El niño de menor edad capta la situación e imitando el ejemplo, empieza por donde terminó el mayor: se tumba y extiende el brazo, pero sabe de antemano que así es imposible alcanzar la fruta. Reproduce entonces, paso tras paso, toda la operación hecha por el mayor. La situación cambia esencialmente tan pronto como el niño menor comprende de lo que se trata-. Reproduce la situación descrita verbalmente. Dice: “Hay que alcanzarlo por el otro lado.” “Tengo que ponerme de pie en la silla.” El niño, sin embargo, no reproduce toda la situación visual sino tan sólo aquella que había resuelto verbalmente.

Al observar las dos formas del pensamiento del niño—con ayuda de la situación visual y con ayuda de las palabras—nos percatamos de que se (pág. 277) produce la misma modificación en los momentos que ya habíamos observado antes en el desarrollo del lenguaje. El niño, al principio y por regla general, actúa, luego habla y sus palabras vienen a ser el resultado de la solución práctica del problema; en esa etapa, el niño no puede diferenciar verbalmente lo que hubo antes y después. Cuando debe elegir durante el experimento uno u otro objeto, primero lo elige y ya después explica por qué lo ha elegido. En el experimento de las tazas, cuando el niño elige aquella en la que está la nuez, de hecho, al hacerlo, no sabe lo que contiene, aunque en palabras dice que la ha escogido por tener dentro la nuez. Dicho de otro modo, las palabras vienen a ser sólo la parte final de la situación práctica.

De forma gradual, a la edad aproximada de 4-5 años el niño pasa a la acción simultánea del lenguaje y del pensamiento; La operación a la cual reacciona el niño se alarga en el tiempo, se distribuye en varios momentos; el lenguaje de hace egocéntrico, surge el pensamiento durante la acción y ya más tarde se observa su completa fusión. El niño dice: “Voy a coger el palo” y lo hace. Al principio esas relaciones son todavía poco firmes. Por fin, en la edad escolar, más o menos, el niño empieza a planificar verbalmente la acción necesaria y sólo tras ello realiza la operación.

En todas las esferas de actividad del niño hallamos la misma sucesión. Igual ocurre con el dibujo. El niño de menor edad empieza habitualmente por dibujar y después habla; en la etapa siguiente, el niño habla de lo que dibujó, primero por partes y, finalmente, se llega a la última etapa: el niño habla primero de lo que va a dibujar y luego lo hace.

Intentaremos explicar brevemente la colosal revolución que se produce en el niño cuando pasa al pensamiento con ayuda del lenguaje. Podemos compararla con la revolución que tiene lugar cuando el hombre emplea por primera vez las herramientas son muy interesantes las suposiciones de Jennings respecto a la psicología de los animales: según él, el inventario de las posibilidades de cada animal se establece sobre la base exclusiva de sus órganos. El pez, por ejemplo, no puede volar en ninguna circunstancia, pero puede hacer movimientos natatorios que están determinados por sus órganos.

Hasta los 9 meses el niño humano está plenamente supeditado a esa regla; por la estructura de sus órganos pueden determinarse sus posibilidades. Pero a los 9 meses se produje un viraje y a partir de entonces el niño humano sale del esquema de Jennings. Tan pronto como el niño tira por primera vez el cordón atado al sonajero o utiliza un juguete para acercar otro, la organología pierde su anterior fuerza y el niño empieza a diferenciarse del animal por sus posibilidades; el carácter de adaptación del niño al mundo circundante cambia decisivamente. Algo semejante sucede también en la esfera del pensamiento cuando el niño empieza a utilizar el lenguaje. Gracias a ello, el pensamiento se estabiliza y se hace más o menos constante.

Conocemos las propiedades de todo estímulo sencillo que actúa sobre los ojos: Basta un mínimo giro de los ojos para que cambie la imagen. Recordemos el experimento de la llamada imagen sucesiva: miramos un cuadro azul y cuando lo retiran aparece en la pantalla gris una mancha (pág. 278) amarilla. Se trata de una forma simplísima de la memoria: la inercia de la estimulación. Si trasladamos la mirada hacia arriba, el cuadrado sube; si ladeamos la vista, el cuadrado también se desplaza. Si apartamos la pantalla, el cuadrado se aparta; si la acercamos, se aproxima. El reflejo del mundo resulta extremadamente inestable pues depende de la distancia, el ángulo y el modo en que actúan los estímulos sobre nosotros. Imaginémonos, dice Jaensch, qué sería del niño pequeño que estuviera dominado por imágenes eidéticas: la madre que se encuentra a diez pasos de él y la madre que se ha acercado la vería aumentada en diez veces. El volumen de cualquier objeto tendría que modificarse considerablemente. El niño a una distancia de cien pasos vería a un animal grande y mugiente como a una mosca. Por consiguiente, si no existiese una corrección especial de cada objeto, tendríamos una visión sumamente inestable del mundo.

El segundo defecto de la forma en imágenes, concreta del pensamiento, desde el punto de vista biológico, consiste en que la solución de cada tarea concreta está en relación únicamente con la situación existente en el momento dado; no se puede generalizar, ya que el problema resuelto no es una ecuación que permite transferir el resultado a cualquier otro problema con otros objetos.

El desarrollo del lenguaje reestructura el pensamiento, le confiere nuevas formas. El niño que al describir el dibujo, enumera los diversos objetos, no reestructura aún su pensamiento, sin embargo –y este es un hecho esencial—aquí ya se va formando el nuevo procedimiento a base del cual empieza a construirse su pensamiento lingüístico. El hecho de que el niño vaya nombrando los diversos objetos del dibujo tiene enorme importancia, desde el punto de vista de las funciones biológicas de sus órganos. El niño comienza a fraccionar la incoherente masa de las impresiones aglutinadas en una madeja, desglosa, fracciona la mole de sus impresiones sincréticas a fin de establecer entre sus diversas partes algún nexo objetivo. El niño que no piensa verbalmente, ve todo un panorama y cabe suponer que ve la situación de todo cuanto le rodea de una forma global, sincrética. Recordemos de qué modo sincrético están unidas entre sí sus impresiones y cómo se refleja este hecho en el pensamiento causal del niño. La palabra que separa un objeto de otro, es el único medio para destacar y diferenciar la conexión sincrética.

Imaginemos el complejo cambio que se produce en el pensamiento del niño que no domina la palabra, y, sobre todo, en el niño sordomudo, si de una combinación bastante compleja de objetos, que él se representa como un cuadro grandioso, debe desglosar ciertas partes o destacar en la situación dada algunos indicios de los objetos. Se trata de una operación que durante años espera su desarrollo.

Imaginémonos ahora que un hombre que domina la palabra o, mejor todavía, a un niño a quien el adulto señala un objeto con el dedo: de toda la masa, de toa la situación se destaca un solo objeto o indicio en el cual centra el niño su atención, la situación, entonces, adquiere un aspecto nuevo. Un objeto aislado se ha destacado en la mole de las impresiones: la (pág. 279) estimulación se concentra en el punto dominante y el niño disocia así, por primera vez, el conglomerado de las impresiones en partes aisladas.

¿Cómo se produce y en qué consiste el cambio más importante del desarrollo del pensamiento del niño bajo la influencia de su lenguaje? Sabemos que la palabra distingue diversos objetos, fracciona la conexión sincrética, la palabra analiza el mundo, la palabra es el instrumento fundamental del análisis. Para el niño, designar verbalmente un objeto significa separarlo de la masa general de los objetos y destacar uno solo. Sabemos cómo aparecen en el niño los primeros conceptos. Decimos al niño: “Mira, es un conejito”. El niño se vuelve y ve el objeto. Cabe preguntar ¿cómo se refleja este hecho en el desarrollo del pensamiento del niño? en el acto mencionado, el niño pasa de una imagen eidética, sincrética, visual de una situación determinada a encontrar el concepto.

Según demuestran las investigaciones, el desarrollo de los conceptos se produce en el niño por la influencia de la palabra, pero sería erróneo pensar que es el único camino. Hasta hace bien poco esta era la opinión generalizada, sin embargo, los experimentos con los eidéticos han demostrado que los conceptos también pueden formarse de distinta manera, por vía “natural”.

En la formación de conceptos existen dos líneas de desarrollo y en la esfera de las funciones naturales hay algo que está en consonancia con la compleja función del comportamiento cultural que denominamos concepto verbal.

E. Jaensch planteaba al sujeto la siguiente tarea: le hacía ver una hoja de bordes rectos y a renglón seguido otras de bordes dentados, es decir, le enseñaba ocho o diez objetos semejantes por su estructura, pero algunas hojas tenían características individuales, por ejemplo, una de ellas tenía un solo dentículo, otras dos o tres. Cuando se mostraban ante el sujeto esta serie de hojas se ponía delante de él una pantalla gris y se analizaba la imagen que se formaba. En ocasiones, resultaba una imagen mezclada como en el caso de las fotografías colectivas (hubo un tiempo en el cual los psicólogos comparaban el proceso de formación de conceptos con el proceso de la fotografía colectiva).

Al principio, el niño carece de un concepto general; ve un perro, luego otro, después el tercero y el resultado viene a ser el mismo que en la fotografía colectiva; lo que hay de distinto en los perros, se borra; queda lo general, lo más característico, los ladridos, por ejemplo, la forma del cuerpo. Podemos creer, por consiguiente, que el concepto se forma en el niño gracias a la repetición de un mismo grupo de imágenes, con la particularidad de que recuerda una parte de los rasgos que se repiten, mientras que los demás se borran.

Las investigaciones experimentales no lo confirman. Las observaciones que se hacen sobre los niños demuestran que no es preciso que vean 20 perros, por ejemplo, para que se forme en su mente el concepto primario del perro. Y, viceversa, el niño puede ver 100 clases distintas de un objeto, pero todo lo visto no acabará por formar la debida representación. Es de suponer (pág. 280) que los conceptos se configuran de otro modo.  Jaensch intentó comprobar, a base de experimentos lo que podía ocurrir si mostraba al niño una serie de objetos relacionados entre sí, por ejemplo, y hojas de bordes diferentes. ¿Se produciría una especie de fotografía colectiva o una imagen colectiva? El resultado no confirmó la suposición. Se obtuvieron en el experimento tres tipos fundamentales de formación natural de conceptos.

El primer tipo consistía en una imagen llamado móvil. El niño veía al principio una hoja, la hoja se hacía después denticulada, se formaba un dentículo, luego el segundo, el tercero y la imagen retornaba a la primera impresión. El esquema se volvía dinámico y las estimulaciones se alternaban entre sí. Diríase que la hoja se movía y en ese movimiento se unía todo aquello que antes era estable. El otro tipo de unificación de imagen es denominada por Jaensch de composición atribuida de sentido: de las dos o tres imágenes que ve el niño se forma una nueva; no se trata de una simple suma de dos o tres impresiones, sino de una selección atribuida de sentido de las partes; unas se eligen, otras se desechan y al hacerlo surgen nuevas imágenes. El todo es el resultado de una composición con sentido.

Jaensch presentaba a los eidéticos el dibujo de un perro pachón y después, mediante una linterna mágica proyectaba en la pantalla la figura de un asno; el resultado de las dos imágenes de animales distintos producía en los sujetos la representación de un perro de caza muy alto. Algunos rasgos coincidían, otros eran tomados bien de una imagen, bien de otra y con el añadido de rasgos nuevos se formaba una imagen nueva.

No analizaremos con detalle el tercer tipo de formación del concepto natural.

Los experimentos han demostrado que, primero, los conceptos no se forman por vía puramente mecánica, que nuestro cerebro no hace fotografías colectivas, es decir, no superpone la imagen de un perro, por ejemplo, a otra imagen canina consiguiendo una especie de “perro colectivo”, sino que el concepto se configura por una reelaboración de las imágenes a cargo del propio niño.

Por lo tanto, ni siquiera el pensamiento natural configura el concepto mediante la simple mezcla de rasgos aislados de entre los más repetidos; el concepto se forma a través de los complejos cambios que se producen al transformarse la imagen en el momento dinámico de la composición atribuida de sentido, es decir, de la elección de algunos rasgos significativos; todo ello no es fruto de una simple mezcla de elementos de imágenes aisladas.

Si los conceptos se formaran mecánicamente, superponiendo un estímulo sobre todo, cualquier animal poseería conceptos, ya que sería como una lámina de Galton. Sin embargo, hasta un niño mentalmente atrasado se diferencia del animal por su capacidad de formar conceptos. Las investigaciones demuestran que en los niños con retraso mental los conceptos generales se configuran de otro modo, es justamente la formación del concepto general lo que resulta más difícil para estos niños. La diferencia fundamental del pensamiento entre el niño atrasado y el normal precisamente es que el (pág. 281)  primero no domina con seguridad su pensamiento mediante la formación de conceptos complejos.

Tomemos un ejemplo sencillo. Un niño con retraso mental, con el que realizaba el experimento, estaba resolviendo un problema aritmético. Como muchos niños atrasados dominaban bastante bien el cálculo simple: sabía hacer operaciones simples del 1 al 10, sumar, restar, contestar verbalmente. Recordaba que había salido de la ciudad, donde vivía, el jueves y el día 13; incluso recuerda la hora que era. Este hecho es frecuente entre los niños mentalmente débiles ya que suelen tener muy desarrollada la memoria mecánica relacionada con determinadas circunstancias.

Planteamos a ese niño la solución de un problema. Sabe que si restamos 6 de 10, el resto será 4. Lo repite ante una misma situación. Después yo cambié la situación. Cuando le digo. “En el bolso había 10 rublos; la madre perdió 6, ¿cuántos le quedan?” El niño no sabe resolverlo. Si traigo las monedas y le obligo  a restar 6 de 10, capta de inmediato la respuesta y dice que 4. Cuando le doy mi monedero y le planteo el mismo problema, el niño lo resuelve. Pero cuando a ese mismo niño se le plantea el problema con una botella: en la botella había 10 vasos de agua, se ha bebido 6 ¿cuántos quedan?”, no es capaz de dar la respuesta correcta. Si traemos la botella, llenamos los vasos y hacemos toda la operación, ya es capaz de resolver tarea semejante con la bañera  y con toda clase de líquidos. Sin embargo basta con preguntarle: “Si de 10 metros de tela, cortamos 6, ¿cuánta tela nos quedará?”, para que ya no pueda responder.

Así pues, estamos casi en la misma etapa que encontramos en algunos animales, en los cuales se han formado los así llamados seudoconceptos aritméticos, cuando no existen conceptos abstractos, es decir, que no dependen de una situación concreta (botellas, monedas, etc.) y se transforman, debido a esa abstracción en conceptos generales aplicables a todos los casos, a todas las tareas.

Se hace del todo evidente hasta qué punto un niño con retraso mental es un esclavo de la situación concreta, hasta qué punto está reducida su capacidad de adaptación. Carece del mecanismo preciso para elaborar el concepto general y por ello sabe adaptarse sólo a los límites de una situación restringida. Vemos lo difícil que le resulta resolver un problema que el niño normal, una vez asimilada la operación de que 10 – 6 = 4, puede resolver siempre con independencia de la situación concreta.

El último ejemplo se refiere a un niño mentalmente atrasado a quien enseñaron a recorrer en Berlín un trayecto bastante complicado con ayuda de un plano. El niño asimiló gradualmente el plano y aprendió bien el recorrido. Un día se perdió: la razón de ello fue que la casa donde debía dar la vuelta para pasar a la otra calle estaba en reparación y cubierta de andamios. Como había cambiado la situación, el niño se perdió, no estaba acostumbrado a regresar solo y se dedicó a vagar por las calles, sujeto a estímulos casuales que le distraían. (pág. 282)
            En el ejemplo citado resalta con excepcional claridad hasta qué punto es cierto e indiscutible que cuando un niño retrasado mental carece de un mecanismo de formación de conceptos abstractos su adaptación está enormemente limitada; limitación que alcanza su más alto grado cuando su mecanismo de formación de conceptos está dominado por un pensamiento concreto y una situación concreta.