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miércoles, 15 de junio de 2011

HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES


OBRAS ESCOGIDAS
LIBRO III
L. S. Vygotski

HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES 1931

Las leyes eternas de la naturaleza van convirtiéndose cada vez más en leyes históricas.

F. Engels[1]


            La historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores constituye un ámbito de la psicología totalmente inexplorado. Pese a la enorme importancia que tiene el estudio de los procesos de desarrollo de las funciones psíquicas superiores para comprender y explicar correctamente la totalidad de las facetas de la personalidad del niño, no se ha trazado hasta la fecha ninguna delimitación clara de dicho ámbito, y tampoco se ha tomado conciencia desde un punto de vista metodológico ni del planteamiento de los problemas fundamentales, ni de las tareas que se les plantea a los investigadores.  De igual modo, tampoco se ha elaborado un método de investigación apropiado ni se han esbozado ni desarrollado los principios de una teoría o, al menos, una hipótesis de trabajo que pudieran servir de ayuda al investigador para comprender y explicar los hechos y regularidades obtenidos en el proceso de su trabajo.
            Más aún, el propio concepto de desarrollo de las funciones psíquicas superiores, que se aplica a la psicología del niño –a nuestro juicio uno de los conceptos más importantes de la psicología genética—sigue siendo hoy por hoy ambiguo y confuso. No se han establecido suficientemente los límites respecto a otros conceptos próximos y afines, sus contornos semánticos suelen ser vagos y su sentido es aún poco preciso.
Ante una situación tal del problema resulta del todo evidente que lo primero que debe hacerse es poner de manifiesto los conceptos fundamentales, plantear los problemas básicos y elucidar las tareas de investigación. Al igual que sería imposible abordar cualquier investigación en un campo nuevo si no se formulan con claridad y exactitud las cuestiones a las que dar respuesta, la monografía consagrada a la historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño –que es el primer intento de exponer en forma de síntesis teórica y sistemática numerosas investigaciones parciales hechas en este campo— ha de partir de una idea clara del objeto a cuyo estudio debe servir. (pág. 11)
            El problema, además, se complica porque es imprescindible modificar el punto de vista tradicional sobre el proceso del desarrollo psíquico del niño para poder mostrar con claridad este objeto. Esta modificación del punto de vista que se utiliza habitualmente para analizar los hechos del desarrollo psíquico es condición imprescindible y previa sin la cual resulta imposible plantear correctamente el problema que nos interesa. Pero, es más fácil aceptar mil hechos nuevos en cualquier ámbito que un punto de vista nuevo sobre unos pocos hechos ya conocidos. Sin embargo, numerosos hechos sólidamente integrados en el sistema de la psicología infantil, que se habían asentado en ella con toda firmeza, parecen arrancados de raíz de sus lugares habituales y adquieren un aspecto nuevo cuando empiezan a estudiarse como desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño, pero sin ser aún plenamente reconocidas como tales. La dificultad de nuestro problema no radica tanto en la falta de elaboración y de novedad de las cuestione que abarca como en el planteamiento unilateral y falso de estas cuestiones, que supedita todos los datos acumulados durante decenios de años a la inercia de una interpretación falsa que se prolonga hasta nuestros días.
            Decimos que la concepción tradicional sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores es, sobre todo, errónea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como hechos del desarrollo histórico, porque los enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales, confundiendo lo natural y lo cultural, lo natural y lo histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo psíquico del niño; dicho brevemente, tiene una comprensión radicalmente errónea de la naturaleza de los fenómenos que estudia.
Existen numerosas investigaciones específicas y excelentes monografías dedicadas a diferentes aspectos, problemas y momentos del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño. El lenguaje y el dibujo infantiles, el dominio de la lectura y de la escritura, la lógica del niño y su concepción del mundo, el desarrollo de la representación y de las operaciones numéricas, incluso la psicología del álgebra y de la formación de conceptos, han sido objetos de investigaciones modélicas en numerosas ocasiones. Sin embargo, todos esos procesos y fenómenos, todas las funciones psíquicas y formas de conducta se estaban estudiando ante todo desde su faceta natural, se estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que las forman e integran.
            Las funciones psíquicas superiores y las complejas formas culturales de la conducta, con todas las peculiaridades específicas de funcionamiento y estructura que les son propias, con toda la singularidad de su recorrido genético desde su aparición hasta la completa madurez u ocaso, con todas las leyes específicas a las que están supeditadas, permanecían habitualmente al margen de la visión del investigador.
            Al mismo tiempo, estas formaciones y procesos complejos se descomponían en los elementos constituyentes, perdiendo de este modo su carácter unitario estructural. Se reducían a procesos de orden más elemental, de índole subordinada, que cumplían una cierta función con respecto al todo del que (pág. 12) forman parte. Al igual que el organismo fraccionado en sus elementos revela su composición pero ya no pone de manifiesto sus propiedades y leyes orgánicamente específicas, también esas formaciones psíquicas complejas e íntegras perdían su cualidad fundamental: dejaban de ser ellas mismas cuando se las reducían a procesos más elementales.
            Donde más negativamente ha repercutido este planteamiento ha sido en el problema del desarrollo psíquico del niño ya que el propio concepto del problema del desarrollo psíquico del niño, ya que el propio concepto de desarrollo se diferencia radicalmente de la concepción mecanicista para la cual un proceso psíquico complejo es el resultado de otras partes o elementos aislados, a semejanza de la suma que se obtiene de la adición aritmética de diferentes sumandos.
Debido a esa predominante manera de abordar los problemas del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño, se han venido analizando como regla una forma de conducta ya hecha en lugar de esclarecer la génesis de esa forma y se ha sabido sustituir el estudio de la génesis por el análisis de alguna forma compleja de comportamiento en diferentes estadios de su desarrollo, dando así la idea de que lo que se desarrolla no es la forma en su unidad, sino sus elementos aislados que en suma forman en cada etapa una u otra fase de desarrollo de dicha forma de conducta.
Por decirlo llanamente, en este acercamiento el propio proceso de desarrollo de las formas complejas y superiores de la conducta, quedaba sin aclarar y sin comprender metodológicamente. Habitualmente los datos de la génesis se sustituían por coincidencia puramente externa, mecánica y cronológica cuando surgía uno y otro proceso psíquico superior en una y otra edad determinada. Así, por ejemplo, la psicología nos ha hecho saber que la formación de los conceptos abstractos se configura claramente en el niño a los 14 años de edad aproximadamente, de la misma manera que los dientes de leche se cambian por los permanentes alrededor de los 7 años. Sin embargo, esta psicología no ha podido responder a la pregunta de por qué la formación de los conceptos abstractos se relaciona precisamente con esa edad, ni a la pregunta a partir de qué y cómo surge y se desarrolla.
Esta comparación que acabamos de hacer no es casual: responde al verdadero estado de cosas en la psicología de la edad infantil. La psicología no ha conseguido explicar hasta la fecha con suficiente claridad ni solidez las diferencias entre los procesos orgánicos y culturales del desarrollo y de la maduración, entre esas dos líneas genéticas de diferente esencia y naturaleza y, por consiguiente, entre las dos principales y diferentes leyes a las cuales están subordinadas estas dos líneas en el desarrollo de la conducta del niño.
La psicología infantil –tanto la anterior como la actual—se caracteriza precisamente por la tendencia inversa, es decir, pretende situar en una sola línea los hechos del desarrollo cultural y orgánico del comportamiento del niño y considerar a unos y otros como fenómenos del mismo orden, de idéntica naturaleza psicológica, y con leyes que se regirían por el mismo principio.
Podemos cerrar el círculo de nuestra descripción crítica del punto de (pág. 13) vista tradicional sobre el desarrollo cultural retornando al punto inicial de partida, indicando de qué modo y a qué precio conseguía la psicología infantil reducir así las dos líneas diferentes de fenómenos y leyes a una sola: lo conseguía a costa de renunciar al estudio de las leyes específicas de una línea, a costa de reducir los complejos procesos psíquicos a elementales, a costa de un estudio unilateral de las funciones psíquicas considerándolas únicamente desde su carácter natural.
En los capítulos consagrados al análisis, a la clarificación de la estructura funcional y de la génesis de las formas de conducta humana, estudiaremos de un modo especial el problema del todo y de las partes aplicado al desarrollo de las funciones psíquicas superiores, así como el problema de la reducción de las formas superiores de conducta a las elementales. Intentaremos asimismo explicar teóricamente las regularidades específicas más importantes del proceso de desarrollo psíquico del niño tal como se han esbozado en la investigación que trata de las principales funciones psíquicas. Nuestro razonamiento abstracto podrá convertirse entonces en concreto y tomar cuerpo en forma de hechos científicos.  BASE PARA DADIDOV
Por el momento, sin embargo, el único e inmediato propósito que perseguimos con nuestros razonamientos es el de contraponer dos puntos de vista principales sobre el proceso de desarrollo psíquico del niño. Uno de ellos ha predominado durante todo el período de existencia de la psicología infantil de forma tácita, no expresada y no formulada por nadie, sin embargo, sigue siendo premisa rectora y básica de todas las investigaciones; pervive en forma casi invariable hoy día en las nuevas investigaciones y está tácitamente presente en cada página de todo libro o manual de psicología dedicados al estudio del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
El segundo punto de vista viene dato por desarrollo anterior al problema, por todo el material de hechos acumulado, por todas las contradicciones y callejones sin salida a los que llegaban los investigadores que se atenían a los viejos puntos de vista, por la enorme cantidad de cuestiones no resueltas por el punto de vista anterior, por toda la maraña que durante decenios ha ido creciendo y acumulándose, juntamente con la acumulación de los hechos, sobre la base falsa, por todo el curso de la crisis psicológica, por los éxitos de otros sectores de la psicología genética, la psicología animal y de los pueblos primitivos y, finalmente, por la implantación del método dialéctico en la psicología.
Ahora bien, tampoco ese segundo punto de vista, por lo que nosotros sabemos, ha sido expuesto ni formulado aún de modo claro y completo. A lo largo de nuestra exposición trataremos de reunir y de presentar todas aquellas sugerencias para una nueva interpretación de la historia del desarrollo cultural del niño, todos aquellos elementos de la nueva fórmula metodológica que se hallan de modo disperso en la obra de algunos investigadores.  Sin embargo, incluso todo este material reunido constituye lo que precisamos, aquello que pueda servirnos como punto de partida de nuestra investigación. Por ello debemos intentar precisar más la esencia de uno u otro punto de (pág. 14) de vista estableciendo, al mismo tiempo, el punto de partida de nuestra propia investigación.
Como hemos indicado ya, el primer punto de vista se caracteriza por tres momentos: el estudio de las funciones psíquicas superiores desde la faceta de los procesos naturales que las integran, la reducción de los procesos superiores y complejos a elementales y el desprecio de las peculiaridades y leyes específicas del desarrollo cultural de la conducta. Estos momentos son propios tanto de la vieja psicología empírica subjetiva como de la nueva psicología objetiva –el behaviorismo estadounidense(2) y la reflexología rusa(3).
Pese a las profundísimas diferencias de principio entre la vieja y la nueva psicología, que no pueden perderse de vista un solo instante, a ambas teorías hermana un momento metodológico formal y común, ya señalado por numerosos investigadores. Ese momento consiste en que ambas tendencias psicológicas comparten la misma actitud analítica, en la identificación de las tareas de la investigación científica con la división de todo en los elementos primarios y la reducción de las formaciones y formas superiores a las inferiores, del desprecio del problema cualitativo, que no puede reducirse a diferencias cuantitativas. Es decir, ambas tendencias coinciden en que su pensamiento científico no es dialéctico.
La vieja psicología veía que la tarea fundamental de la investigación consistía en extraer los elementos primarios de las vivencias no divisibles, que hallaba bien, en los fenómenos psíquicos elementales obtenidos mediante la abstracción, tales como las sensaciones, sentimiento de placer –displacer y esfuerzo volitivo--, bien en los procesos y funciones psíquicos elementales extraídos por la misma vía como la atención y las asociaciones. Los procesos superiores y complejos eran fraccionados en sus elementos componentes reduciéndolos completamente a combinaciones (diversas en cuanto a su forma y nivel de complejidad), de las vivencias o procesos primarios. De ese modo surgió un enorme mosaico de vida psíquica, formado por trozos diversos de vivencias, un grandioso cuadro atomístico del fraccionado espíritu humano.
Pero incluso la nueva psicología, la objetiva, tampoco conoce otra vía hacia el conocimiento del todo complejo, que el análisis y el fraccionamiento; sabe tan sólo elucidar el contenido y dividirlo en elementos. La reflexología cierra los ojos ante la peculiaridad cualitativa de las formas superiores del comportamiento; para ella no existen diferencias fundamentales con los procesos inferiores, elementales. En general, todos los procesos de la conducta se descomponen en reflejos asociativos que se distinguen por la longitud y el número de eslabones de la cadena, inhibidos en algunos casos y no revelados externamente. El behaviorismo opera con unidades de índole algo distinta, pero si en el análisis reflexológico de las formas superiores de conducta sustituimos unas unidades por otras, si en lugar de reflejos hablamos de reacciones, tendremos un cuadro muy semejante a los análisis hechos por la psicología objetiva.
Es cierto que el behaviorismo –en su forma más consecuente y radical—(pág. 15) tiende a subrayar el papel y el significado del organismo como un todo; tiende, incluso, a reconocer que el punto de vista integral sobre los procesos de la conducta marca una diferencia esencial entre la investigación psicológica y la fisiológica. Llega en ocasiones al análisis del todo complejo precisamente como un todo. En esos casos habla de funciones instintivas y emocionales y, distinguiéndose de estas primeras, de funciones adquiridas, es decir, de sistemas de hábitos ya elaborados y dispuestos para su utilización siempre que exista la situación adecuada.    
Claro está que el concepto de sistema y de función, se diferencian radicalmente del concepto de la suma aritmética y de la cadena mecánica de las reacciones. Presupone una cierta regularidad en la construcción del sistema, un papel peculiar del sistema como tal y, finalmente, la historia del desarrollo y formación del sistema, mientras que la suma o la cadena de las reacciones no presupone nada para su explicación, exceptuando la simple coincidencia de ciertas reacciones y estímulos externamente contiguos. Al igual que el concepto de función psíquica –incluso en el sentido que lo emplea el partidario más acérrimo del behaviorismo se niega a ver en ella algo además del sistema de hábitos configurado anteriormente—presupone obligatoriamente e implica, en primer lugar, la relación con el todo, respecto al cual se realiza una función determinada y, en segundo, la idea de que la formación psíquica, que llamamos función, tiene carácter integral.
En ese sentido, la introducción de los conceptos de sistema y función en la psicología de la conducta, supone sin duda un avance en la teoría del comportamiento. En el desarrollo científico, ambos conceptos pueden, tarde o temprano, llevar al investigador que los utiliza a la necesidad de renunciar completamente a semejante doctrina. Sin embargo, tal como se presentan hoy día los mencionados conceptos en la psicología de la conducta, sólo implican una tímida alusión a que los términos y conceptos anteriores son insuficientes, por lo que no han creado, ni pueden crear en la etapa actual de desarrollo la premisa necesaria para investigar los procesos superiores de la conducta adecuadas a su naturaleza psicológica.
Aproximando en un cierto sentido la psicología subjetiva y la objetiva, nos limitamos a afirmar que el planteamiento atomístico de la psicología empírica y el de la psicología objetiva hacen imposible de hecho y de acuerdo con sus propios fundamentos, el estudio de los procesos psíquicos superiores, adecuado a su naturaleza psicológica. En su esencia, tanto la una como la otra no son más que una psicología de los procesos elementales.
No es casual, por tanto, que en la psicología infantil se hayan tratado temas referentes tan sólo a la primera edad, que es cuando maduran y se desarrollan sobre todo las funciones, mientras que las superiores se hallan todavía en estado embrionario y pasan en realidad por su período prehistórico. Más adelante veremos que si no comprendemos correctamente ese período prehistórico en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, será imposible la elaboración científica y el seguimiento de la propia historia de su desarrollo. Sin embargo, hay algo indudable: justamente en ese período (pág. 16) prevalece el aspecto natural, en el desarrollo de las formas culturales, superiores, de la conducta, y es precisamente en ese período cuando son más accesibles a un análisis de carácter elemental.
No es sorprendente por ello que por ejemplo para la mayoría de los investigadores la historia de la evolución del lenguaje infantil finalice, en la edad temprana, cuando en realidad lo único que culmina entonces es el proceso de establecimiento de los hábitos articulatorios, el proceso de dominio del aspecto externo, natural, del lenguaje, cuando en realidad el niño ha dado tan sólo los primeros pasos en el camino del desarrollo del lenguaje como forma superior y compleja de la conducta.
No es casual, además, que la psicología infantil, a través de sus mejores representantes, llegue a la conclusión que su interés primordial debe centrarse siempre en torno a los primeros años de vida del niño. Para esos investigadores sólo la psicología infantil es psicología de la edad infantil temprana, cuando maduran las funciones psíquicas básicas y elementales. El niño, poco después de nacer, avanza mucho en su desarrollo, afirman esos investigadores, y son precisamente esos primeros pasos (los únicos accesibles a la psicología infantil contemporánea), los que debe estudiar el psicólogo. Es como si en la teoría sobre el desarrollo del cuerpo en realidad se investigaran únicamente los embriones.
Esta comparación refleja el auténtico estado de la cuestión en la psicología infantil. Todas las disquisiciones sobre la importancia central de los primeros pasos en el desarrollo psíquico y la defensa primordial de que la psicología infantil es, de hecho, la psicología del bebé y de la edad temprana, concuerdan perfectamente con lo dicho por nosotros anteriormente. La psicología infantil de nuestros días, por la propia esencia de su curso, sólo puede estudiar el desarrollo embrional de las funciones superiores, la embriología del espíritu humano. Y lo hace conscientemente, porque conoce sus propias limitaciones metodológicas. De hecho, es una psicología que sólo investiga embriones.
Sin embargo, la comparación con la embriología no sólo es correcta objetivamente, sino que es también delatora. Señala el punto débil de la psicología infantil, pone de manifiesto su talón de Aquiles, revela su obligada abstención y autolimitación, que ella procura convertir en virtud propia.
El afán de conocer las leyes fundamentales del desarrollo a base de relaciones simplísimas y la comparación entre el desarrollo psíquico del niño con el embriológico demuestran con plena evidencia que la psicología tradicional analiza el desarrollo de la conducta por analogía con el desarrollo embrional del cuerpo, es decir, como un proceso totalmente natural, biológico. Esa tesis se sustenta en realidad en el hecho bien conocido y sin duda fundamental, de que el desarrollo intensivo del cerebro en los tres primeros años de vida –durante los cuales aumenta sobre todo su peso—coincide con el desarrollo de las principales y elementales funciones psíquicas del niño en esos mismos años.
No es nuestro propósito, ni mucho menos, rebajar en lo más mínimo la (pág. 17) importancia que para toda la historia de la personalidad del niño tienen los primeros pasos del desarrollo psíquico ni rebajar tampoco la importancia de su estudio. Es indudable que tanto lo uno como lo otro tienen suma importancia y no sólo porque el desarrollo biológico de la conducta, que se manifiesta con particular intensidad después del nacimiento, constituye por sí mismo un objeto fundamental de estudio psicológico, sino también porque es imposible estudiar la historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores sin haber estudiado la prehistoria de tales funciones, sus raíces biológicas e inclinaciones orgánicas. En la edad del bebé se encuentran las raíces genéticas de dos formas culturales básicas del comportamiento: el empleo de herramientas y el lenguaje humano. Esta sola circunstancia sitúa la edad del bebé en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural.
Queremos señalar únicamente que la tendencia a circunscribir la psicología infantil al estudio del desarrollo embrional de las funciones psíquicas superiores demuestra que la propia psicología de tales funciones se halla en estado embrionario, que el concepto de desarrollo de las funciones psíquicas superiores es ignorado por la psicología infantil, que dicha psicología está obligada a limitar necesariamente el concepto de desarrollo psíquico del niño al desarrollo biológico de las funciones elementales que transcurren en directa dependencia de la maduración cerebral como función de la maduración orgánica del niño.
Una situación similar existe en la psicología objetiva. No es casual que la parte más elaborada, en esencia más consecuente y metodológicamente más válida, de la reflexología, sea la reflexología de la edad del bebé (mladencheski vozrast). Tampoco es casual que las mejores investigaciones psicológicas sobre la conducta se refieran a la edad infantil temprana y a las reacciones emocionales-instintivas elementales del niño.
Pero ante el problema del desarrollo cultural del niño, los caminos de la psicología objetiva y subjetiva se bifurcan en cuanto pasan a tratar las funciones psíquicas superiores. Mientras que la psicología objetiva se niega consecuentemente a establecer diferencias entre las funciones psíquicas superiores e inferiores, limitándose a clasificar las reacciones en innatas y adquiridas, considerando que todas las adquiridas pertenecen a una sola clase de hábitos, la psicología empírica, con un espíritu maravillosamente consecuente, por una parte, limitaba el desarrollo psíquico del niño a la maduración de las funciones elementales y, por otra, edificaba sobre cada función elemental un segundo nivel que surge de no se sabe dónde.
Juntamente con la memoria mecánica, como su forma superior, diferenciaban la memoria lógica; sobre la atención involuntaria estructuraban la voluntaria; sobre la imaginación reproductora –la creativa--; y encima del pensamiento figurativo levantaban, como un segundo nivel, el pensamiento en conceptos. LOS ESTUDIOS DE VENGUER Complementaban simétricamente las sensaciones inferiores con las superiores, la voluntad impulsiva –con la previsora.
Se ha ido construyendo así, en dos niveles, toda la teoría sobre las principales funciones psíquicas. Pero como la psicología infantil se ha (pág. 18) relacionado tan sólo con el nivel inferior y no se ha ocupado en absoluto de aclarar el origen y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, se dio lugar a este modo a una ruptura entre la psicología infantil y la general. Aquello que la psicología general calificaba como atención voluntaria, imaginación creadora, memoria lógica, voluntad previsora, etc., es decir, la forma superior y la función superior, han seguido siendo terra incognita para la psicología infantil.
Hasta la fecha nada se ha escrito sobre la historia del desarrollo de la voluntad infantil. En uno de los capítulos finales de nuestra monografía intentaremos demostrar –en realidad se trata de una afirmación— que la historia del desarrollo de todas las funciones psíquicas superiores no se ha escrito todavía, o bien, que no se ha escrito aún la historia del desarrollo cultural del niño. De hecho, las tres aseveraciones son equivalentes: expresan la misma idea. Utilizaremos ahora esa tesis indiscutible como un ejemplo que puede aplicarse a las restantes funciones superiores, gracias al similar destino científico de numerosos problemas afines, dejando de lado, por ahora, el complejo curso de ulteriores razonamientos. Lo dicho permite, a nuestro juicio, acercar tres conceptos fundamentales de nuestro estudio: el concepto de la función psíquica superior, el concepto del desarrollo cultural de la conducta y el de dominio de los propios procesos del comportamiento. Así como no se ha escrito todavía nada de la historia del desarrollo de la voluntad infantil, tampoco se ha escrito nada acerca de la historia del desarrollo de las demás funciones superiores como la atención voluntaria, la memoria lógica, etc. Se trata de un hecho capital que no puede ignorarse. Nada sabemos, realmente, sobre el desarrollo de estos procesos. Si hacemos caso omiso de ciertas observaciones sueltas, que ocupan frecuentemente dos o tres líneas del texto, cabe decir que la psicología infantil silencia tales cuestiones.
El desconocimiento de la génesis de las funciones superiores conduce inevitablemente a una concepción esencialmente metafísica: las formas de la memoria, de la atención, del pensamiento, tanto superiores como inferiores, coexisten entre sí, son independientes unas de otras, no guardan ninguna relación genética, funcional o estructural, como si desde el principio hubieran sido creadas en esa doble forma –opinión de los antecesores de Charles Darwin sobre la existencia de las diversas especies animales--. Semejante concepción cierra el paso a la investigación científica y a la explicación de los procesos superiores, así como a la psicología general; en la psicología contemporánea no sólo falta la historia del desarrollo, sino también la teoría sobre la memoria lógica y la atención voluntaria.
El dualismo de lo inferior y superior, la división metafísica de la psicología en dos niveles alcanza su cota máxima en la idea que divide la psicología en dos ciencias separadas e independientes: psicología fisiológica, de ciencias naturales, explicativa o causal(4), por una parte, y comprensiva, descriptiva(5), o teleológica, psicología del espíritu(6), como fundamento de todas las ciencias humanas, por otra. Esta idea que preconizan W. (pág. 19) Dilthey, H. Münsterberg(7), E. Husserl(8) y otros muchos, está muy extendida en nuestra época y cuenta con numerosos partidarios. Destacan claramente en ella dos tendencias heterogéneas y contrapuestas, en cierto sentido, que se han combatido en el seno de la psicología empírica a lo largo de toda su existencia.
La investigación histórica y metodológica de la crisis de la psicología de nuestros días nos demuestra que la psicología empírica jamás fue unitaria. Al amparo del empirismo siguió existiendo un dualismo oculto que acabó tomando forma y se cristalizó en la psicología fisiológica, por una parte, y en la psicología del espíritu, por otra. La psicología del espíritu parte de una tesis absolutamente verídica, a saber: la psicología empírica no es capaz de alcanzarse por encima del estudio de los elementos de la vida psíquica, es incapaz de ser la base de las ciencias humanas: la historia, la lingüística, el estudio del arte, las ciencias que estudian la cultura.
De esta tesis indiscutible, la filosofía idealista hizo una sola deducción: la psicología del espíritu, por su propia esencia, no puede ser una disciplina de las ciencias naturales. La vida del espíritu precisa ser comprendida y no explicada; la vía experimental e inductiva de la investigación debe ser sustituida por la visión intuitiva, por la comprensión de la esencia, por el análisis de los datos directos de la conciencia; la explicación causal deberá sustituirse por la teleológica. El materialismo refinado de la psicología explicativa debe ser definitivamente expulsado de la psicología superior. El estudio del espíritu exige la renuncia de todos sus vínculos materiales y de todos los métodos de pensamiento determinista de las ciencias naturales(9).  Vemos, de ese modo, que la vieja psicología se restauraba como ciencia del alma en el sentido literal y exacto de la palabra.
No puede hallarse prueba más convincente de que el problema de las funciones psíquicas superiores es insoluble tomando como base la psicología empírica. El destino histórico de esa ciencia se está fraccionando en dos ante nuestros ojos tendiendo a sacrificar su parte inferior en aras de las ciencias naturales, a fin de conservar la superior en toda su pureza y dar a Dios lo que es de Dios y al César lo que es del César. Así pues, el dilema que la psicología empírica reconoce como fatal e inevitable es el de elegir entre la fisiología del espíritu y la metafísica. La psicología como ciencia es imposible, tal es el balance histórico de la psicología empírica.
No es difícil cerciorarse de que la restauración de la psicología metafísica, la renuncia total al estudio causal y materialista de los problemas psicológicos, el retorno en la psicología al idealismo puro, al neoplatonismo, todo esto compone el otro polo de aquel pensamiento atomístico, no dialéctico, del que hablamos antes en relación con el desmembramiento mecánico de la psique en elementos aislados, que constituye el punto de partida y el final de la psicología empírica. Las formas superiores de conducta, que se originan gracias al desarrollo histórico de la humanidad, se equiparan bien con los procesos fisiológicos, orgánicos (con la particularidad de que su desarrollo se limita a los primeros años de vida durante los cuales se incrementa (pág. 20) intensivamente el peso del cerebro), o bien renuncian a todo lo material e inician una vida nueva, eterna esta vez, libre, intemporal en el reino de las ideas, abriéndose al conocimiento intuitivo en forma de “matemáticas del espíritu intemporal”. Fisiología o matemática del espíritu. Bien lo uno, bien lo otro, pero no la historia del comportamiento humano como parte de la historia general de la humanidad.
Si la analizamos bajo su aspecto cultural, la base de la psicología presuponían leyes o bien de carácter puramente natural o puramente espiritual, metafísico, pero en cualquier caso, no leyes históricas. Repetimos de nuevo: las leyes eternas de la naturaleza o las leyes eternas del espíritu, pero no las leyes históricas.
Incluso aquellos investigadores contemporáneos que procuran hallar un escape de los callejones sin salida de la psicología empírica en la teoría estructural(10) del desarrollo psíquico o en el estudio genético-funcional de los problemas de la psicología cultural, padecen esa misma enfermedad del antihistoricismo. ANALISIS E INSUFICIENCIA DEL ESTRUCTURALISMO O GESTALT Claro está que esos investigadores saben que desde el punto de vista genético las leyes psicológicas establecidas y descubiertas por ellos sólo resultan válidas para un niño determinado, el niño de nuestra época. Cabe suponer que, teniendo en cuenta este hecho, sólo habría que dar un paso más para admitir el carácter histórico de las leyes mencionadas. Pero en vez de dar el paso hacia delante, el investigador lo da hacia atrás con audaz decisión afirmando, por ejemplo, que las leyes que rigen el desarrollo del lenguaje en la temprana edad son las mismas que regulan el comportamiento de los chimpancés cuando emplean instrumentos, o sea, que se trata de leyes biológicas. Así pues, no dejan lugar para las peculiaridades de las formas de conducta superior, específicamente humana. SIGUE CON LA CRITICA A LA GESTALT
El concepto de estructura se aplica por igual a todas las formas de la conducta y de la psique. Pero a la luz, mejor dicho a la oscuridad de la estructura, todos los gatos son pardos: la diferencia radica en que sustituyen una sola ley eterna de la naturaleza –la ley de la asociación—por otra igual de eterna—la ley de la estructura--. No existen conceptos que correspondan a lo cultural, a lo histórico en la conducta humana. El concepto de estructura va penetrando gradualmente en la fisiología de la actividad nerviosa, se adentra luego a mayor profundidad –en la física, y lo histórico (todo lo cultural es por su naturaleza un fenómeno histórico) vuelve a diluirse en lo natural, lo cultural en natural.
La contradicción interna y la falsedad metodológica de semejante enfoque de las categorías históricas de la psicología, consideradas como categorías naturales, se manifiesta con peculiar relieve y evidencia en las investigaciones que tuvieron el valor de renunciar al estudio de los embriones de las formas superiores de la conducta, legando un criterio rector seguro pero, al parecer insuficiente para explicar el comportamiento superior, el paralelismo entre el desarrollo psíquico y el incremento del peso cerebral. Esas investigaciones parten del supuesto de que el desarrollo de las funciones psíquicas superiores –en sus rasgos fundamentales—no acaba en los tres primeros años de vida; (pág. 21) que éste no se agota con el desarrollo de los procesos naturales que forman el contenido de las formas superiores de la conducta, y por tanto la psicología puede y debe buscar las leyes específicas de su desarrollo cultural y psicológico.
Sin embargo, incluso en las mejores investigaciones de ese género, dedicadas al desarrollo del lenguaje y del pensamiento del niño en edad preescolar y escolar, el desarrollo de los juicios y razonamientos en la edad infantil, al desarrollo de la concepción del mundo infantil, de la idea del mundo, de la causalidad y al desarrollo de otras funciones superiores y más complejas, al desarrollo de formaciones y facetas de la personalidad del niño –en relación con todos estos problemas—se ha establecido un enfoque metodológico específico como en el caso de las categorías naturales de la psicología. Todo se considera al margen de su faceta histórica. Se supone que la idea que tiene acerca del mundo y de la causalidad un niño europeo de familia culta de hoy día y la idea que tiene de lo mismo un niño de alguna tribu primitiva, la concepción del mundo del niño de la Edad de Piedra, del Medievo o del siglo XX –todo esto es idéntico e igual en principio a sí mismo.
Diríase que el desarrollo cultural se separa de la historia, como si se tratase de un proceso independiente, autosuficiente, regido por fuerzas internas existentes en el mismo, supeditado a su lógica inmanente. El desarrollo cultural se considera como autodesarrollo.
De aquí el carácter inmóvil, estático, incondicional de todas las leyes que regulan el desarrollo del pensamiento y de la concepción del mundo del niño. Nos encontramos de nuevo con las leyes eternas de la naturaleza. El animismo y egocentrismo infantiles, el pensamiento mágico a base de la participación (la idea de que fenómenos totalmente heterogéneos  están vinculados entre sí o son idénticos) y el artificialismo (la idea de que los fenómenos naturales han sido creados, hechos), y otros muchos fenómenos se presentan como unas formas psicológicas primarias siempre inherentes al desarrollo infantil, inevitables e iguales. Estudian al niño y el desarrollo de sus funciones psíquicas superiores in abstracto, al margen de su medio social y cultural, así como de las formas de pensamiento lógico, de las concepciones e ideas sobre la causalidad que predominan en ese medio.
De hecho, hemos ganado muy poco  por haber renunciado al paralelismo entre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores y el crecimiento del cerebro y habernos apartado de la edad del bebé. Claro está que ya no se trata de embriones, sino de formas desarrolladas y muy complejas, pero, ¿qué ventaja hay en el hecho de que en lugar del enfoque naturalista real, que era el predominante en la psicología infantil, llegue hacer el enfoque naturalista condicional utilizado por las nuevas investigaciones? En las investigaciones de la psicología infantil, el desarrollo de las funciones psíquicas superiores se estudiaba en su aspecto natural, como procesos naturales; ahora hechos de mucha mayor complejidad, pero del mismo orden, se estudian en su aspecto cultural pero del mismo modo que si se tratara de hechos naturales.
Este funcionalismo, que hoy día celebra más de una victoria, ese (pág. 22) triunfante als ob (“como si”)(11), no mejora ni en un ápice la cuestión ni nos acerca en lo más mínimo a un conocimiento adecuado de la naturaleza psicológica del desarrollo cultural de la conducta. Se conserva en toda su plenitud el planteamiento naturalista de los hechos y fenómenos del desarrollo cultural; sigue siendo confusa y ambigua la naturaleza de los fenómenos que se estudian.
El avance conseguido en la psicología infantil –en comparación con la tradicional—consistente en un nuevo enfoque de los problemas, en la introducción de problemas nuevos y más profundos queda reducido a nada por el gran paso hacia atrás que tuvieron que dar inevitablemente quienes pretendían abordar los fenómenos nuevos con una visión nueva pero conservando, al mismo tiempo, el viejo punto de vista en toda su plenitud. El enfoque naturalista de los problemas psicológicos culturales es insuficiente, unilateral, erróneo en algunos aspectos, aunque es plenamente eficiente y está justificado con ciertas limitaciones, si se aplica a la psicología de orientación biológica del bebé y de la infancia temprana.
Estaba justificado, por el mero hecho de que todas las tareas de las investigaciones de ese tipo pertenecían al campo de la psicología biológica, que el esclarecimiento de la composición natural de alguna función u operación psíquica superior es un eslabón legítimo e imprescindible en toda la cadena de la investigación. El error estaba en otra parte. Consistía en que un eslabón de la cadena se hacía pasar por toda la cadena, que el análisis de la composición de las formas culturales de la conducta sustituía el esclarecimiento de la génesis de esas formas y de su estructura.
En las nuevas investigaciones(12), donde las tareas se trasladan a un plano distinto y las formas culturales de la conducta se estudian como tales, la plena conservación del enfoque naturalista origina dolorosas contradicciones internas. Si el método naturalista, aplicado a las funciones psíquicas superiores, estaba antes en consonancia con las tareas planteadas, ahora, al modificarse éstas, se establece entre ambos una contradicción irreconciliable. Si antes era insuficiente e inadecuado para los fenómenos investigados, ahora resulta simplemente falso y opuesto a la naturaleza de los mismos. Vuelve a triunfar la regla de oro de la mecánica psicológica: lo que se ha ganado con el enfoque de las tareas, se ha perdido de raíz en el modo de abordarlas. Hemos jugado en vano. El problema sigue estando en el mismo sitio donde lo dejamos unas páginas atrás. Si avanzamos un peldaño más y pasamos de la edad escolar al período de la maduración sexual, a la edad de la pubertad y la adolescencia, volveremos a sentir, durante un breve espacio de tiempo, la ilusión recién abandonada. De nuevo, al igual que en el período de transición de la primera infancia a la edad preescolar y escolar, nos parecerá indefectiblemente que no sólo desde el punto de vista cronológico, sino también de hecho, en la realidad, nos alejamos cada vez más y más de los embriones. Pero basta un minuto de reflexión para que tal ilusión desaparezca. Seguimos estando en el mismo sitio.
La ilusión se debe a que en las investigaciones dedicadas a la conducta del (pág. 23) adolescente y del joven comienzan a predominar claramente los problemas de la psicología cultural. Algunos investigadores diferencian nítidamente dos formas de maduración: la primitiva y la cultural. Para otros, el rasgo psicológico fundamental y más esencial de esa edad radica en la incorporación del adolescente a la cultural. Los propios problemas que plantea la edad se complican extraordinariamente si se comparan con los problemas del comportamiento del niño en la temprana edad. El mero hecho de que el cerebro crece ya no explica nada en ese caso. Por tal motivo el curso de las investigaciones se hace más complejo. Se tiene la impresión de que es aquí cuando se origina y estructura la psicología genética de las funciones superiores, la psicología del desarrollo cultural del niño y del adolescente (tanto lo uno como lo otro son sinónimos para nosotros).
Un estudio atento demuestra que también aquí nos topamos con los dos planteamientos fundamentales del problema del desarrollo psicológico cultural, bien conocido para nosotros desde antaño. Tan sólo la forma y algunas peculiaridades con nuevas. La esencia es la misma.
El enfoque naturalista, propio de la psicología de orientación biológica, está representado esta vez por la teoría psicoanalítica(13), y el enfoque metafísico por la psicología comprensiva, orientada hacia la filosofía idealista. Para una, todo el desarrollo de las funciones psíquicas superiores no es otra cosa que el estudio del instinto sexual, de las metamorfosis de la atracción erótica, el desarrollo camuflado y sublimado del sexo. Para la otra, el desarrollo de las funciones psíquicas superiores es un proceso puramente espiritual del cual cabe afirmar tan sólo que cronológicamente coincide, más o menos, en el tiempo con algunos procesos corporales, pero que por sí mismo no admite el examen causal y no necesita ser explicado, sino comprendido.
Para el psicoanálisis, todo lo cultural en la psicología del individuo es otro aspecto del sexo, una manifestación indirecta de las atracciones. El desenmascaramiento de las ocultas tendencias biológicas, la revelación del núcleo natural contenido en cada forma cultural de la conducta, el descifrado biológico de las formaciones históricas en la psicología humana, la exploración del subsuelo inconsciente de la cultura individual y social, su reducción a formas arcaicas, primitivas y genesíacas de la vida psíquica, la traducción de la cultura al lenguaje de la naturaleza, la búsqueda del equivalente natural de las funciones psicológicas culturales; todo eso tomado en su conjunto constituye la verdadera esencia del enfoque psicoanalítico de los problemas de la psicología cultural y lleva hasta el límite a una de las dos tendencias de la psicología contemporánea en cuestiones relacionadas con las funciones psíquicas superiores.
El desprecio radical de las peculiaridades específicas de las funciones superiores se combina, como es natural, con la interpretación biológica de toda formación psicológica fruto de la cultura.
El ideal máximo de semejante investigación es presentar, desde su aspecto psicológico, la tragedia de Shakespeare, la novela de Dostoievski y la obra de (pág. 24) Leonardo da Vinci como hechos históricos del desarrollo sexual del autor, como si hubieran cifrado en imágenes artísticas los sueños eróticos del lector y espectador. Desde ese punto de vista, las formaciones culturales en la psicología humana no son más que rasgos sexuales terciarios representados en la psique. Si antes hemos definido como enfoque naturalista a la predominancia general del punto de vista biológico en los problemas de la psicología cultural, podemos llamar con toda razón el punto de vista psicoanalítico como ultranaturalista.
La psicología comprensiva, que estudia la edad de la transición, viene a ser el más complejo reverso de esa teoría de desarrollo de las funciones psíquicas superiores pero, al mismo tiempo, la complementa paradójicamente. Por boca del más brillante de sus representantes (14) se manifiesta su irreconciliable antagonismo y también la parcial coincidencia de ambas teorías.
Coinciden en que ambas metodologías parten del requisito que E. Spranger(15) enuncia en su obra “Psychologica psychological”, requisito según el cual los fenómenos y hechos psicológicos deben comprenderse y explicarse, desde los mismos hechos psicológicos, es decir, psicológicamente. En el capítulo siguiente, en el cual analizamos el método seguido en nuestras propias investigaciones, volveremos al análisis crítico de esta tesis metodológica y procuraremos poner de manifiesto los dos significados distintos y no coincidentes contenidos en ellas. Nos limitamos a decir ahora que para el psicoanálisis y para la psicología comprensiva el principio de abordar lo psicológico psicológicamente no corresponde de hecho al sentido que encierran tales palabras. Para ambas teorías significa que lo psíquico debe estudiarse psicológicamente, es decir, que los fenómenos y hechos psíquicos han de explicarse a partir de hechos igualmente psíquicos. Dicha fórmula, así comprendida, se convierte en el lema de la psicología idealista. Spranger celebra a S. Freud por haber superado el materialismo fisiológico de la psicología anterior.
No obstante, la profunda divergencia entre ambas teorías comienza cuando surge el problema de la explicación –fatal para toda la psicología empírica--; entonces es cuando la propia psicología se escinde en dos partes. Es cierto que el psicoanálisis pretende explicar lo psíquico desde lo psíquico, para lo cual introduce el concepto de lo inconsciente, restableciendo así la continuidad de la vida psíquica y evitando de ese modo la necesidad de recurrir a los conceptos fisiológicos. Pese a ello, el psicoanálisis no logra superar el burdo biologismo en psicología. Para el psicoanálisis lo primario es la atracción orgánica, el sexo –el substrato biológico de todas las transformaciones ulteriores--. Lo cultural en la psicología del ser humano es para el psicoanálisis algo derivado, un fenómeno secundario; es siempre el producto y jamás lo originario.
Al mismo tiempo, la teoría psicoanalítica, como se ha indicado en su crítica, cae en una contradicción interna irreconciliable consigo misma.  El desplazamiento de las atracciones sexuales y de las ideas con ella relacionadas, que son las que subyacen en toda la doctrina psicoanalítica, es explicado por (pág. 25) el freudismo como el resultado de la acción de aquellas fuerzas que, según esa misma teoría, surgen tan sólo cuando se produce el desplazamiento: las exigencias y las razones culturales son, al mismo tiempo, la causa y el resultado de la misma. Esta antinomia, que se halla en la base de toda la doctrina psicoanalítica, está fatalmente condicionada por el enfoque naturalista del problema del desarrollo psicológico cultural y el intento de explicar sea como sea y a cualquier precio todo en la psicología humana partiendo de un mismo punto.
Para la psicología comprensiva lo primario es el espíritu. Incluso lo erótico y lo sexual nada tienen en común con la maduración de las glándulas sexuales por cuanto están representados en vivencias y constituyen un objeto de estudio psicológico. Tanto lo uno como lo otro simplemente casi coinciden en el tiempo. En una existencia ideal, independiente, encerrada en sí  misma se diluyen por igual los principios tanto naturales como culturales del individuo.
Y aunque la psicología comprensiva sitúa en primer plano el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, aunque desarrolle un planteamiento histórico –casi por primera vez en la historia de nuestra ciencia- y lo aplique en sus investigaciones estudiando la psicología del adolescente en su aspecto histórico, ella también se basa en las antiguas posiciones y no diferencia lo natural y lo cultural en el desarrollo psíquico del niño.
Tanto lo uno como lo otro naufraga en un espíritu que no conoce la diferencia entre la naturaleza y la cultura. Sería más justo decir que esa psicología está al margen de la naturaleza y la historia. Es metafísica. La mejor demostración de lo dicho es la circunstancia de que la teoría mencionada no reconozca ninguna diferencia –ni funcional, ni de estructura, ni genética—entre la psicología de la atracción sexual y la psicología de la formación de conceptos o funciones éticas. Tanto lo uno como lo otro se reduce al mismo denominador, es igual en su interpretación y se estudia en su esencia ideal.
No pretendemos, ni mucho menos, rebajar la importancia de la idea del historicismo planteada por esa teoría o limine o rechazarlo de plano por estar incluido en un sistema idealista de los pensamientos de la psicología comprensiva que en realidad es metafísica. Por el contrario, consideramos a esa idea como un límite que supo alcanzar la psicología idealista al estudiar el problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño. Queremos señalar tan sólo que la psicología comprensiva presenta esa idea tan importante y profunda metafísicamente, de modo que consigue superar el biologismo burdo existente en psicología e introducir la perspectiva histórica en la investigación psicológica, no esencialmente, gracias a un contenido y significación real, sino únicamente desde un enfoque lógico-formal.
Esa teoría libra a la psicología del poder de las leyes eternas de la naturaleza con el propósito de sancionar en su lugar las leyes eternas del espíritu. Como se ha dicho ya, ignora las diferencias entre lo natural y lo (pág. 26) cultural en la psicología humana porque está al margen de la naturaleza y la cultura. Es asocial y aunque hable mucho de historia, se niega a reconocer la simple verdad de que el desarrollo histórico es el desarrollo de la sociedad humana y no del puro espíritu humano, que el espíritu se ha desarrollado a la par que se ha desarrollado la sociedad. Aplica sus deducciones y tesis tan sólo al adolescente alemán de una determinada época histórica y de una determinada clase social: al adolescente de la clase culta, un adolescente burgués de aquel tipo histórico que se forjó en los últimos 100 años.
Pero más que introducir en un contexto histórico el desarrollo psíquico del adolescente, lo que hace es declarar que la historia es el reino del espíritu. De hecho, la implantación del historicismo en la ciencia psicológica, tal como hace Spranger, no contiene nada nuevo ni revolucionario. Se trata más bien de una simple tautología, una sencilla nivelación en el espíritu de procesos tan distintos en la realidad terrenal como el desarrollo histórico de la humanidad y el desarrollo psíquico del adolescente. No sólo la incorporación del adolescente, en el proceso de su maduración, a las diversas esferas de la cultura tales como derecho, ética, arte, religión, vida profesional, es obra del automovimiento interno del espíritu, sino que también las propias esferas de la cultura son producto exclusivo del puro proceso espiritual. Cuando se interpreta de ese modo la historia y la cultura, cuando se entiende así la psicología, decir que esta última debe estudiarse históricamente, equivale a una afirmación tautológica, a definir idem per idem; significa, de hecho, que lo espiritual hay que aproximar con lo espiritual. Tan sólo eso y nada más.
Por ello no basta con aproximar formalmente la psicología con la historia, hay que preguntar además, qué psicología y qué historia estamos acercando. Metafísicamente se puede aproximar todo cuanto se quiera, todo con todo.
La siguiente circunstancia es la mejor prueba de que la psicología comprensiva, más que cualquier otra, está lejos de estudiar adecuadamente los problemas del desarrollo cultural, que es, ante todo, un proceso real, causalmente condicionado y no una ecuación abstracta de “la matemática del espíritu”. Esta psicología no establece ninguna diferencia fundamental entre las categorías biológicas e históricas en el desarrollo psíquico del adolescente, el instinto sexual y la formación de conceptos, como se ha dicho ya, se estudian desde su faceta psicológica como procesos de un mismo orden; la diferenciación de tipos de adolescentes en las distintas épocas históricas, clases sociales, nacionalidades y la diferencia de tipos de adolescentes de distinto sexo y edad, es decir, las determinantes históricas y biológicas del desarrollo psíquico forman una línea única.
Podemos hacer un resumen de nuestra ya larga exposición crítica sobre el modo como enfocan los problemas del desarrollo de las funciones psíquicas superiores las principales corrientes psicológicas modernas. Podemos sumar los resultados de nuestro examen y hacer deducciones. Pero hemos de decir, en primer lugar que nuestra exposición no perseguía tan sólo objetivos críticos. No, el propósito que nos guiaba era el de clarificar el punto de vista (pág. 27) de cuya negación partíamos en nuestro examen. Pretendíamos poner de manifiesto el estado actual del problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores y aquellos numerosos callejones sin salida en que desembocaron los principales sistemas psicológicos contemporáneos con el propósito de esbozar, en primer lugar, en sus rasgos fundamentales, el contenido concreto y el objeto de nuestra investigación, aclarar el contenido del propio concepto “el desarrollo de las funciones psíquicas superiores” o “el desarrollo cultural del niño”; en segundo lugar, plantear el problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores como uno de los más fundamentales de la psicología infantil, demostrar que de la solución adecuada de ese problema depende el destino de todo el nuevo sistema de la psicología infantil, que comienza a surgir. Y, finalmente, trazar de modo esquemático la metodología a seguir en ese problema tan complejo y extremadamente embrollado, marcar su enfoque principal.
Hemos intentado realizar las dos tareas que nos hemos marcado analizando críticamente los diversos modos de plantear nuestro problema. Hemos señalado las dificultades más importantes, en cuanto a la metodología, con las que se enfrenta el investigador, dificultades que imposibilitan de hecho un enfoque correcto del problema dado a base de todos los sistemas psicológicos fundamentales actuales. La superación de tales dificultades es la condición primera e imprescindible para el nuevo enfoque de los problemas relacionados con el desarrollo cultural del niño. Con eso estamos formulando, en forma por cierto negativa, los principales momentos metodológicos que determinan el plan y la trayectoria de toda nuestra investigación. Esos mismos momentos, en su forma positiva, deberán estar presentes en la propia investigación.
Creemos que una descripción así, tan concreta, de las principales dificultades metodológicas –en cuya superación nosotros vemos la tarea principal de nuestro libro—es lo más adecuado. Preferimos utilizar esta vía, tal vez indirecta, en el capítulo de introducción pues nos permite unir estrechamente la parte metodológica y experimental de nuestra investigación. La definición de nuestras tareas mediante su contraposición a la tradicional interpretación del problema del desarrollo cultural en la psicología infantil era, a nuestro entender, la más adecuada para responder al estado en que se encuentra actualmente el propio problema.
Existen dos procedimientos metodológicos distintos para las investigaciones psicológicas concretas. En uno de ellos la metodología de la investigación se expone por separado de la investigación dada, en el otro, está presente en toda la investigación. Podríamos citar bastantes ejemplos del uno y del otro. Algunos animales –los de cuerpo blando- llevan por fuera su osamenta como lleva el caracol su concha; otros tienen el esqueleto dentro, en su armazón interna. Este segundo tipo de estructura nos parece superior no sólo para los animales sino también para las monografías psicológicas y por ello lo que escogimos.
Volviendo a los resultados de nuestro examen crítico hemos de precisar, en primer lugar, el contenido concreto que encierran las palabras “desarrollo (pág. 28) de las funciones psíquicas superiores” y cual es, por consiguiente, el objeto directo de nuestro estudio.
El concepto de “desarrollo de las funciones psíquicas superiores” y el objeto de nuestro estudio abarcan dos grupos de fenómenos que a primera vista parecen completamente heterogéneos pero que de hecho son dos ramas fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de conducta que jamás se funden entre sí aunque están indisolublemente unidas. Se trata, en primer lugar, de procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el cálculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las funciones psíquicas superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la psicología tradicional se denominan atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos, etc. Tanto unos como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del niño.
Como hemos podido constatar, el problema de desarrollo de las formas superiores de conducta, así comprendido, no es considerado como un problema especial por la psicología infantil. Está completamente ausente en el actual sistema de la psicología infantil como una esfera única y específica de investigación y estudio. Está disperso en partes por los más diversos capítulos de la psicología infantil. Ninguna de las dos partes fundamentales de nuestro problema, tomadas por separado –el desarrollo del lenguaje, de la escritura, del dibujo del niño y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores en el propio sentido de esa palabra— como hemos observado, no pudo conseguir una resolución adecuada en la psicología infantil.
La explicación de este hecho sería básicamente el siguiente. Hasta hoy, la psicología infantil no ha conseguido dominar la indudable verdad de que es preciso diferenciar dos líneas distintas esencialmente en el desarrollo psíquico del niño. Cuando se refiere al desarrollo del comportamiento del niño la psicología infantil no sabe, hasta la fecha, de cuál de las dos líneas de desarrollo se trata y confunde ambas, aceptando esa confusión –producto de la comprensión científica no diferenciada de un proceso complejo—por la unidad y la sencillez del propio proceso. Dicho de otro modo, la psicología infantil continúa creyendo que el proceso de desarrollo de la conducta del niño es sencillo, aunque en realidad resulta complejo. Aquí está, indudablemente, el origen de todos los graves errores, falsas interpretaciones y erróneos planteamientos del problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Aclarar la tesis de las dos líneas de desarrollo psíquico del niño es la premisa imprescindible de toda nuestra investigación y de toda la exposición ulterior. El comportamiento de un adulto culturizado de nuestros días –si dejamos de lado el problema de la ontogénesis y el problema del desarrollo infantil—es el resultado de dos procesos distintos del desarrollo psíquico. Por una parte, es un proceso biológico de evolución de las especies animales que condujo a la aparición de la especie Homo Sapiens; y, por otro, un proceso de desarrollo histórico gracias al cual el hombre primitivo se (pág. 29) convierte en un ser culturizado. Ambos procesos, el desarrollo biológico y el cultural de la conducta, están presentes por separado en la filogénesis, son dos líneas independientes de desarrollo, estudiadas por disciplinas psicológicas diferentes, particulares.
Pero la especificidad y dificultad del problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores en el niño se debe a que en la ontogénesis aparecen unidas, forman de hecho un proceso único, aunque complejo. Precisamente por ello, la psicología infantil no es consciente hasta la fecha del carácter peculiar de las formas superiores de conducta, mientras que la psicología étnica (psicología de los pueblos primitivos) y la comparativa (psicología biológica de la evolución), que estudian una de las dos trayectorias del desarrollo filogenético de la conducta, delimitan perfectamente su tema. A los representantes de esas ciencias jamás se les ocurriría identificar ambos procesos, considerar que la evolución desde el hombre primitivo hasta el hombre culturizado es una simple continuación del desarrollo de los animales a los seres humanos o bien reducir el desarrollo cultural de la conducta al desarrollo biológico. Sin embargo, eso es precisamente lo que ocurre continuamente en la psicología infantil.
Por ello, debemos recurrir a la filogénesis, que no admite la unificación y la fusión de ambas líneas, para desenredar el complejo nudo que se ha formado en la psicología infantil. Y tenemos que hacerlo no sólo en interés de una exposición más completa y clara de la tesis principal de nuestro estudio, sino en interés de la propia investigación, más aún, en interés de toda la teoría sobre el desarrollo de las formas superiores de conducta en su aspecto ontogenético. La clarificación de los conceptos fundamentales gracias a los cuales se hace posible el planteamiento por primera vez del problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño, un planteamiento adecuado al propio objeto, debe basarse –teniendo en cuenta el nivel actual de nuestros conocimientos—en el análisis de cómo se ha desarrollado la psique del ser humano a lo largo de las sucesivas etapas del desarrollo histórico. RAZÓN POR LA CUAL ES SU PROBLEMA ESENCIAL Y DEL CUAL SE DESPRENDEN LOS DEMAS.
Está claro que utilizar como apoyo esos datos no significa, ni mucho menos, transferirlos directamente a la teoría de la ontogénesis: no debe olvidarse ni por un instante la peculiaridad que surge debido a la fusión de esas dos líneas diferentes de desarrollo en la ontogénesis. Se trata de un hecho central que determina todo. Debemos tenerlo siempre en cuenta, incluso cuando parece que lo dejamos provisionalmente al margen, para distinguir con mayor claridad ambas líneas por separado en la filogénesis.
No vamos a detenernos ahora en el desarrollo biológico a partir de los animales más simples hasta el hombre. La idea evolucionista aplicada a la psicología, está bastante bien asimilada y se ha introducido hasta tal punto en la conciencia general que más que explicarla basta con recordarla. Junto con la evolución de las especies animales ha evolucionado también la conducta; esta mención es más que suficiente para el tema que nos ocupa ahora. Todavía desconocemos, ciertamente, muchos hechos en la esfera de la (pág. 30) psicología comparativa; la ciencia desconoce numerosos eslabones de la cadena evolutiva, en particular, los más próximos al hombre han desaparecido parcialmente, se han desprendido de la cadena y en parte no fueron suficientemente estudiados para que pudiéramos hacernos una idea exhaustiva de todo el panorama del desarrollo biológico de la conducta. Sin embargo, lo comprendemos en sus rasgos generales y últimamente, gracias a los estudios de la actividad nerviosa superior por el método de los reflejos condicionados y al descubrimiento de rudimentos de inteligencia y la utilización de herramientas por los monos antropoides, las raíces biológicas de la conducta humana y sus premisas genéticas aparecen bajo una nueva y más clara luz.
Más complicada es la otra línea en el desarrollo del comportamiento humano que comienza allí donde termina la evolución biológica: la línea del desarrollo histórico o cultural de la conducta, línea que corresponde a todo el camino histórico de la humanidad, desde el hombre primitivo, semisalvaje, hasta la cultura contemporánea. No vamos a tratar con detalle y plenitud esta cuestión tan aclaratoria para el problema que nos interesa, pues nos alejaría demasiado del objeto directo de nuestro estudio del niño, nos limitaremos a examinar algunos momentos, los más importantes, que caracterizan un camino nuevo, y un tipo de desarrollo totalmente desconocido para la psicología infantil.
En general, se conoce bastante bien la diferencia radical y de principio entre el desarrollo histórico de la humanidad y la evolución biológica de las especies animales. Podemos, por lo tanto, limitarnos a mencionarlas tan sólo a fin de hacer una deducción absolutamente evidente e indiscutible: la misma diferencia que hay entre el desarrollo histórico de la humanidad y la evolución biológica de las especies animales debe diferenciarse entre sí los tipos cultural y biológico del desarrollo de la conducta, ya que tanto uno como el otro forman procesos más generales de la historia y de la evolución. Así pues, nos enfrentamos a un proceso de desarrollo psíquico sui generis, con un proceso de género especial.
La diferencia principal, determinante, entre ese proceso y el evolutivo es la circunstancia de que el desarrollo de las funciones psíquicas superiores transcurre sin que se modifique el tipo biológico del hombre, mientras que el cambio del tipo biológico es la base del tipo evolutivo del desarrollo. Como es sabido, y se ha señalado en más de una ocasión, este es el rasgo que marca la diferencia general del desarrollo histórico del ser humano. En el hombre, cuya adaptación al medio se modifica por completo, destaca en primer lugar el desarrollo de sus órganos artificiales –las herramientas—y no el cambio de sus propios órganos ni la estructura de su cuerpo.
Esta tesis del desarrollo que no implica la modificación del tipo biológico, adquiere en psicología un significado realmente extraordinario y excepcional, ya que, por una parte, no está suficientemente aclarada la cuestión respecto a la dependencia directa de las formas superiores, de la conducta, de los procesos psíquicos superiores, de la estructura y las funciones del sistema nervioso y, por consiguiente, en qué magnitud y, sobre todo, en qué sentido, (pág. 31) es posible, en general, la modificación y el desarrollo de las funciones psíquicas sin la correspondiente modificación o desarrollo del sistema nervioso y del cerebro. Por otra parte, se plantea una cuestión completamente nueva y fatídica hasta la fecha para la psicología: decimos habitualmente que en el hombre, gracias a las peculiaridades de su adaptación (empleo de herramientas, actividad laboral) el desarrollo de los órganos artificiales sustituye el desarrollo de los naturales, pero ¿qué sustituye el desarrollo orgánico del sistema nervioso en el desarrollo psíquico, que sobreentendemos cuando hablamos sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores sin la modificación del tipo biológico?
Sabemos que cada especie animal posee un tipo de conducta propio y distintivo que corresponde a su estructura orgánica y a sus funciones. Sabemos, por otra parte, que cada paso decisivo en el desarrollo biológico del comportamiento coincide con los cambios en la estructura y las funciones del sistema nervioso. Sabemos  que el desarrollo del cerebro se realizaba, en general, mediante la edificación de nuevos niveles sobre los antiguos y que, por consiguiente, el cerebro antiguo en todos los animales inferiores tiene la misma construcción, que cada nueva fase en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores coincide con la edificación de un nivel nuevo en el sistema nervioso central. Basta con recordar el papel y la significación de la corteza de los grandes hemisferios cerebrales como órgano de cierre de los reflejos condicionados, para ilustrar la conexión que existe entre cada nueva fase en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores y el nuevo nivel en la evolución del cerebro. Este es un hecho fundamental.
Sin embargo, no descubrimos en el tipo biológico del hombre primitivo ninguna diferencia esencial a la cual pudiéramos atribuir las enormes diferencias existentes en el comportamiento. Las investigaciones recientes coinciden en afirmar que lo que acabamos de decir vale tanto para el hombre más primitivo de las tribus existentes en la actualidad –a quien, según expresión de uno de los investigadores(16) debe adjudicarse con pleno derecho el título de hombre—como al ser prehistórico de una época más próxima a nosotros, en el que tampoco se manifiestan diferencias somáticas visibles que pudieran justificar su inclusión en una categoría inferior de la humanidad. Tanto en un caso como en otro, estamos, según dice el científico mencionado, ante un tipo humano plenamente válido, aunque más primitivo.
Todas las investigaciones confirman esta tesis y demuestran la no existencia de diferencias esenciales en el tipo biológico del hombre primitivo que puedan condicionar las diferencias entre la conducta del hombre primitivo y la del hombre culto. Todas las funciones psíquicas y fisiológicas elementales –percepciones, movimientos, reacciones, etc.—no muestran ninguna desviación si las comparamos con las mismas funciones del hombre culto. Es un hecho tan fundamental para la psicología del hombre primitivo, para la psicología histórica, como la tesis opuesta lo es para la psicología biológica.
Surgen dos suposiciones que tenemos enseguida que rechazar de plano, (pág. 32) sin mayor examen: una por ser claramente inconsistente y haber sido impugnada hace tiempo por la ciencia, y la otra por hallarse en general fuera del marco científico.
Según la primera, el espíritu humano, como suponían los partidarios de la psicología asociacionista(17) que estudiaban los problemas de la cultura primitiva, es siempre el mismo en todos los tiempos y también son invariables las leyes psicológicas fundamentales, las leyes de la asociación; y las peculiaridades de la conducta y del pensamiento del hombre primitivo se explican exclusivamente por ser limitada y pobre su experiencia. Dicha teoría, como acabamos de decir, parte de la suposición de que las funciones psíquicas en el proceso del desarrollo histórico de la humanidad permanecían inmutables, que se modificaban tan sólo el contenido de la psique, el contenido y el conjunto de experiencia, pero que el modo de pensar, la estructura y las funciones de los procesos psíquicos son idénticos en el hombre primitivo y en el hombre culto.
De hecho, un supuesto parecido, aunque se mantenga sin explicitar, subsiste todavía en aquellos sistemas de psicología infantil que ignoran la diferencia entre desarrollo cultural y desarrollo biológico del comportamiento, lo que equivale a decir que se mantiene en casi toda la psicología infantil. Para la psicología étnica, por su parte, esa teoría tiene un significado únicamente histórico. Sus dos errores capitales consisten, en primer lugar, en que explica el desarrollo histórico de la conducta y de pensamiento, a partir de las leyes de la psicología individual (las leyes de asociación), al tiempo que hace caso omiso de la naturaleza social de ese proceso y, en segundo lugar, su ceguera, que nada justifica, ante los profundos cambios que experimentan las funciones psíquicas superiores que constituyen de hecho el contenido del desarrollo cultural del comportamiento.
Durante el proceso de desarrollo histórico, las funciones psicofisiológicas elementales apenas  si se modifican, mientras que las funciones superiores (pensamiento verbal, memoria lógica, formación de conceptos, atención voluntaria, etc.) experimentan profundos cambios desde todos los puntos de vista.
La segunda suposición (que proponíamos rechazar) encuentra una salida todavía más fácil que la primera y resuelve el problema aún con mayor simplicidad. Renuncia sencillamente al planteamiento científico y transfiere su solución al reino del espíritu. La cultura, como suponen algunos investigadores de las culturas primitivas, no está integrada realmente por hechos y fenómenos materiales, sino por las fuerzas que provocan esos fenómenos: las facultades espirituales, las funciones de la conciencia que se van perfeccionando. Se explica así el desarrollo psíquico sin la modificación del tipo biológico, gracias al espíritu del hombre que se desarrolla por sí mismo. O bien, como dice otro científico, podríamos decir que la historia de la cultura es la historia del espíritu humano.
Podemos prescindir de ambas suposiciones sin pararnos a discutirlas, ya que una escamotea el problema que nos interesa, negando pura y simplemente (pág. 33) la existencia del desarrollo cultural de las funciones psíquicas y la otra diluye la propia cultura y su desarrollo en la historia del espíritu humano.
Volvemos a encontrarnos ante la cuestión anterior: ¿qué es el desarrollo de las funciones psíquicas superiores sin la modificación del tipo biológico?
Nos gustaría señalar, en primer término, que el contenido del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, tal como intentamos definirlo más arriba, coincide plenamente con lo que sabemos de la psicología del hombre primitivo. El ámbito del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, que anteriormente intentamos determinar a base de indicios puramente negativos, es decir, de lagunas y problemas no resueltos de la psicología infantil, se nos perfila ahora con suficiente claridad de límites y contornos.
Según uno de los más profundos investigadores del pensamiento primitivo(18), la idea de que las funciones psíquicas superiores no pueden ser comprendidas sin un estudio sociológico, es decir, que ellas son producto del desarrollo social de la conducta y no biológico, sólo en las últimas décadas esta idea ha obtenido un sólido fundamento de los hechos en las investigaciones realizadas en el campo de la psicología étnica y hoy día puede considerarse como una tesis indiscutible de nuestra ciencia.
Conectándola al problema que nos interesa, esta tesis implica que el desarrollo de las funciones psíquicas superiores es un aspecto importantísimo del desarrollo cultural del comportamiento. No creemos que precise tampoco demostración la idea de que la segunda rama, esbozada por nosotros, del desarrollo cultural, lo que conocemos como el dominio de medios externos de la conducta cultural y del pensamiento, o el desarrollo del lenguaje, del cálculo, de la escritura, de la pintura, etc. se confirma plena a indiscutiblemente en los datos de la psicología étnica.  Podemos considerar, por lo tanto, que ya está bastante clarificado con fines a una orientación previa el contenido del concepto “desarrollo cultural de la conducta”.
Con ello podríamos dar por terminada la obligada digresión sobre otras partes de la psicología genética, digresión que nos ha apartado durante un tiempo de nuestro objetivo directo, y volver de nuevo a la ontogénesis. Pero antes debemos exponer brevemente la deducción –legítima a nuestro parecer—que cabe hacer, de la digresión anterior: la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones psíquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo. Es un hecho fundamental y cada página de la psicología del hombre primitivo que estudia el desarrollo psicológico cultural en su forma pura, aislada, nos convence de ello. En el proceso del desarrollo histórico, el hombre social modifica los modos y procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas formas de comportamiento específicamente culturales.
No pretendemos definir ahora las leyes peculiares que rigen la formación, el funcionamiento y la estructura de las formas superiores de conducta. Las respuestas a tales cuestiones debemos hallarlas en nuestras investigaciones. Ahora, de un modo puramente formal, podríamos responder a las dos (pág. 34) preguntas arriba planteadas: al hablar del desarrollo cultural del niño nos referimos al proceso que corresponda al desarrollo psíquico que se produce a lo largo del desarrollo histórico de la humanidad. Trataremos de responder seguidamente a esas cuestiones con el lenguaje de la investigación.
A priori, sin embargo, sería difícil renunciar a la idea de que la forma peculiar de adaptación del hombre a la naturaleza, que le diferencia radicalmente de los animales y que imposibilita, por principio, la simple transposición de las leyes de la vida animal (la lucha por la existencia) a la ciencia que estudia la sociedad humana, que esa nueva forma de adaptación subyacente en toda la vida histórica de la humanidad, resultara imposible sin nuevas formas de conducta, que constituyen de hecho el mecanismo fundamental que equilibra el organismo con el medio.  La nueva forma de correlación con el medio que ha surgido con la presencia de determinadas premisas biológicas pero que a la vez sobrepasa los límites biológicos, tuvo que originar un sistema de conducta radicalmente distinto, cualitativamente diferente, organizado de otra manera.
Es difícil suponer de antemano que la sociedad no cree formas supraorgánicas de conducta. Resulta improbable que el empleo de herramientas, que se distingue esencialmente de la adaptación orgánica, no conduzca a la formación de funciones nuevas, a un comportamiento nuevo. Pero ese comportamiento nuevo, que ha surgido en el período histórico de la humanidad y al que denominamos convencionalmente conducta superior para diferenciarlo de las formas que se han desarrollado biológicamente, ha de tener forzosamente un proceso de desarrollo propio y diferenciado, vías y raíces.
Volvamos, pues, a la ontogénesis. En el desarrollo del niño están presentes (aunque no repetidos) ambos tipos de desarrollo psíquico que, de un modo separado, hallamos en la filogénesis: el desarrollo del comportamiento biológico y el histórico, o el natural y cultural. En la ontogénesis, ambos procesos tienen sus análogos (pero no paralelos). Este hecho central y básico es el punto de partida de nuestro estudio: la diferenciación de las dos líneas de desarrollo psíquico del niño, que corresponde a las dos líneas del desarrollo filogenético de la conducta. Esta tesis, aunque nos parece del todo evidente a la luz de los datos actuales de la psicología genética, no ha sido enunciada y resulta absolutamente incomprensible que no haya llamado la atención de los investigadores hasta la fecha.
Con esto no pretendemos decir, ni mucho menos, que la ontogénesis repita o reproduzca en alguna forma o en algún grado la filogénesis ni que sea paralela a ella. Nos referimos a algo completamente distinto que tan sólo una mente ociosa puede considerar como el retorno a la argumentación de ley biogenética. En la exposición de nuestras investigaciones nos dirigiremos más de una vez con fines heurísticos a los datos de la filogénesis siempre que necesitemos dar una definición clara y precisa de los principales conceptos iniciales del desarrollo cultural del comportamiento. En el capítulo siguiente explicaremos con mayor detalle la significación de semejantes digresiones. (pág. 35) Basta ahora con decir que cuando hablamos de las dos líneas de desarrollo infantil como análogas a las dos líneas de la filogénesis, no aplicamos, ni mucho menos, nuestra analogía a la estructura y al contenido de uno y otro proceso. La limitamos exclusivamente a un solo momento: la existencia tanto en la filogénesis como en la ontogénesis de dos líneas de desarrollo.
Ya desde el principio nos vimos obligados a repudiar de manera radical la ley biogenética puesto que ambos procesos, que se presentan por separado en la filogénesis y que aparecen en ella por una relación de sucesión, de continuidad, constituyen en cambio en la ontogénesis un solo proceso único. Consideramos este hecho como la peculiaridad más importante y fundamental del desarrollo psíquico del niño humano debido a lo cual resulta imposible compararlo, por su estructura, con ningún otro semejante proceso; es radicalmente distinto del paralelismo biogenético. En ello, precisamente, estriba la principal dificultad de todo el problema.
Trataremos de explicar esta circunstancia que tiene para nosotros una importancia fundamental.  Si, como decíamos antes, el desarrollo cultural de la humanidad tuvo lugar sin que cambiase sustancialmente el tipo biológico del hombre, en un período de estancamiento relativo de los procesos evolutivos y cuando la especie biológica del Homo Sapiens permanecía más o menos constante, por su parte, el desarrollo cultural del niño se caracteriza, ante todo, por producirse mientras se dan cambios dinámicos de carácter orgánico. El desarrollo cultural se superpone a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño, formando con él un todo. Tan sólo por vía de abstracción podemos diferenciar unos procesos de otros.
El arraigo de un niño normal en la civilización suele estar estrechamente fusionada con los procesos de su maduración orgánica. Ambos planos de desarrollo –el natural y el cultural—coinciden y se amalgaman el uno con el otro. Los cambios que tienen lugar en ambos planos se intercomunican y constituyen en realidad un proceso único de formación biológico-social de la personalidad del niño. En la medida en que el desarrollo orgánico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biológico históricamente condicionado. Al mismo tiempo, el desarrollo cultural adquiere un carácter muy peculiar que no puede compararse con ningún otro tipo de desarrollo, ya que se produce simultánea y conjuntamente con el proceso de maduración orgánica y puesto que su portador es el cambiante organismo infantil en vías de crecimiento y maduración. El desarrollo del lenguaje infantil puede servir de ejemplo afortunado de esa fusión de los dos planos de desarrollo: el natural y el cultural.
La peculiaridad del desarrollo cultural, que se superpone a los procesos de crecimiento y maduración orgánica, puede explicarse con un ejemplo simple y transparente del área de las cuestiones que nos interesa directamente en el presente libro, con el ejemplo del desarrollo de la utilización de las herramientas en la edad infantil. H. Jennings fue quien introdujo en la psicología el concepto de sistema de actividad. Con ese término designa los modos y las formas de conducta (actividad) de las que dispone cada animal y (pág. 36) que constituyen un sistema condicionado por los órganos y la organización del animal. Por ejemplo, una ameba no puede nadar como un infusorio y el infusorio no posee un órgano que le permita desplazarse volando.
Partiendo de ese concepto que es, sin duda, muy importante biológicamente, los investigadores de la psicología del niño del primer año de vida, llegaron a determinar un momento decisivo del viraje en el desarrollo del bebé. El ser humano no constituye una excepción de la ley General de Jennings. También el hombre posee un sistema de actividad que delimita su modo de conducta. Por ejemplo, en este sistema no está incluido la posibilidad de volar. Pero el ser humano es superior a todos los animales por el hecho precisamente de que el radio de su actividad se amplía ilimitadamente gracias a las herramientas. Su cerebro y su mano han extendido de manera infinita su sistema de actividad, es decir, el ámbito de alcanzables y posibles formas de conducta. Por ello, un momento decisivo en el desarrollo del niño –en el sentido de determinar las formas de conducta a su alcance—es el primer paso que da por sí solo en la vía del descubrimiento y utilización de las herramientas, que realiza a finales del primer año.
Por ello, el inventario de los modos de conducta del niño puede abarcar sólo la conducta del niño hasta este momento decisivo, pero, claro está, quedándose como inventario biológico compuesto según el principio establecido del sistema de actividad. De hecho, ya en el niño de 6 meses, las investigaciones han descubierto la fase previa de desarrollo del empleo de las herramientas, claro está que esto no es todavía el empleo de las herramientas en el propio sentido de la palabra, pero ya es una salida en principio de los límites del sistema de actividad, preparándose el niño para el primer empleo de las herramientas: el niño actúa con un objeto sobre otro y manifiesta su intención de conseguir algo con ayuda de algún objeto. A los 10-12 meses, como han establecido las observaciones, el niño manifiesta la habilidad de emplear herramientas simples, resolviendo tareas semejantes a las tareas resueltas por el chimpancé. K. Bühler(19) propuso llamar a esta edad “edad del chimpancé”, designando con esa palabra el hecho, de que el niño en este período alcanza el modo de empleo de las herramientas, que es conocido por nosotros en la conducta de los monos superiores antropoides.
En sí mismo, el hecho de que el empleo de herramientas cree una condicionalidad básicamente distinta del sistema de actividad del hombre, no es nada nuevo, aunque este hecho hasta el momento ha sido considerado por la psicología biológica, ya que intenta construir el sistema de la conducta humana partiendo de la fórmula de Jennings. Lo nuevo, lo decisivo para toda la psicología de la edad del bebé y para la psicología infantil es el establecimiento de los momentos más importantes en el desarrollo del sistema de actividad –desconocido en los animales— condicionado por el empleo de las herramientas. Hasta hace pocos años, la psicología infantil simplemente ignoraba este hecho capital y no pudo comprender su significado. El mérito de las nuevas investigaciones consiste en que han descubierto y demostrado en toda su complejidad real el proceso genético crucial allí (pág. 37) donde la vieja psicología o bien veía simplemente una superficie plana, o bien sustituía el proceso genético por la explicación intelectualista.
Pero tampoco las nuevas investigaciones han tenido claridad y no han sido plenamente conscientes –debido a que ellas siguen encadenadas a las viejas teorías intelectualistas—de un momento que tiene importancia fundamental para todo el problema y precisamente en él centraremos nuestro interés.
Toda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad (animal) a otro (humano) que realiza el niño, consiste en que un sistema no simplemente sustituye a otro, sino que ambos sistemas se desarrollan conjunta y simultáneamente: hecho que no tiene similitud ni en la historia del desarrollo de los animales, ni en la historia del desarrollo de la humanidad. El niño no pasa al nuevo sistema después de que el viejo sistema de actividad, condicionado orgánicamente, se haya desarrollado hasta el fin. El niño no llega a emplear las herramientas como el hombre primitivo, cuyo desarrollo orgánico se ha completado. El niño sobrepasa los límites del sistema de Jennings, cuando el propio sistema todavía se encuentra en su etapa inicial de desarrollo.
El cerebro y las manos del niño, toda el área de los movimientos naturales a su alcance no están todavía maduros cuando el niño sobrepasa los límites de esa área. Un bebé de 6 meses es más desvalido que un polluelo; a los 10 meses aún no sabe andar ni alimentarse por sí solo; sin embargo, durante estos meses es cuando el bebé pasa por la “edad del chimpancé” y maneja por primera vez la herramienta. Es éste un ejemplo evidente que nos permite comprender hasta qué punto está embrollado en su totalidad el orden del desarrollo filogenético en la ontogénesis. No conocemos una refutación más contundente y poderosa de la teoría del paralelismo biogenético que la historia del primer uso de las herramientas.
Mientras que en la evolución biológica del hombre domina el sistema orgánico de actividad y en el desarrollo histórico, el sistema de actividad instrumental, y mientras que, por consiguiente, en la filogénesis ambos sistemas existen por separado y se desarrollan independientemente el uno del otro, vemos que en la ontogénesis se unifican ambos planos del desarrollo del comportamiento: el animal y el humano. Este hecho, por sí  solo, pone de manifiesto la total inconsistencia de toda la teoría de recapitulación biogenética: ambos sistemas se desarrollan simultánea y conjuntamente. Esto significa que el desarrollo del sistema de actividad está en la ontogénesis doblemente condicionado.  La fórmula de Jennings continúa en vigor cuando el niño entra en el período del desarrollo donde imperan leyes completamente nuevas. Este hecho merece ser definido como paradoja fundamental biológico-cultural del desarrollo infantil. No sólo se desarrolla el empleo de las herramientas, sino también el sistema de los movimientos y de las percepciones, el cerebro y las manos, todo el organismo del niño. Ambos procesos se funden en uno, formando, como ya se dijo, un proceso de desarrollo completamente especial.
Por consiguiente, el sistema de actividad del niño está determinado en (pág. 38) cada etapa dada por el grado de su desarrollo orgánico, y por el grado de su dominio de las herramientas. Son dos sistemas diferentes que se desarrollan conjuntamente, formando de hecho un tercer nuevo sistema de un género muy especial. En la filogénesis, el sistema de actividad del hombre está determinado por el desarrollo de órganos bien naturales, bien artificiales. En la ontogénesis, el sistema de la actividad del niño está determinado simultáneamente tanto por el uno como por el otro.
Nos hemos detenido con detalle en el ejemplo de la fórmula de Jennings, que pone de relieve las dos peculiaridades fundamentales del desarrollo psicológico cultural del niño: la diferencia principal esencial entre ese tipo de desarrollo cultural y el desarrollo biológico y la fusión del desarrollo orgánico y cultural en un proceso único. EL proceso del desarrollo cultural en la conducta del niño en su conjunto y del desarrollo de cada función psíquica por separado revela su completa analogía con el ejemplo citado, en el sentido de que cada función psíquica sobrepasa en su momento los límites del sistema de actividad orgánica, propia de la misma, e inicia su desarrollo cultural en los límites de un sistema de actividad completamente nuevo; ambos sistemas, sin embargo, se desarrollan conjuntamente, se fusionan, formando el entrelazamiento de dos procesos genéticos, pero esencialmente distintos.
Debe hacerse no obstante una rigurosa diferenciación entre el entrelazamiento de los dos procesos por una parte y la mescolanza de ambas líneas en el desarrollo de la conducta, que anteriormente señalábamos como el rasgo distintivo de la vieja psicología por otra parte. La vieja psicología no diferenciaba los dos procesos de desarrollo de la conducta del niño y consideraba que el desarrollo infantil no sólo era un proceso único, sino también sencillo. El nuevo punto de vista, que reconoce la unidad real del proceso del desarrollo infantil, no se olvida en cambio de su complejidad ni un solo momento. Si para la vieja psicología era lógicamente posible en principio alinear en una fila única todos los fenómenos del desarrollo infantil –el desarrollo del lenguaje, al igual que el desarrollo de la marcha--, para el nuevo punto de vista, en cambio, el desarrollo del niño constituye una unidad dialéctica de dos líneas esencialmente diferentes en principio. Para esta última psicología, la tarea fundamental de la investigación es el estudio adecuado de una y otra línea, así como de las leyes de su entrelazamiento en cada etapa sucesiva de edad.
La investigación que parta de una comprensión en esta línea del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, tratará siempre de aprehender ese proceso como parte de un todo más complejo y amplio relacionado con el desarrollo biológico de la conducta, sin perder de vista la concatenación de ambos procesos. Por ello, el objeto de nuestra investigación es el desarrollo que tiene lugar durante la evolución biológica del niño y que forma un todo con él, y diferenciamos por lo tanto con todo rigor en nuestra investigación un proceso del otro, aunque no los separemos bruscamente. Para nuestro estudio tiene importancia, y no poca, el fondo biológico en el cual transcurre (pág. 39) el desarrollo del niño, las formas y las fases en medio de las cuales se produce el entrelazamiento de ambos procesos.
Consideramos –y todas nuestras investigaciones confirman nuestra suposición—que justamente las diversas formas en que se entrelazan los dos procesos determinan la peculiaridad de cada etapa de edad en el desarrollo de la conducta y el tipo peculiar del desarrollo infantil. Por ello podemos repetir lo dicho por E. Kretschmer(20) de que es correcto anteponer la “naturaleza” y la “cultura” en la psicología del hombre, pero que hacerlo es muy convencional, pero a diferencia de Kretschmer suponemos que la distinción entre la una y la otra es la premisa completamente indispensable para una correcta investigación de la psicología humana.
En relación con esto surge una cuestión metodológica extraordinariamente importante, con la cual naturalmente culmina en los momentos fundamentales el planteamiento del problema que nos interesa: ¿cómo es posible diferenciar, durante la investigación, el desarrollo cultural de la conducta del biológico y destacar el desarrollo cultural que, de hecho, no se encuentra en estado puro, aislado? La exigencia de diferenciar ambos procesos, ¿no contradice la idea de que su entrelazamiento es la forma fundamental del desarrollo psíquico del niño? ¿Y no es el entrelazamiento un obstáculo que hace imposible la aprehensión de las leyes singulares del desarrollo cultural del niño?
Visto desde fuera, diríase que es así, pero en realidad nos encontramos tan sólo con una dificultad extraordinariamente seria, que no imposibilita, sin embargo, el estudio del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño. La investigación utiliza dos métodos esenciales para superar tal dificultad: primera, el examen genético y, segunda, el estudio comparativo.  El entrelazamiento de dos procesos heterogéneos de desarrollo, visto desde el ángulo genético, constituye por sí mismo una magnitud variable. En cada fase de desarrollo de los dos procesos imperan leyes especiales, formas especiales de concatenación. Aunque a lo largo de la edad infantil ambos procesos formen una síntesis compleja, la índole de su entrelazamiento, la ley reguladora de la síntesis, varía y no siempre es la misma.
La historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores está llena de ejemplos que W. Wundt(21) calificó como “desarrollo prematuro”, refiriéndose al lenguaje. En efecto, basta con recordar el ejemplo antes citado de entrelazamiento entre el primer empleo de las herramientas y la inmadura estructura biológica de un bebé de 6 ó 10 meses, o el ejemplo de Wundt, para convencerse sin lugar a dudas de que en la psicología infantil abundan esos casos de entrelazamiento prematuro e inadecuado entre los procesos de desarrollo biológicos y culturales.
Cuando el estudio se hace desde el punto de vista genético, el propio entrelazamiento revela una serie de variaciones que ponen de manifiesto, como si se tratase de una falla geológica, diversas capas de una formación compleja. Para que se desarrollen las funciones superiores de conducta, debe darse, como premisa, cierto grado de madurez biológica, una determinada estructura. Esa circunstancia es la que cierra el camino al desarrollo cultural (pág. 40) incluso a los animales superiores más próximos al hombre. Cuando tal premisa no existe o su desarrollo no es suficiente, la fusión de ambos sistemas de actividad es inadecuada, incompleta; diríase que una forma se desplaza, se desvía. A lo largo de toda la serie genética esos desplazamientos o desviaciones, esa fusión incompleta y la coincidencia de los dos sistemas, como ya dijimos, se modifican a su vez y como resultado de ello nos enfrentamos con una serie que no es única y continua, ni cerrada a cal y canto, sino con una serie de género, de índole y grados diferentes.
El segundo procedimiento fundamental de investigación es el estudio comparativo de los diversos tipos de desarrollo cultural. La desviación del tipo normal, el cambio patológico de los procesos de desarrollo representa, en relación con nuestro problema así como en general en relación con todos los problemas de la psicología infantil, una especie de experimento natural, especialmente organizado, que descubre y desvela frecuentemente, con estremecedora evidencia la verdadera naturaleza y estructura del proceso que nos interesa.
Puede parecer paradójico que confiemos en hallar la clave para entender el desarrollo de las funciones psíquicas superiores en la historia del desarrollo del niño que solemos llamar deficiente, es decir, biológicamente anómalo. La explicación de tal paradoja subyace en la propia índole del desarrollo de las formas superiores de conducta del niño que padece algún defecto físico.
En las páginas anteriores nos hemos explayado ampliamente en la idea de que la peculiaridad fundamental del desarrollo infantil radica en el entrelazamiento de los procesos de desarrollo: el cultural y el biológico. En el niño deficiente no se observa la fusión de ambas series. Ambos planos de desarrollo suelen divergir en mayor o menor grado. Y la causa de tal divergencia es el defecto orgánico. La cultura de la humanidad se fue creando, estructurando, bajo la condición de una determinada estabilidad y constancia del tipo biológico humano. Por ello, sus herramientas e instrumentos materiales, sus instituciones y aparatos socio-psicológicos están destinados a un organismo psicofisiológico normal.
La utilización de las herramientas  y los aparatos presupone, en calidad de premisa indispensable, la existencia de los órganos y funciones específicos del ser humano. La inserción del niño en la cultura está determinada por la maduración de los aparatos y funciones correspondientes. En una etapa determinada de su desarrollo biológico, el niño domina el lenguaje, si su cerebro y órganos articulatorios tienen un desarrollo normal. En otra etapa superior del desarrollo, el niño domina el cálculo decimal y el lenguaje escrito; algo después, las fundamentales operaciones aritméticas.
Este nexo, la coincidencia de una u otra fase o forma de desarrollo con determinados momentos de maduración orgánica, que se fue gestando a lo largo de siglos y milenios, abocó a un tal ensamblaje de ambos procesos que la psicología infantil dejó de diferenciar un proceso de otro y se confirmó en su idea de que el dominio de las formas culturales de la conducta era un síntoma de madurez orgánica tan natural como unos u otros indicios corporales. (pág. 41)
Más tarde, los síntomas pasaron a considerarse como el propio contenido del desarrollo orgánico. Se dijo, al principio, que el retraso en el desarrollo del lenguaje o la imposibilidad de dominar el lenguaje escrito en una edad determinada a menudo son síntomas de atraso mental. Después los hechos pasaron a considerarse como la propia esencia del estado en cuyos síntomas pueden convertirse bajo determinadas condiciones.
Toda la defectología tradicional sobre el desarrollo y las peculiaridades del niño deficiente, estaba impregnada, más aún que la psicología infantil, de la idea de la homogeneidad y unidad del proceso de desarrollo infantil; situaba en la misma fila las peculiaridades primarias –biológicas—del niño deficiente y las secundarias –culturales--, que complican dicha deficiencia. Y fundamentalmente esto se debe a la circunstancia que citábamos más arriba: la gradación y la sucesión del proceso de arraigo en la civilización están condicionados por la gradualidad del desarrollo orgánico.
El defecto, al provocar  una desviación del tipo biológico humano estable, al producir el deterioro de algunas funciones, el fallo o la alteración de órganos –y con ello la reestructuración más o menos esencial de todo el desarrollo sobre unas bases nuevas, de acuerdo a un tipo nuevo--, vulnera, naturalmente, el curso normal de arraigo del niño en la cultura. No debe olvidarse que la cultura está adaptada para un ser humano normal, típico, está acomodada a su constitución y que por tanto el desarrollo atípico, condicionado por el defecto, no puede arraigarse directa e inmediatamente en la cultura, como en el niño normal.
Esa dificultad del niño deficiente para arraigarse en la cultura, alcanza su grado máximo en el área que nosotros más arriba hemos designado como el ámbito propio del desarrollo psicológico-cultural del niño; en el área de las funciones psíquicas superiores, del dominio de los procedimientos y modos culturales de la conducta. Tanto los unos como los otros, más que cualquier  otra faceta o forma de vida cultural, precisan para su desarrollo la integridad del aparato psicofisiológico del niño, pues nos y otros por sí mismo son formas especiales de comportamiento originadas a lo largo del proceso del desarrollo histórico de la humanidad, formas especiales, creadas por la cultura, que vienen a ser como la continuación cultural de las funciones psicofisiológicas naturales a semejanza de cómo las herramientas son las prolongaciones de los órganos. Del mismo modo que el empleo de las herramientas presupone en calidad de indispensable premisa biológica el desarrollo de la mano y el cerebro, así también el desarrollo psicofisiológico normal del niño es la premisa imprescindible para su desarrollo psicológico cultural.
Debido a ello, el desarrollo de las funciones psíquicas superiores de un niño anormal transcurre por un cauce completamente distinto. La defectología tradicional no era consciente de que el defecto origina dificultades, retrasos y desviaciones no sólo en la esfera y plano del desarrollo biológico, sino también en la esfera del desarrollo cultural de la conducta. A ello se debe el que apenas se haya estudiado hasta el momento el desarrollo del niño (pág. 42) deficiente. Pese a ello la práctica defectológica habitual, la denominada pedagogía curativa, se ha estructurado sobre el principio fundamental –no asimilado aún en psicología—de lo que podríamos definir como creación de vías colaterales de desarrollo cultural del niño anormal.
Explicaremos con ejemplos qué nosotros sobreentendemos al hablar de las vías colaterales de desarrollo cultural. Un niño ciego no puede dominar el lenguaje escrito porque la escritura es un sistema de símbolos o signos gráficos que sustituyen el sonido aislado del lenguaje. La escritura se basa en un sistema de estímulos ópticos inaccesibles para un ciego.  Esta forma de conducta, esta función cultural de tan enorme importancia para el desarrollo del lenguaje interno y del pensamiento (la lectura), así como de las formas culturales de memoria, etc., eran inaccesibles para el niño ciego hasta que no se creó y puso en práctica la vía colateral del desarrollo de lenguaje escrito, la llamada escritura en relieve de L. Braille (22). El alfabeto táctil en relieve sustituyó al óptico y permitió leer y escribir a los ciegos. Para ello fue preciso crear un especial sistema artificial auxiliar adaptado a las peculiaridades del niño ciego. La pedagogía curativa está llena de ejemplos semejantes. Podemos decir, sin exageración alguna, que en la creación de vías colaterales para el desarrollo cultural reside su alfa y omega.
Así, junto al lenguaje fónico de toda la humanidad se ha creado el idioma de gestos para los sordomudos, la dactilología, es decir, el alfabeto de las manos, que sustituye el lenguaje oral por el escrito en el aire. Los procesos de dominio de estos sistemas culturales auxiliares y su utilización, distinguen por sus profundas peculiaridades en comparación con la utilización de los medios habituales de la cultural. Leer con las manos, como lo hace el niño ciego y hacerlo con los ojos constituyen dos procesos psíquicos diferentes a pesar de que tanto el uno como el otro cumplen idéntica función cultural en el comportamiento del niño y tienen en su base un mecanismo fisiológico similar.
Lo mismo que la ceguera conduce a un retraso en el desarrollo del lenguaje escrito y a las vías colaterales de su desarrollo, la sordera provoca la imposibilidad del dominio del lenguaje oral, creando una de las más graves complicaciones para todo el desarrollo cultural. Todo el desarrollo cultural de un niño sordo seguirá un curso distinto al de un niño normal. El defecto origina unas dificultades para el desarrollo biológico y otras, completamente distintas, para el cultural. Así en el plano del desarrollo orgánico, la sordera no es una alteración particularmente grave y destructiva. Un animal sordo se acomoda habitualmente mejor que el ciego. Pero en el plano del desarrollo cultural la sordera es uno de los obstáculos más graves. Las vías colaterales para el desarrollo del lenguaje conducen a unas formas de conducta nuevas, excepcionales incomparables.
En consonancia con lo dicho antes sobre el desarrollo del niño normal, podríamos añadir que el rasgo fundamental y distintivo del desarrollo psíquico del niño anormal es la divergencia, la no coincidencia de ambos planos del desarrollo cuya fusión es característica para el desarrollo del niño (pág. 43) normal. Ambas líneas no coinciden, divergen, no componen un proceso unido único. Los fallos, las lagunas en una línea provocan en la otra distintos fallos y en lugares diferentes. Las vías colaterales del desarrollo cultural original formas de conductas especiales, como si estuvieran estructuradas a propósito para fines experimentales.
Por ejemplo, al observar que los rudimentos del desarrollo verbal –que en el niño normal se manifiestan a los 18 meses-- aparecen en el niño sordo a veces sólo en la edad escolar y, además, de forma totalmente distinta, veremos que se nos ofrece la posibilidad de estudiar comparativamente el desarrollo verbal; disponemos así de una clave para aprehender el entrelazamiento del desarrollo biológico y cultural en el niño normal. La divergencia y el entrelazamiento se aclaran y explican mutuamente en un estudio comparativo entre sí. Se trata de una tesis general válida con relación a todo el desarrollo cultural en su conjunto. Ateniéndonos a ella, estudiaremos la historia del desarrollo cultural del niño normal y del deficiente como un proceso único por su naturaleza y distinto por la forma de su curso.
El concepto de primitivismo infantil, introducido hace poco en la ciencia, viene a ser el nexo de unión entre ambos procesos. A pesar de que la definición de ese concepto puede ser discutible, el hallazgo de un tipo especial de desarrollo psíquico infantil el niño primitivo, no es, según parece, refutado por nadie. El sentido del concepto dado radica en la contraposición entre lo cultural y lo primitivo. Al igual que el defecto es el polo negativo del talento, así lo primitivo es el polo negativo de lo cultural. Un niño primitivo es un niño que no ha realizado el desarrollo cultural o, mejor dicho, que se halla en las etapas más inferiores del desarrollo cultural.
Durante mucho tiempo el primitivismo de la psique infantil era considerado como una forma patológica del desarrollo y se confundía con debilidad mental. En efecto, las manifestaciones externas de ambas formas son muy semejantes a menudo. Pero en realidad se trata de fenómenos de distinto orden. Ambas se descubren por síntomas iguales. En ciertas condiciones, el niño primitivo realiza un desarrollo cultural normal y alcanza el nivel intelectual del hombre culto. Eso es lo que diferencia el primitivismo de la debilidad mental, que es la consecuencia de un defecto orgánico. El débil mental está limitado en su desarrollo intelectual natural, en el desarrollo de su cerebro y a consecuencia de ello no llega a completar el desarrollo cultural, al que sólo puede acceder mediante vías colaterales. El niño primitivo no se aparta de la norma en su desarrollo natural; tan sólo queda al margen del desarrollo cultural por razones que suelen ser externas.
Las observaciones clínicas, que llevaron a definir un singular tipo de insuficiencia en el desarrollo infantil, el primitivismo, han demostrado que el primitivismo puede existir por sí mismo, como un retraso aislado en el desarrollo cultural. Sin embargo, puede combinarse con diversas formas de deficiencia o de capacidad infantiles. Por muy importante que sea por sí mismo el descubrimiento del niño primitivo en su forma pura y el reconocimiento de su diferencia con el retrasado mental, es decir, con el débil mental (pág. 44) (que ha revelado con toda claridad desde el punto de vista de la insuficiencia de desarrollo la existencia de dos procesos heterogéneos en el ámbito del desarrollo psíquico en la edad infantil), aún tiene mayor importancia el paso ulterior –no dado todavía—pero que la doctrina del primitivismo infantil dará indefectible e inevitablemente, tan pronto como se haya estudiado de modo suficiente el desarrollo cultural del niño normal y del anormal.
El paso mencionado consiste en reconocer que todo niño normal pone de manifiesto, en distinto grado y en diversas etapas la totalidad de los síntomas propios del primitivismo, que el primitivismo es el estado general y normal del niño que no ha realizado aún el desarrollo cultural. Esta tesis todavía es más aplicable al niño deficiente, cuyo defecto orgánico, como hemos visto, aboca siempre a un retraso del desarrollo cultural y, por consiguiente, al primitivismo. El tipo puro del niño primitivo viene a ser el estado normal del primitivismo infantil, pero condensado, llevado al extremo, anormalmente retenido y prolongado.
Podemos cerrar de nuevo el círculo y esta vez definitivamente. Empezamos por diferenciar las dos líneas del desarrollo psíquico en la edad infantil; el sucesivo desenvolvimiento de esa idea nos llevó a la constatación de dos tipos heterogéneos de la insuficiencia del desarrollo infantil: el retraso mental y el primitivismo que son, claro está, el reflejo sombrío de las dos líneas del desarrollo normal. Teníamos que constatar, tanto en el plano normal como en el patológico, una tesis simétrica más, a saber, la fusión, el entrelazamiento, de las dos líneas en ambos planos, en el desarrollo y en la insuficiencia. Lo biológico y lo cultural –tanto en la patología como en la norma—resultaron ser formas de desarrollo heterogéneas, especiales, específicas, no coexistentes o superpuestas entre sí, independientes mecánicamente la una de la otra, pero fusionadas en una síntesis superior, compleja, aunque única. Precisar las leyes fundamentales de la estructura y el desarrollo de tal síntesis es la tarea básica de nuestra investigación.
La psicología infantil desconocía, como hemos visto ya, los problemas de las funciones psíquicas superiores o, lo que es lo mismo, los problemas del desarrollo cultural del niño. De ahí que hasta la fecha queda cerrado el problema central y superior de toda la psicología: el problema de la personalidad y de su desarrollo. La psicología infantil, en las personas de sus mejores representantes, llega a la conclusión de que describir la vida interna del ser humano como un todo es obra del poeta o del historiador. En esencia se trata de un testimonium pauperitatis, una prueba de la inconsistencia de la psicología infantil, el reconocimiento de su imposibilidad básica para estudiar el problema de la personalidad desde dentro de los límites metodológicos en cuyo seno ha surgido y se ha desarrollado la psicología infantil. Tan sólo una salida enérgica de los límites metodológicos de la psicología infantil tradicional puede llevarnos a estudiar el desarrollo de la propia síntesis psíquica superior que, con pleno fundamento, puede ser designado como personalidad del niño. La historia del desarrollo cultural del niño nos conduce a la historia del desarrollo de la personalidad. (pág. 45)

Notas de la edición rusa
(1) La monografía fue escrita en 1931. Los primeros cinco capítulos se publicaron en el libro: L. S. Vygotski “Desarrollo de las funciones psíquicas superiores” (Moscú, 1960). Los capítulos sexto-decimoquinto se publican por primera vez. En los comentarios a la edición del año 1960 se dice erróneamente que estos capítulos no fueron escritos.
(2) Behaviorismo; véase t. 2, pág. 348.
(3) Reflexología; véase t. 1, pág. 22 y t. 2, pág. 248.
(4) Psicología explicativa o causal, teoría psicológica que intenta explicar los fenómenos psíquicos por causas fisiológicas. En un sentido amplio procura poner de manifiesto la determinación: las causas y la naturaleza de la psique.
(5) El autor al hablar de la psicología comprensiva o descriptiva se refiere a la teoría idealista representada en la psicología alemana por los trabajos de Wilhelm Dilthey y Edmund Spranger que se contraponían a la “psicología explicativa” científico-natural.
(6) Psicología del espíritu, teoría idealista de la psicología europea occidental que no relacionaba lo psíquico con los procesos fisiológicos materiales.
(7) Hugo Münsterberg (1863-1916); véase t. 2, pág. 381.
(8) Edmund Husserl (1859-1838); véase t. 2, pág. 89.
(9) Pensamiento determinista científico natural. El autor se refiere a ciertos enfoques de la investigación psíquica de poner de manifiesto las bases científico-naturales de los procesos y fenómenos psíquicos. Figuran entre ellos diversas teorías psicofisiológicas que hacían referencia al nexo entre los procesos sensoriales y la estructura anatómica, así como entre la fisiología de los órganos sensoriales y el sistema nervioso.
(10)Teoría estructural del desarrollo psíquico. El autor se refiere ante todo al enfoque gestalista sobre el análisis del desarrollo psíquico, así como a la obra de K. Koffka “Fundamentos del desarrollo psíquico” (“Gundlagen der psychische Entwicklung”. Berlín, 1925).
(11)Vygotski se refiere a la concepción idealista de Faininger, conocida como Psychologie der “als ob”, muy extendida en la época que él describió su obra.
(12)Vygotski se refiere a todas las teorías fundamentales de la psicología general e infantil: behaviorismo, psicología de la gestal, psicoanálisis.
(13)Teoría psicoanalítica (psicoanálisis); véase t. 2, pág. 78.
(14)Se trata de W. Dilthey.
(15)Eduard Spranger (1882-1963). Filósofo idealista alemán, psicólogo, pedagogo. En su fundamental obra filosófica “Formas de vida” (1914) desarrollo la teoría de la psicología integral (“estructural”) que contraponía a la teoría científica natural de la “psicología de los elementos”. Es autor de diversas obras de teoría e historia de la pedagogía, entre ella la “Psicología de la edad juvenil” (1924; trad. rusa, Paidología de la Juventud, 1931) y otros.
(16)El autor se refiere, probablemente, a Levy-Bruhl, uno de los primeros investigadores del pensamiento primitivo.
(17)Psicología asociacionista; véase t. 2, pág. 26.
(18)Se refiere, probablemente, a Levy-Bruhl.
(19)Karl Bühler (1879-1963); véase t. 2, pág. 89.
(20)Ernest Kretschmer (1888-1964); véase t. 2, pág. 179.
(21)Wilhelm Wundt (1832-1920)¸véase t. 2, pág. 90.
(22)Louis Braille (1809-1852), pedagogo francés inventor del alfabeto en relieve para los ciegos (1829). (pág. 46)



[1] F. Engels, Dialéctica de la Naturaleza. Editorial Grijalbo, México, D.F., 1961.

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