LA CHAKANA: CON LAS MEJORES INTENCIONES…O SOBRE LA NECESIDAD DE RE SIGNIFICAR LA RELACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CON LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.

CON LAS MEJORES INTENCIONES…O SOBRE LA NECESIDAD DE RE SIGNIFICAR LA RELACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CON LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.

Milagros Rafaghelli [1]

En numerosos talleres, encuentros y charlas con docentes de distintos niveles y modalidades del sistema educativo, como también en el espacio de la cátedra, es habitual encontrarnos con comentarios referidos a la complejidad de la evaluación, tanto porque esta práctica implica la elaboración de juicios de valor sobre las actuaciones de los alumnos, como por la connotación social que la misma provoca. Tal como dice Gimeno Sacristán, la evaluación es una práctica que irrumpe en el campo de lo social, de lo psicológico, de lo burocrático (de las certificaciones) además de desatar polémicas en el campo pedagógico. (Gimeno Sacristán, 1994)

Docentes y alumnos, aún reconociendo la complejidad de ésta, sostienen que la evaluación está presente en todo momento, que la evaluación es un proceso, que es continua, siempre estamos evaluando, en todas las clases evaluamos porque la evaluación es permanente… evaluamos conocimientos, actitudes, evaluamos todo…… la finalidad de la misma es conocer a nuestros alumnos, para saber qué y cómo están aprendiendo, para saber si es necesario volver sobre algunos temas o no…evaluamos porque muchas veces necesitamos un nota.

Ahora, esos mismos docentes que entienden que la evaluación es permanente; continua; formativa; reconocen que recurren a las pruebas, a parciales, a exámenes orales e individuales para obtener información sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Nos surgen inmediatamente muchas preguntas: ¿qué tipo de conocimientos sobre los alumnos nos proporcionan las pruebas tradicionales? ¿Es realmente posible evaluar todo?, pero además, ¿se puede evaluar permanentemente todo? ¿Es posible practicar la evaluación como proceso? De ser así, ¿qué cosas pueden evaluarse en tal proceso? ¿Cuáles son los instrumentos que sostienen la evaluación procesual?

Estos interrogantes sin duda vienen a corroborar que el tema es bastante complejo. Creo que, hay afirmaciones que son más buenas intenciones que verdaderas acciones.

En este escrito quisiera reflexionar sobre esta tensión: entre acciones e intenciones; y a la vez, delinear propuestas que nos permitan recrear la evaluación de los aprendizajes como proceso, sin desconocer la complejidad del tema. El escrito se teje sobre la base de dos hipótesis: una sostiene que la complejidad de la evaluación educativa se relaciona con la falta de articulación de ésta con la psicología del aprendizaje, y la segunda sostiene que la evaluación educativa es compleja porque no siempre en las aulas se provocan situaciones de aprendizaje.

Las ideas que aquí trabajo no pretenden ser verdades absolutas, sino hitos para re pensar junto con docentes y alumnos, la evaluación educativa de los aprendizajes.

Complejidad 1: esta se deriva de la dificultad de integrar en la evaluación educativa los aportes más relevantes de la psicología del aprendizaje.

Cuando se habla de la evaluación de los aprendizajes como proceso hay que prestarle atención a otro proceso tan complejo como el de evaluación, cual es, el proceso de aprendizaje; ya que, en general y paradójicamente cuando se habla de evaluación de los aprendizajes, aquél se desatiende. Desde el discurso docente nos encontramos con afirmaciones tales como: la evaluación es permanente, siempre evaluamos, la evaluación es un proceso continuo…pero ocurre que lo que continuamente se evalúa son fragmentos de los aprendido; lo que se evalúa permanentemente es lo que se aprendió hasta un determinado momento. Que la evaluación se sostenga en distintos momentos no significa que la evaluación sea un proceso y menos aún que lo que se evalúa sean procesos de aprendizaje. Pareciera ser, que lo que se les pide a los alumnos, es que en distintos momentos rindan cuentas de lo que aprendieron.

Reconocemos que el tema es complejo, ya que -como decíamos recién- a la hora de pensar en situaciones de evaluación de los aprendizajes debemos integrar dos procesos, el de la evaluación y el de los aprendizajes. En verdad, lo que aparentemente debemos integrar es el corpus teórico de la psicología del aprendizaje con el corpus teórico y metodológico de la evaluación, tanto en la construcción y aplicación de instrumentos formales como en la evaluación que se practica diariamente y de manera informal

Además, para agregar un ingrediente a esta complejidad debemos decir que a los dos procesos hay que inscribirlos en las culturas institucionales y en los proyectos pedagógicos políticos desde donde se gestan las propuestas de formación.

Distintos autores trabajaron este tema, la importancia de entender la problemática de la evaluación en el conjunto de la propuesta pedagógica, las actividades de evaluación hay que entenderlas en el contexto de educación …se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso (educativo ) total”. (Celman, 1998; Litwin, E 1997 y 1998, Gimeno Sacristán 1994) .

Sin olvidar entonces la relación de la evaluación con las biografías institucionales, con los contextos políticos pedagógicos desde donde las propuestas de evaluación se corporizan, nos vamos a detener particularmente en el análisis de la evaluación de los aprendizajes.

El aporte de la psicología del aprendizaje para la evaluación.

Para evaluar aprendizajes, sin duda es necesario conocer y entender cuáles son los procesos psicológicos que ponen en juego los sujetos durante el aprendizaje, es necesario identificar la diversidad de actividades cognitivas que se involucran en los procesos de comprensión ya que éstos, son los que debemos tener en cuenta en la evaluación si lo que queremos es evaluar procesos de aprendizaje.

Antes de continuar, considero necesario decir que las actividades cognitivas a las que hago referencia, son elaboraciones intersubjetivas; se construyen en el encuentro de los sujetos con sus culturas locales, y en esa construcción están presentes las emociones y los sentimientos. (Bruner, 1997) Por lo tanto no hay que entenderlas como operaciones mentales que se construyen a través de procesos individuales de abstracción y que luego el sujeto mecánicamente acciona para resolver problemas escolares.

Con este decir, quiero dejar claro que, evaluar actividades cognitivas es mucho más que evaluar operaciones mentales. Es evaluar a los sujetos en situaciones de aprendizaje y en éstas, hay tener en cuenta lo que el alumno hace en el aula, la manera de interpretar las actividades, las formas de interacción con los otros sujetos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje. (Monereo, 2000 Pág. 75)

Quienes nos apasionamos por intentar entender las razones ocultas que terminan dando cuenta de la diversidad de modos de comprensión, buscamos cientos y miles de veces explicaciones en los escritos de Piaget, de Ausubel, de Vigotsky, de Bruner; de Bárbara Rogoff, de Edwar y Mercer en las recientes investigaciones realizadas por Perkins, Gardner, de Cole entre otros. Nos acercamos a la psicología del aprendizaje con la convicción de que vamos a encontrar respuestas a la pregunta ¿cómo se aprende?.

Pregunta que no es sencilla de responder ya que interroga nada más y nada menos que sobre la naturaleza y origen del conocimiento. En verdad, la pregunta no se la deberíamos hacer sólo a la psicología sino a la filosofía, aunque no vamos a detenernos en esta cuestión ahora, podemos estar seguros que, sea desde la filosofía o desde la psicología, las respuestas al interrogante sobre ¿cómo se aprende? tiene importantes derivaciones hacia el campo educativo.

Viejos debates aggiornados.

Las ideas innatistas por ejemplo representan tanto posiciones filosóficas, epistemológicas o psicológicas que negando el valor de la experiencia en la formación de los conocimientos o hábitos de las personas sostienen que las ideas pre existen en los sujetos y que sólo deberán luego desplegarse en cada uno de ellos. Esas ideas las llevamos dentro, desde el nacimiento y constituyen el origen de los conocimientos futuros. Posiblemente -tal como dice Ignacio Pozo-, los innatistas pensaron que “…realmente no aprendemos nada nuevo lo único que podemos hacer es reflexionar, usar la razón para descubrir esos pensamientos innatos que yacen dentro de nosotros sin saberlo”. (Pozo, I. 2000, Pág. 53)

En todo caso, podríamos agregar que el contexto social y la interacción con el medio serán el ámbito que harán posible que eso que está allí, se manifieste finalmente. Categorías tales como aptitudes, talento, capacidades, predisposición son las preferidas por los innatistas, en todos los casos se refieren a disposiciones de tipo genéticas.

En las aulas estas posiciones se encuentran presentes en expresiones tales como “…nosotros insistimos, pero ellos no parecen estar dispuestos a admitir sus carencias de habilidades básicas …ellos siguen lidiando con los textos, aunque no entiendan nada…”¸ “…yo fui optimista, estaba segura que ellos finalmente comenzarían a interactuar y sacarían lo que tenían en vez de yo transferirle lo mío…”

En los relatos de dos maestras, es clara la idea de que las posibilidades cognitivas son a priori, que el sujeto nace con la posibilidad de desarrollarlas o no. Pérez Gómez (1998) dice que la utilización política de estas posiciones innatitas han servido y sirven aun, para justificar los planteamientos mas conservadores en política educativa y no hacen mas que acentuar diferencias sociales, culturales, económicas, étnicas. ”Las diferencias, las desigualdades entre los sujetos son genéticas o naturales por lo tanto es estéril cualquier esfuerzo educativo para compensar tales diferencias, la simplicidad, el reduccionimso y la pobreza de los planteos innatistas no ayudan a comprender la complejidad, la diversidad y la riqueza de las manifestaciones de las culturas experiencial de las personas…” (Pérez Gómez, 1998 Pág. 201)

Uno podría pensar que, los innatistas complejizaron la cuestión de la construcción de conocimientos, al argumentar que las personas nacemos con categorías internas que nos permiten organizar la experiencia. Es interesante el planteo, tal vez la concepción se empobrece al creer que esas capacidades innatas son deterministas, o sea, que los sujetos sólo podrían desarrollar aquellas capacidades que están potencialmente contenidas en su dotación genética, desde su nacimiento entonces estaría determinado su modo de aprender, de actuar y de sentir.

Delval, tiene en este sentido un fragmento interesante dice que muchos autores innatistas, piensan que aprender en realidad es un proceso de empobrecimiento en el sentido que a veces no se interpretan cuáles son esos modos que tienen los alumnos de organizar la experiencia, cuáles son las categorías de aproximación a la realidad, entonces en vez de potenciarse en los procesos de formación, se obturan. Es un enunciado polémico que sería interesante analizarlo en profundidad. (Delval, 2000 Pág. 69)

Algunas de estas ideas están siendo retomadas tanto por quienes trabajan las ahora llamadas teorías implícitas, como por algunos teóricos cognitivistas que insisten en la importancia de la toma de conciencia, en la necesidad de reflexión sobre los propios modos de aprender que no es más (ni menos) que tomar conciencia de lo que ya sabemos. En todo caso, la diferencia está en considerar que eso que ya sabemos lo sabemos porque fue construido, eso que hoy sabemos es dinámico y cambiante y no un saber a priori ni estático.

A diferencia de los innatistas, los empiristas sostienen que el desarrollo cognitivo es el resultado de contingencias externas; de condicionamientos. Los empiristas y sus seguidores los conductistas, apostaron a esta idea de que la mente es un papel en blanco, aprender es imprimir impresiones en ese papel, aprender es copiar la realidad, sellar ideas en la memoria, así el origen del conocimiento está dado por la posibilidad de experimentar Para los conductista el aprendizaje no admite explicación por condiciones internas sino que todo se explica desde los refuerzos externos.

Las corrientes empiristas, me parece a mi, han servido para explicar aprendizajes simples, aprendizajes lineales. Se les queman los papeles cuando tienen que explicar acontecimientos complejos cuyas respuestas evidencian dinámicas internas donde intervienen actividades autónomas de los sujetos y que sobrepasan las explicaciones dadas por las leyes de asociaciones conductuales.

En las aulas esta concepción se transparenta en aquellas posturas donde los docentes y alumnos piensan que el saber lo tiene siempre otro, los alumnos sólo deben apoderarse de él, por ello, el docentes lo que tiene que hacer es presentar, mostrar, transmitir eso que se debe aprender. Sin duda el conductismo en la psicología del aprendizaje se inspiró y sigue inspirándose en la ideología empirista si bien es cierto que hoy el conductismo no es una teoría única y que hay distintos modelos conductistas que basan sus explicaciones para entender el aprendizaje en aspectos diferentes.

Delval, dice algo que creo es cierto y es que, la vigencia del conductismo tiene que ver con que es una teoría que coincide mucho con el sentido común. En el imaginario social, este principio es fuerte, ya que cualquier profesional, sea abogado, ingeniero o arquitecto, ejerce la docencia, consecuentes con la teoría conductistas, ellos piensan que enseñar significa recitar lo que uno sabe. A su vez, bajo el mano de esta teoría errónea los alumnos piensan que aprender es escuchar, es repetir ejercicios una y otra vez, hasta que te queden (como dicen los alumnos en numerosas entrevistas realizadas.)

Aunque nos gustaría mucho decir que las ideas y las prácticas del conductismo ya son obsoletas a menudo encontramos prácticas en los docentes y en los alumnos, que siguen muy atadas a la ideología conductista; esto, sobre todo en la evaluación de los aprendizajes es muy transparente.

El lugar y el sentido de la evaluación en estas posturas.

Entiendo que tanto innatismo como empirismo caen en un pronunciado reduccionismo, simplifican el problema del aprendizaje, al desconocer que hay mediaciones internas, que el sujeto transforma aquello de los que se apodera: no se puede comprender el aprendizaje dice Pérez Gómez, si no estudiamos este proceso de transformación intrasubjetiva.

En ninguno de los casos se transparente el proceso de aprendizaje por lo tanto la evaluación desde estas concepciones es un proceso de evaluar fragmentos.

La evaluación resulta ser un dispositivo para que los alumnos den cuenta de lo que saben (no como lo saben) o para cerrar lo que saben hasta ese momento.

Muchas veces nos referimos a la evaluación como proceso, pero en realidad estamos pensando en los distintos tiempos o momentos de la evaluación. Referir a una evaluación diagnóstica, inicial, una evaluación durante el aprendizaje, o una evaluación final, habla, me parece a mi, de categorías temporales, del tiempo donde la evaluación aparece, pero no necesariamente de lo sustantivo de la evaluación, dice poco acerca del qué se evalúa en cada uno de esos tiempos.

La evaluación desde una perspectiva educativa e integradora, ser una instancia o varias instancias donde los alumnos puedan transparentar sus proceso internos, esto es, donde los alumnos pueden transparentar cómo están aprendiendo y donde los docentes puedan interpretar y a la vez, ayuden a los alumnos a ser concientes, reflexivos y críticos sobre el sentido de lo que están aprendiendo y cómo lo están haciendo.

Entonces, a los efectos de nuestro tema, no nos sirve construir propuestas de evaluación montadas en estas concepciones, sean innatistas o conductistas, ya que, hay muchas cosas que los alumnos dejan de aprender con estas propuestas y por lo tanto dejan de ser evaluadas. “…dejan de aprender que el conocimiento es un proceso que le pertenece a cada uno; dejan de aprender que como sujetos tienen derecho de desarrollar un razonamiento autónomo y emitir juicios justificado; dejan de aprender qué valor tienen lo que aprenden, qué es lo que no saben y cómo es que no lo saben; dejan de saber, lo que deberían hacer para saber…” (Celman, 1998 Pág. 61) .

Me parece entonces que la pregunta que nos podemos hacer es si la psicología cognitiva hace algún aporte sustantivo en este intento de comprender los procesos de aprendizaje y comprensión y, si es posible construir propuestas evaluativas en sintonía con ellos.

Psicología cognitiva: ¿aportes innovadores?

Acá nos encontramos con un gran problema de identidad en el esfuerzo por definir las posiciones cognitivistas. Creo que hoy podemos identifica tres grupos los que yo llamaría los constructivistas “a secas”; los constructivistas simbólicos, y los socio cultural cognitivistas.

A Piaget sin duda lo ubico en el primer grupo y bien el cabe ese nombre,

luego estaría, Bruner, Berstein, Edwar y Mercer, y finalmente el grupo de los socio culturales la encabezan Vigotsky, Luria, Cole y Bárbara Rogoff,

Podríamos hacer ahora un recorrido por los aportes más relevantes de cada grupo de teóricos e incluso empezar a profundizar algunas de sus críticas; pero eso excede las intenciones de este trabajo. De todas maneras podemos mencionar algunos rasgos comunes entre los cognitivistas y constructivistas, como ser:

· La interacción del sujeto con la cultura, en la construcción de modos de pensar; pero no sólo de pensar, también de sentir, de actuar, por lo que debemos decir que aprender -para estas teorías-, es mucho más que un cambio cognitivo, es un complejo proceso de construcción de subjetividad (Pérez Gómez, 1998)

· La relevancia de la dimensión intrasubjetiva e intersubjetiva para comprender el aprendizaje

· La actividad del sujeto en los procesos de construcción, transformación, reestructuración, e internalización de significados. Lo que da cuenta de una dinámica cognitiva y afectiva fuerte en estas posturas

Relevancia de las dimensiones inter e intrasubetivas: si bien en un análisis profundo de las corrientes mencionadas podemos advertir un tratamiento distinto sobre esta dimensión, en general podemos decir que ambas valoran las interacciones que se dan de los sujetos entre sí; de los sujetos con el mundo físico y/o de los sujetos con el mundo social y cultural en la construcción de saberes.

Piaget por ejemplo, explica la construcción de conocimientos como el resultado de la interacción entre las acciones internas del sujeto y las peculiaridades del mundo físico. Las acciones internas del sujeto se vehiculizan por los procesos de asimilación y acomodación. Asimilación de objetos nuevos a estructuras viejas. La asimilación supone para Piaget, la apropiación e interpretación de algo de la realidad externa a algún tipo de sistema de significados existente en la estructura cognitiva del sujeto. Mientras que, la acomodación es el ajuste o la modificación que las estructuras cognitivas tienen que hacer en relación con lo que el elemento asimilado le demanden.

La implicación de un sujeto activo en el aprendizaje es un principio fundante entre los cognitivistas. Aprender, estudiar no es solamente leer algo, hacer ejercicios sobre un tema, sino que los cognitivistas dirán no se trata solo de aprender sino de comprender y comprender exige realizar esfuerzos cognitivos. Comprender exige intervenir de manera activa en el proceso, exige involucrase, exige construir o atribuir sentidos a aquello que se aprende.

Esa atribución de sentidos los sujetos la hacemos desde nuestros conocimientos previos, desde nuestras culturas experienciales, desde nuestras plataformas afectivas, desde nuestras biografías, desde nuestras representaciones.

Pero no solamente desde ellos, sino también desde la motivación desde el deseo que tenemos por comprender algo.

Para que los alumnos se comprometan en esta actividad que los conginitvistas dicen es exigente, es imprescindible que se sientan capaces de involucrarse en esto, y es imprescindible también que los docentes estemos convencidos que los alumnos son capaces de tal aventura. Por ello que los cognitivas dicen que en los proceso de comprensión es importantísimo tener presente lo afectivo y lo relacional: la construcción del concepto que los alumnos tengan de sí mismo, de las representaciones que los docentes muchas veces tenemos de los alumnos y viceversa. (Solé, Isabel 1998 . Pág., 26)

Decía entonces que no voy profundizar cada teoría del aprendizaje desde el cognitivismo, además, de acuerdo a lo que dice Gimeno Sacristán tampoco parecería ser significativo realizar este análisis, ya que él dice que por haber analizado la problemática del aprendizaje desde el entramado conceptual que fue el discurso psicologicista…donde tuvimos como referencia un sujeto que construye su inteligencia por etapas, mostrando peculiaridades en cada una de ellas, por todo esto, la imagen del sujeto del aprendizaje soslayó otras dimensiones de análisis, otros discursos. En la escuela, tradicionalmente la imagen del alumno, es la del sujeto del aprendizaje, sujeto del aprendizaje se convirtió en una metáfora potente para comprender la problemática del aprendizaje, la imagen del sujeto, dice el autor es una construcción científico psicológica, es una construcción parcial.

Derivadas del constructivismo o del cognitivismo social y cultural, lo cierto es que las teorías del aprendizajes se constituyeron en modelos formales, explicativos e interpretativos que si bien nos ayudan a entender la singularidad en algunos casos y complementariedad en otros, quedan fuera de dicha mirada aspectos cognitivos, socio cognitivos y afectivos que intervienen en el aprendizaje. Por ello decimos que es una mirada recortada.

En tal sentido, es importante entender que cada teoría del aprendizaje es una aproximación a la problemática del aprendizaje desde una mirada particular, cada una de ellas construye categorías de comprensión diferentes para abordar la problemática del aprendizaje.

Hay teorías que en sus esquemas de interpretación y explicación sobre los procesos de aprendizaje establecen una fuerte interacción entre cultura social, cultura experiencia y los procesos inter e intra psicológicos.

Mientras que otras en su intento de contribuir a la explicación de los procesos de aprendizaje centraron su análisis de manera absoluta en los solitarios procesos cognitivos, en situaciones tan artificiales que difícilmente tengan una articulación con la problemática del aprendizaje que vivimos a diario en nuestras instituciones.

El discurso psicologicista resulta limitado para entender la complejidad de los procesos de comprensión, Que sean limitados no quiere decir que sean sencillos ni menos complejos, que sean limitados no quiere decir que nos sean necesario conocerlos.

Lo cierto es, que no podemos seguir mirando a nuestros alumnos desde la etapa donde están parados “porque es un operatorio concreto …sino, como alumnos que está construyendo su identidad, que la construyen desde la cultura de la escuela pero también desde la cultura experiencial, y que para entender y potenciar esa construcción necesitamos sí de los aportes de la psicología pero también de la cultura local, de la micro política, de la sociología, de la antropología. (Pérez Gómez 1998)

Conocer la complejidad de las actividades intrapsicológicas es necesario, pero hay que entender que esas actividades se construyen social y culturalmente, y se construyen en relación con un objeto. Por ello que necesitamos empaparnos y enriquecer el abordaje del tema con otras miradas disciplinares.

Para comprender los problemas de aprendizaje para entender los modos de aprender de los alumnos, es necesario conjugar esquemas de interpretación propios de distintas disciplinas. Debemos integrar aquellas explicaciones que nos dicen algo sobre los procesos subjetivos pero a los mismos no se los puede tomar en abstracto como mecanismos de la inteligencia sino, que hay que entenderlos desde sus biografías, sus historias individuales y grupales construidas en la escuela pero también en su vida cotidiana y en simultaneo con la escuela.

Hoy, en las provincias argentinas, en la provincia de Santa Fe, la pobreza cultural, cognitiva, afectiva y por cierto, económica y política es de tal magnitud que sin duda imprime en las instituciones escolares y en los grupos de alumnos modos de relacionarse con otros, modos de sentir, modos de aprender que muchas veces poco tienen que ver con los que la institución quisiera privilegiar.

La cultura de la experiencia y las culturas académicas cada vez parecen más irreconciliables, nuestro compromiso como educadores en construir pospuestas integradoras, no podemos seguir evaluando aprendizajes producto de las culturas académicas cuando sabemos que son cada vez más artificiales y alejadas de las vivencias cotidianas.

Si volvemos entonces a la narrativa que desencadenó esta complejidad de la evaluación de los aprendizajes, cual es la necesidad de integrar el corpus teórico y metodológico de dos disciplinas: evaluación y aprendizaje, debemos decir entonces que: es necesario volver a tomar conciencia de la complejidad de las actividades socio cognitivas y afectivas que intervienen en los procesos de aprendizaje.

Donde en esas actividades se imbrican acciones intrasubjetivas que motoriza el sujeto, en relación con lo que desea o debe conocer en las instituciones escolares, y las que motoriza de manera más espontánea producto de sus vivencias cotidianas, relacionadas más con una cultura experiencial que académica.

Las acciones intrasubjetivas son condicionadas: potenciadas o empobrecidas por las vivencias sociales, culturales, afectivas que intervienen en la construcción de la biografía de cada sujeto o grupo de ellos pero también deben se re tomadas por la escuela.

Me parece que la pregunta por el aprendizaje es central, porque desde la postura que se adopte dependerán las características de los aprendizajes que se posibiliten y por lo tanto la evaluación que de ellos se haga.

Desde luego que es necesario explicitar las propias creencias que subyacen sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje, sobre la evaluación; es un compromiso ideológico frente a la educación y al conocimiento, tomar postura es condición moral, que previene contra el adoctrinamiento, el proselitismo, el engaño o cualquier otro tipo de fundamentalismo. (Álvarez, Méndez, 2001 Pág. 85)

Complejidad 2: la evaluación del proceso de aprendizaje es compleja porque no siempre en las aulas se generan instancias de aprendizaje.

Esta complejidad tiene que ver con la necesidad de entender la evaluación educativa de los aprendizajes, imbrincada en la propuesta pedagógica.

Numerosas observaciones de clases, como también, la lectura y el análisis de los registros etnográficos que se realizan de las mismas, nos advierten que las buenas condiciones para el aprendizaje están bastante alejadas de nuestras aulas. Veamos como ejemplo el siguiente fragmento[2]

“…no es un buen día para observar hoy, pero bueno está bien” dijo Alejandra.

“…los alumnos de tercer año, protagonistas del incidente del día anterior, estaban en el patio. Un grupo de chicas, inquietas, se empujaban entre ellas y parecían alteradas por algo o por alguien. “ay si, si, viene para acá!!!!! Gritó una de ellas, y fue inmediatamente silenciada por las demás, ruborizadas y sonrientes. El que iba para allá, ay, si era yo.

“No creo que puedas concentrarte hoy, me insistió la profesora antes de entrar…” Yo no le respondí.

El aula del tercer año es pequeña, desprolija, despintada, fría. La clase no podía empezar de otro modo:

-Con respecto a lo que pasó ayer quiero decirles una sola cosa. Ustedes no pueden salir antes si sus padres no fueron anteriormente avisados. No pueden, es una orden de la dirección, deberían saberlo….

Los chicos en silencio. De pronto uno de los varones, alto, boina color ocre y campera de cuero dice:

-Pero señora, ya habíamos salido antes un montón de veces…

-No, no puede ser responde la profesora perceptiblemente nerviosa.

-Si, si -insiste el chico y ayer no se que paso. Nosotros fuimos a preguntar a la dirección y la gente que nos respondía se ponía cada vez más nerviosa, como si no se, fuese todo un problema

-Y bueno chicos de ahora en más ya saben -dice la profesora con tono excluyente. Los chicos comienzan todos a hablar entre ellos, casi en voz baja.

Desde mi pupitre veo una chica pintándose las uñas. Está maquillada, tiene aros, collares, anillos. No parece estar muy preocupada por lo de ayer. Otra más allá lee un libraco de 1000 páginas y tapas duras, no puedo ver que es.

Ahora quiero que me entreguen los trabajos que tenían que hacer para hoy, se acuerdan?

Muchos chicos se levantan y todos juntos se acercan al escritorio

-No, no, no así no, de a uno por favor..

-Profesora ¿a quien le toca el acto del 9 de julio?

-A ustedes

-ah! Porque vino un chico de segundo y nos dijo que ellos ya lo estaban preparando…

-Bueno pero,

-No, el acto es de ustedes dice definitivamente nerviosa la profesora mientras ordena todos los papeles que tenía sobre el escritorio…

-Más chicos se acercan al escritorio con el trabajos, otros van a conversar con sus compañeros…

-El que no está entregando el trabajo está sentado! Y el que está sentado se calla. ¿está claro tercer año?

La profesora decide llamar a los alumnos por orden alfabético, pero el bullicio es tal, que su voz se pierde entonces decide ir banco por banco. Cuando lo hace uno de los alumnos se acerca al escritorio y busca el cuaderno de calificaciones de la profesora. Lo encuentra y comienza a hacer señas a sus compañeros: “dos, cuatro, seis..

Cuando Alejandra vuelve con los trabajos, todos los varones saben sus notas. Uno de ellos, Lucas tiene un nueve. Para celebrarlo , sus compañeros, uno por uno, le dan un tremendo y sonoro castañazo en la cabeza. Lucas ni siquiera atina a levantar un brazo.

-Chicos dice Alejandra. Nada

-Chicos por favor…-Nada again.

-Chicooooooooooooooooos!!! -Ahora sí, “no puede ser. Por favor, hace media hora que estoy gritando mi voz tiene que durar toda la tarde y recién llevo media hora.

-Bueno vamos al tema de hoy…

-Ah! Antes quería decirles que no se olviden de las preguntas para la reunión de padres…Ah y traigan 0,05 centavos para las fotocopias del jueves…

(El tema es la redacción de una carta)

-Bien empecemos por la fecha…

-Un alumno en el pizarrón escribe “Santa Fe, 22/06/02” Está bien, pregunta

-Noooooooooooo -responden las chicas al unísono y estirando la o.

-Cómo es, dice la profesora

-Hay que escribir, Santa Fe 22 de junio de 2002 dice una chica de jogging color mostaza que participará de modo casi exclusivo de la redacción de la carta, con el apoyo de Alejandra y contra los insultos de los varones.

….la redacción de la carta continúan haciéndose en el pizarrón…es el momento del nombre del aplicante..

Los varones sugieren los nombres. Esteban Quito dice uno, Mas Turbante, dice otro…

Alejandra escribe en el pizarrón con una energía rabiosa , de tal modo que la tiza en su mano parece una cuña, el pizarrón resiste. Mientras Alejandra escribe uno de los chicos se pone de pie y la imita, duplicando la velocidad de sus movimientos, moviendo como un payaso…

-bueno qué le van a poner sobre ustedes, su título, que más…

-nada, si pusimos que el chico tiene 18 años, quiere decir que es reciente recibido

-bueno mientan un poco inventen,,,, ustedes tienen que persuadir al gerente….vamos a ver…cursos…idiomas….talleres..

Suena el timbre….Alejandra relee la carta y dice: la verdad que tiene muchos errores. La clase que viene lo vemos.

Los chicos salen al recreo. Me acerco a Alejandra y le agradezco su buena predisposición, “De nada” me dice, resignada. “Es la realidad” Yo no le respondo.

En las aulas a menudo nos encontramos con rituales: docentes que hacen preguntas, algunos alumnos que responden … otros no…éstos nunca llegan a “meterse” en la clase. El docente sigue preguntando hasta encontrar la respuesta correcta, el ritual termina tan pronto como aparece la respuesta esperada ¨.…bien hicimos el repaso, ahora copien el cuadro que yo hago en el pizarrón…”

Es casi imposible generar propuestas de evaluación de la comprensión cuando las situaciones del aula son tan frágiles y tanta pobreza educativa.

Veamos primero qué entendemos por evaluación educativa, para luego analizar cuáles podrían ser las propuestas pedagógicas que hagan posible que la evaluación sea en verdad educativa.

En primer lugar, para que la evaluación del proceso sea educativa es necesario que se practique en situaciones donde se les enseña a los alumnos a confiar en la fuerza de sus propios razonamientos, es difícil evaluar procesos de aprendizajes en aquellas situaciones donde los alumnos tienen una fuerte dependencia del docente como única fuente de información autorizada para portar y comunicar saberes. (Mercer, 1998)

Se pueden evaluar procesos, en aquellas situaciones áulicas donde se construyen propuestas de trabajo con los alumnos que provocan una actividad reflexiva, que se sostienen a partir de preguntas críticas, que exigen a los alumnos a construir respuestas pensadas.

Interrogarnos sobre las características de la evaluación educativa pareciera ser algo innecesario. Sin embargo Álvarez Méndez dice “todos hablamos de evaluación pero resulta que cada uno conceptualiza este término con significados (y con prácticas) distintos. Evaluar con intención educativa no es igual a medir, ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es calificar ni tomar examen, paradójicamente la evaluación educativa tiene que ver con corregir, clasificar, tomar examen”. Cómo es esto entonces? El autor dice, comparten un campo semántico pero la evaluación que únicamente clasifica, se diferencia sustantivamente de la evaluación educativa por las herramientas que utiliza, por la finalidad que persigue. No tanto por los momentos en los que se la practica sino por la calidad o el sentido de su praxis. (Álvarez Méndez, 2001 Pág. 11)

La evaluación educativa es aquella que nos aproxima a conocer algo que no conocemos. La evaluación es educativa si al docente y a los alumnos, les informa de las características de los procesos que están haciendo en esta aventura social que es construir saberes. Es educativa, si les informa de algo que le permite comprender y entender la complejidad de sus prácticas, para poder así cambiarlas y mejorarlas. Por ello que la evaluación educativa es continua en cuanto intenta comprender el funcionamiento cognitivo de los alumnos mientras resuelven diversas tareas.

Álvarez Méndez (2001), Angulo Rasco (1994), Gimeno Sacristán (1994), Susana Celman (1998, 2002) entre otros son autores que trabajan los rasgos de la evaluación educativa, creo que sin duda acuerdan con los que acabamos de mencionar. En todo caso, podemos agregar que otros rasgos de la evaluación educativa es que sea participativa y democrática; honesta y transparente esto quiere decir que la evaluación educativa debe hacer pública la plataforma desde la cual se construyen los juicios evaluativos. La evaluación educativa es aquella que se pregunta por la calidad, la pertinencia y relevancia de los procesos de aprendizaje.

Mencionados algunos rasgos de la evaluación educativa, podemos entonces preguntarnos por las propuestas pedagógicas que soportan una evaluación educativa.

Tomando como referencia algunos escritos de John Elliot podemos empezar por analizar cuáles son las propuestas que en menor medida posibilitan una evaluación educativa, estas serían:

1. Las propuestas pedagógicas de alto grado de formalidad y estructuración que generan fuerte dependencia de los alumnos hacia los docentes. En estas propuestas por lo general, los docentes intentan obtener resultados cognitivos previstos de antemano, las interacciones que se generan en el aula, siempre tiran hacia ellos ¨…los estudiantes pueden no llegar a razonar demasiado por sus propios medios pero el profesor lleva a los alumnos hacia sus propósitos proporcionándoles hitos y claves al respecto. De este modo se inicia una carrera de acertijos que colabora al mantenimiento de la necesidad de dependencia de los estudiantes, dado que implica acertar lo que piensa el docente” (Elliot, J. 1997 Pág. 162)

En las aulas donde se desarrollan estas propuestas hay una notoria ausencia de preguntas críticas y reflexivas. Encontramos sin embargo, preguntas que exigen una respuesta rápida por sí o por no, las cuales clausuran toda posibilidad de transparentar los procesos de comprensión.

Tampoco potencian procesos comprensivos, aquellas preguntas que realizan los docentes y que desde su enunciación insinúan las respuestas, las cuales son tan sugerentes, que la reflexión queda entrampada en los límites de la pregunta. Muchas veces en la dinámica de la clase se realizan casi mecánicamente preguntas que exigen recuperar de manera superficial e intuitiva un contenido y dejar así, conforme al docente.

2. Las propuestas pedagógicas de alto grado de estructuración, centradas en el tema: a menudo nos encontramos también en las aulas con preguntas que, más que preguntas son peticiones de acuerdo o bien preguntas que tienen una secuencia lineal, fuertemente centrada en los contenidos más que en los modos en que los alumnos los adquirieron.

Estas preguntas si bien son un intento de recuperar los saberes previos, esos saberes previos son sólo sobre saberes conceptuales y mucho menos sobre las estrategias cognitivas. Son preguntas que intentan recuperar contenidos y no formas. No aparecen preguntas que pesquisen cómo llegó el alumno a saber lo que sabe. O bien, cuál es la perspectiva del alumnos sobre el tema que se están trabajando.

Es imposible evaluar proceso cuando el docente cambia de tópico de la clase permanentemente, esto es cuando pasa de un tema a otro sin dar un tiempo para la internalización y apropiación de saberes.

¿Cuáles son las propuestas educativas que posibilitarían una evaluación educativa?

Decíamos en las primeras páginas que la evaluación educativa, continua, debe tener coherencia con la propuesta didáctica, la evaluación continua, la evaluación del proceso se justifica cuando la propuesta didáctica genera situaciones que posibiliten transparentar los procesos de comprensión.

Veamos entonces, si el estudio de casos como propuesta pedagógica alternativa soporta una evaluación educativa.

El estudio de casos como propuesta pedagógica alternativa.

Los casos dice Selma Wasserman, son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativa, Un caso incluye información y datos psicológicos, históricos, ideológicos además del material específico sobre un tema en particular. Los buenos casos se construyen en torno a problemas, puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo general las narrativas se basan en problemas de la vida real que les ocurren a personas de la vida real. Un buen caso es un vehículo para que se lleve al aula un trozo de la realidad con el fin de que docentes y alumnos lo analicen minuciosamente. (Wasserman, S 1999)

Los casos, muestran situaciones problemáticas y dilemáticas que favorecen el análisis desde distintas perspectivas y con distintos grados de complejidad, son intelectualmente desafiantes y permiten encarnar los conceptos más abstractos, favoreciendo su comprensión y, por lo tanto su recuerdo. (Schulman, Lotan y Withcomb, 1998)

Lo interesante de trabajar en las aulas con una propuesta pedagógica orientada en el análisis de casos permite a docentes y alumnos involucrarse en la discusión de situaciones con las que se pueden enfrentar en la vida real, ya que un caso es un registro de situaciones complejas que en el aula deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar, su discusión posibilita expresar actitudes, modos de razonamiento, toma de posturas.

Selección de casos.

Para potenciar procesos de reflexión, de análisis críticos es por cierto importante elegir buenos casos; en este sentido Wasserman sostiene que para seleccionar buenos casos se debe tener en cuenta :

· la calidad del relato, un buen caso es aquel cuyo relato atrape al lector, que incorpore frases descriptivas que permitan que el lector se forme una imagen mental de las personas, de los lugares, de los acontecimientos.

· Que el mismo provoque sentimientos intensos, que provoquen un golpe emocional, que conmueven, que agitan pasiones, donde nadie permanece indiferente. El relato tiene que despertar sentimientos, enojo, furia, preocupación, alarma, etc.

· Acentuar dilemas: un caso tiene que presentarse como asunto inacabado. Un buen caso nunca presenta la solución del mismos, sino la discusión, la reflexión, el examen del problema. Lo que debe atraer a los alumnos no es la resolución del caso sino, el análisis del mismo.

Para nuestra preocupación sobre la evaluación educativa de los aprendizajes, entiendo que la propuesta de trabajo con casos es atendible ya que siempre los casos van acompañados, para su análisis de preguntas y actividades críticas. Creo que la resolución por parte de los alumnos de las preguntas críticas es lo que permite realizar una evaluación procesual. Una evaluación educativa, una evaluación que atienda a los procesos de comprensión, una evaluación atenta a los procesos de construcción de respuestas a las preguntas críticas, ya que las mismas exigen a los alumnos que elaboren hipótesis, que hagan inferencias y expliciten sus análisis. Estas actividades cognitivas son las que soportan una evaluación educativa.

Las preguntas y actividades críticas son elaboradas por los docentes; son preguntas que deben obligar a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y situaciones relacionadas con los casos.

Las preguntas críticas requieren de los alumnos reflexión inteligente sobre los problemas que desata el caso. Lo que buscan no es que los alumnos lleguen a conocer algún fragmento de la información, sino que apliquen sus conocimientos cuando analizan el caso, que recreen, que pongan en juego los conocimientos que tienen tanto para el análisis como para la propuesta de soluciones, lo cual implica en ambos casos articulaciones teóricas con reflexiones personales.

Tipos de preguntas posibles

Las preguntas que se elaboran para analizar los casos tienen distintas características. Wasserman menciona tres grandes grupos:

· Un grupo de preguntas interroga sobre las características del caso en cuestión, preguntas que giran en torno a lo que sucede en el relato. Son preguntas que examinan acontecimientos, cuestiones y personajes del caso, es decir, los detalles.

· Un segundo grupo de preguntas lleva a los alumnos al examen de los detalles, a un análisis de lo que se encuentra bajo la superficie de los acontecimientos.

· El tercer grupo, induce a los alumnos a realizar un análisis más profundo. Estas preguntas requieren evaluaciones, juicios, aplicaciones y propuestas de soluciones.

Cómo crear preguntas críticas.

Una vez más Selma Wasseramn dice, las buenas preguntas, las preguntas críticas son aquellas que provocan procesos comprensivos, son aquellas que demandan un examen reflexivo de los problemas importantes que cada caso plantea.

Las buenas preguntas son las que contribuyen a que los alumnos recurran a actividades cognitivas complejas: razonar a partir de los datos que tienen, sostener una opinión, examinar problemas desde distintos puntos de vista, distinguir entre situaciones relevantes y anecdóticas.

Las buenas preguntas tienen que tener ciertas características. Veamos algunas de ellas:

· su propósito debe ser guiar a los alumnos a examinar problemas, no a buscar respuestas.

· su formulación tiene que estar hecha de manera tal que aliente un pensamiento reflexivo…”invitar a pensar más que exigir…ser claras e inequívocas…no demasiado abstractas ni demasiado genéricas…no deben ser sugerentes y evitar las respuestas por si o por no…

Buenas preguntas son aquellas que piden a los alumnos que argumenten sus puntos de vista con datos sólidos, con saberes teóricos, que examinen la misma idea desde puntos de vista diferentes.

Quienes trabajan con casos sugieren que los docentes preparen las preguntas con anticipación, aunque igualmente se deje lugar para la improvisación.

Tener preparadas las preguntas con anticipación ayuda a mantener la discusión centrada en el tema.

Muchas veces en las aulas se hacen preguntas con voces de mando que más que invitar a pensar levantan barreras entre docentes y alumnos, Wasserman insiste que las preguntas tienen que ser una invitación a la reflexión y no un exhorto, y que además la buena preguntas es aquella que no tiene una sola respuesta. Es necesario pensar en preguntas que puedan acercarse a los elementos fundamentales del caso y que potencien la reflexión de los alumnos sobre los temas centrales .

Escuchar, prestar atención, percibir…

La coordinación de la discusión cuando se trabaja en casos es central. En muchas aulas, la discusión en clase no es más que un discurso dominado por el docente, tal como decíamos al inicio de este apartado, las clases se convierten en sesiones de preguntas y respuestas destinadas a verificar la información que poseen los alumnos, donde se espera de los alumnos una rápida intervención, si es de una sola palabra mejor.

En la discusión de los casos, la calidad, la coherencia, el contenido y la amplitud de las intervenciones y la participación son fundamentales para la evaluación educativa.

Coordinar la discusión de los casos requiere por parte de los docentes habilidad para escuchar, comprender lo que se dice, sintetizar sus ideas, requiere formular preguntas que lo lleven a un examen profundo de las cuestiones fundamentales, para lo cual es necesario que el docente se abstenga de indicarles lo que deben pensar y dedique toda su fuerza a escucharlos, así ellos se sentirán seguros sin condiciones para participar.

La discusión de casos requiere que docentes y alumnos den lo mejor de sí para ello es necesario crear un clima de trabajo donde se respeten las ideas, se potencie la participación y no se la parcialice.

Para ello, los coordinadores de casos deben prestar mucha atención a las intervenciones, al lenguaje con el que se interviene…Wasserman dice “…concentrarse en lo que los alumnos dicen es algo más que oír sus palabras..hay que prestarle atención al lenguaje corporal, a los matices e inflexiones de la voz…”. Sólo así los docentes pueden comprender y evaluar el cómo y el por qué de los aportes de los alumnos.

Discutir y analizar casos, permite apreciar la complejidad y ambigüedad de las situaciones reales, donde se aprende a tener capacidad para convivir con la incertidumbre, ya que los casos nunca tienen una única resolución. “ Cuando se trabaja con casos los alumnos dejan las clases sabiendo que las cuestiones complejas no se prestan a situaciones impecables…” (Wasserman, 1999)

En las discusiones de casos, es importante que los docentes puedan re orientar las preguntas de los alumnos, y no dar una respuesta, no se puede atender al otro si al mismo tiempo estamos pensando en una buena respuesta.

Pero, puede por ejemplo:

· orientar a los alumnos a que hagan un nuevo examen de sus ideas: esto muchas veces se realiza parafraseando la idea de los alumnos, dándoles pié para que la retomen. Esto no es tan sencillo porque no se trata de repetir lo mismo, tampoco de ponerse en analista, sino buscar un equilibrio entre ambas cosas y que permita seguir pensando la respuesta.

· Analizar ideas: para orientarlos a que analicen sus ideas, se les puede pedir ejemplos o que expliquen las alternativas que barajaron para llegar a la elaboración de la respuesta.

· Hacer preguntas que cuestionen: esto les exige abarcar terrenos no explorados, que con los datos que tienen den nuevas configuraciones a sus pensamientos. Las preguntas que cuestionan obligan a los alumnos a realizar una evaluación de sus propias explicaciones, a justificar y explicar los criterios empleados.

Las preguntas que cuestionan son preguntas que promueven disonancias cognitivas “…cuando los alumnos hacen afirmaciones dogmáticas, cuando se muestran seguros en circunstancias en las que debieran mostrarse dubitativos, cuando se muestran firmes en circunstancias en las que debieran mostrarse cautelosos. Promover la disonancia cognitiva es una buena estrategia para inducirlos a que re vean sus ideas. Las preguntas que provocan disonancia cognitiva son aquellas que hacen temblar la convicción de un alumno empecinado…es un modo de abrir una brecha en los alumnos con pensamientos dogmáticos…” (Wasserman, 1999)

Todas estas actividades exigen un esfuerzo cognitivo y por lo tanto implica involucrar a los alumnos en su proceso de aprendizaje.

Dadas las características pedagógicas del trabajo con casos, está claro que la evaluación tradicional no es pertinente, ya que aquí no interesa saber cuanto recuerdan los alumnos de lo que aprendieron.

La evaluación de los aprendizajes en las propuestas basadas en casos permite conocer sobre cómo los alumnos llegan a la comprensión de los temas, cómo trabajan en las situaciones grupales, cómo construyen conocimiento de manera colaborativa. La evaluación en estas propuestas se informa de la pertinencia y claridad de la participación en clase. Es importante que los criterios se hagan explícitos y se comuniquen los rasgos que se tendrán en cuenta para valorar los mismos.

Las actividades de evaluación en las propuestas basadas en casos deben identificar en qué medida los alumnos son capaces de aplicar principios y conceptos teóricos y metodológicos aprendidos en el análisis de los casos.

Algunas actividades de evaluación.

Presentación de temas por parte de los alumnos: los alumnos estudian y profundizan un tema en particular y tienen la oportunidad de expresarlo y comunicarlo utilizando para ello distintas metodologías: mesas redondas, debate, seminario de integración, juicios simulados, etc.

Trabajos en torno a proyectos: donde se asigna el tratamiento de un tema comprendido en un campo de estudio. Los trabajos en torno a proyectos pueden requerirle a los alumnos que investiguen, que diseñen pequeños inventos.

Trabajos de campo: donde se requiere la participación activa, sistemática y planificada en una actividad donde tienen que aplicar y articular principios generales en situaciones particulares.

Protocolos de investigación: donde los alumnos puedan plantear situaciones problemas, acontecimientos que lo interrogan o preocupan. Diseñan las acciones que deben hacer para acercarse al conocimiento de los mismos.

Aquí se puede evaluar: su capacidad para formular problemas sustantivos; a coherencia interna del diseño que formulan, la pertinencia entre la metodología seleccionada en relación con el tema objeto de estudio.

Presentaciones escritas: pueden ser resúmenes interpretativos, presentaciones en las que se solicita fundamentar argumentos con datos sólidos, descubrir supuestos ocultos, articular explicaciones, etc.

Participación en clase: evaluar la participación en clase, es una de las características más importante de la enseñanza basada en caso. La participación ofrece la oportunidad de conocer, a partir de las intervenciones que realizan los alumnos, cómo razonan e interpretan los datos. Para evaluar la participación es necesario que se lleve un breve registro de lo que sucede en las clases y de los recorridos que van realizando los alumnos.

Resulta imposible detallar todas las actividades que se pueden utilizar en la evaluación de casos, hasta aquí mencioné sólo algunos ejemplos, muchos de los cuales los trabaja Selma Wasserman. Uno puede pensar en otros, pero, cualquiera que sean deben tener una justificación válida.

Síntesis integradora.

El planteo al inicio del artículo habla de las complejidades que se derivan de trabajar la relación de la evaluación educativa con los procesos de aprendizajes. Una complejidad –dijimos-, tiene relación con lo difícil de construir articulaciones coherentes entre evaluación y aprendizajes. De allí la necesidad de recurrir a los marcos teóricos de cada una de dichos campos. Se hizo referencia también a las particularidades del aula, como escenario posibilitador de aprendizajes y finalmente se propuso es el trabajo con casos como una propuesta didáctica donde evaluación enseñanza y aprendizaje podrían integrarse.

El artículo pretende generar discusiones sobre el tema, y nuevos aportes de sus lectores de manera tal de seguir recreando esta difícil relación.

Bibliografía consultada.

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Wasserman, Selma (1994) El estudio de casos como método de enseñanza. Argentina. Amorrortu.

[1] Auxiliar Docente de la cátedra evaluación. Facultad Ciencias de la educación (UNER) y JTP de Psicología de la educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la UNL. Sauce Viejo, Santa Fe 2004

[2] Fragmento de un registro etnográfico realizado por un alumno del Taller de problemáticas del aprendizaje. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral.