INTENTANDO DIFERENCIAR LAS COMPETENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR
ELKIN ALONSO CORTÉS MARÍN[1]
Introducción
No se duda que las transformaciones aceleradas del amplio espectro de innovación técnico-productivo y de las ocupaciones modernas, obligan a una permanente reconversión y reciclaje profesional y, a apropiarse de los nuevos escenarios que hacen posible la producción y el ejercicio profesional; es decir, el mercado no puede ser desconocido, pero tampoco podemos someternos sumisamente a sus dictados, porque paralelamente se debe educar para la vida, la comunidad y para el trabajo. Con ello se da sustento más riguroso a las modificaciones y adiciones requeridas en los planes de estudio para una capacitación, acumulado de competencias y formación más pertinente con nuestra realidad, lo cual permite integrar el ser, el saber y el hacer –ello no niega el tener-, pues él es expresión del libre desarrollo de la personalidad como lo consagra la constitución, en el proceso de aprender-enseñar, y no exclusivamente una capacitación y visión centrada en los procesos productivos y prácticos, que habilitan para el desempeño profesional, que privilegia las destrezas y habilidades motrices, lo cual es propio de una capacitación técnica o tecnológica o preparación para los oficios; la cual si puede lograrse en cuatro años y menos, si reducimos el problema de la formación a apropiar competencias en el ámbito laboral. Esa marcada orientación hacia la instrumentalización de los saberes y la formación es lo que hay que poner en cuestión.
Esa formación técnica y tecnológica no en balde ha sido considerada para las instituciones propias de dicha modalidad y, así lo consagra la Misión de educación técnica, tecnológica y formación profesional -creada mediante el decreto 641/1998- quien elaboró el texto “Hacia un sistema de oportunidades de formación para el trabajo: Una propuesta para Colombia”. Y allí, no se responsabiliza a las universidades del cumplimiento específico de esa modalidad formativa. Igualmente, Ley 749/ 2002, por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, y se dictan otras disposiciones, lo único que establece es un nuevo eslabón dentro del sistema de educación superior, las Instituciones Técnicas Profesionales y los ciclos de formación. Es deseable que este marco regulatorio sea analizado para fundamentar con mayor propiedad las propuestas de desarrollo curricular por competencias.
Apuesta bajo el supuesto que estamos enseñando demasiado y por tanto hay que sacar lo innecesario, paradigma al que hay que contraponer que todo conocimiento es insuficiente y, que no es suficiente argumento para las modificaciones curriculares que hoy nos proponen. Con estas argucias, en cadena, se quiere justificar la reducción de los conocimientos impartidos en el pregrado y languidecer el proyecto social y académico que encarna la Universidad Nacional de Colombia, en la perspectiva cercana de que el sector privado logrará hacer mejor y a menores costos la educación superior que hoy oferta la universidad pública.
Desafortunadamente, la formación se ubica ligada al afán de inducir transformaciones aceleradas de la sociedad colombiana, como modelo imitativo, frente a las presiones del campo internacional y demandas del mercado. Por ello se hace necesario promover y transitar de una formación centrada en los procedimientos a una formación orientada en la fundamentación. El ciclo de fundamentación está ligado a la formación del espíritu investigativo y a la creación de una mayor capacidad para razonar y relacionar conceptos, contextos y problemas disímiles en apariencia; dominio y uso de conceptos, métodos y operaciones en diverso campos del saber.
De la insinuada propuesta de diseño curricular por competencias, hasta ahora no han sido identificadas ni menos discutidas dichas competencias genéricas o especificas -evidente tampoco se trata de reseñar un listado, lo cual resultaría relativamente fácil y en cierta medida ya está hecho, ni tampoco definir que competencias es “saber hacer en contexto”- que hay que desarrollar y evaluar para las diferentes profesiones ofertadas por la universidad, sumado a que dicho modelo ha sido admitido sin mayor análisis para la capacitación técnica y tecnológica y, extendido u homologado en procesos de evaluación y selección como los exámenes de estado ( Icfes-Ecaes e ingreso a la universidad). Como puede observarse es un problema de una hondura conceptual y epistemológica de mayor complejidad que la manoseada expresión, con la cual nos han asaltado. Se está pues en procura de ese marco conceptual, para la definición de los perfiles profesionales que den cuenta de todas las competencias, que indudablemente deben existir y ser aprehendidas; por tanto, de lo que se trata es determinar cuáles son esas competencias y cuáles son los énfasis y, no negar categóricamente que ésta sea una herramienta para reestructurar, diseñar y evaluar programas curriculares.
Esta diferenciación de modelos de competencias, nos remite directamente a otra polémica, no saldada en nuestro medio académico, sobre la conceptualización y la división artificial entre teoría y práctica, modelo con el cual nos acercamos a los problemas del conocimiento y, en consecuencia sobre la pertinencia si desarrollamos ciencia o nos dedicamos a las tecnologías. Creo, que si primero resolviéramos estos interrogantes quedaría más expedito identificar y apropiar el tipo de competencias, que son requeridas en la educación superior colombiana. De una manera simple, se podría intentar resumir el concepto predominante, en nuestra universidad sobre lo que es práctica y teoría: por teoría se entiende la enseñanza y repetición de técnicas en el aula; en tanto que la práctica es ir a ver el uso de las técnicas. A una reducción de los procesos de la enseñanza se puede llegar por la carencia de reflexión crítica sobre el quehacer docente, sin apropiarse de las discusiones pedagógicas que se dan en el mundo académico.
Como quiera que sea, aquellas definiciones generan una contradicción entre teoría y práctica, la cual induce al estudiante a creer que la práctica produce un conocimiento más importante del que pueda suministrar la teoría. La práctica es el ejercicio profesional, el cual no entrega la Universidad; no se transmite la experiencia. Esta visión da lugar a la existencia de ciertos cursos, recargados de experiencias y anécdotas; ello seduce al estudiante y le confirma la anterior contradicción y su desprecio por la teoría. Estos profesores y este modelo se convierten para el estudiante, en el ejemplo de lo que debe saber y hacer un docente.
Estas supuestas disyuntivas están inmersas en las propuestas de currículos formulados sobre competencias, que ahondará esa desagregación o confrontación. Temas controvertibles y de alcance argumentativo que la filosofía, la epistemología y la antropología darían una cabal interpretación y, que están por fuera de mis posibilidades, pero que otros expertos, que los hay, podrán ilustrar mejor.
En este escenario, conviene recordar a Humberto Maturana cuando diferencia la formación humana (desarrollo como persona capaz de ser cocreadora con otros de un espacio humano de convivencia social deseable) y la capacitación (la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el mundo en que se vive, como recursos operacionales…) y, reseña la pretensión de adecuar educación a las necesidades y condiciones que prevalecerán en el siglo XXI[2]; complementaríamos, al servicio del capital transnacional, que no reconoce fronteras ni soberanías.
Es, entonces, innegable que "la educación en general y la superior en particular son garantía e instrumentos esenciales de valor estratégico, para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta basada en la solidaridad, el respeto de los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la información"[3]; y de interactuar desde posturas éticas con la diversidad de oferta tecnológica apropiada al medio natural.
Ampliando ese aporte y capacidad de brindar oportunidades, entre los múltiples objetivos que cumple la educación como factor de desarrollo social y humano, para Tedesco[4]: La finalidad de la educación no consiste sólo en formar trabajadores, sino también en formar ciudadanos con capacidades tales como: el dominio de la lengua, la comprensión de los fundamentos de la ciencia y de las nuevas tecnologías, el pensamiento crítico, la capacidad de analizar un problema, de distinguir hechos y consecuencias, la capacidad de adaptarse a condiciones nuevas, la capacidad de comunicarse y de comprender al menos una lengua extranjera, la capacidad de trabajar en equipo, el gusto por el riesgo, el sentido de la responsabilidad y la disciplina personal, el sentido de la decisión y el compromiso, la iniciativa, la curiosidad, la creatividad, el espíritu de profesionalidad, la búsqueda de la excelencia, el sentido de la competencia, el sentido del servicio a la comunidad y el civismo. Este recuento da pistas más profundas, que desbordan la visión eficientista –mercantil de la formación superior, las cuales que deberíamos considerar críticamente en la reformulación de los planes curriculares de la Universidad Nacional de Colombia.
Hoy, bajo el paradigma de la productividad, eficacia, competitividad y la modernidad, se pretende seducir e inducir a un modelo económico extranjerizante que no consulta nuestras realidades culturales, económicas, técnico-productivas; modelo de desarrollo racionalizado en términos de indicadores macroeconómicos, que no da cuenta del desarrollo humano y su entorno vital, que no consulta la sostenibilidad productiva en armonía con el medio ambiente y sus recursos naturales. Y en correspondencia con esos dictados se introduce la educación por competencias, inicialmente en la educación básica y ahora en la educación superior.
La globalización de la economía es una tendencia que difícilmente se puede eludir, independientemente de la gama de opciones con las que cuenta el país para desarrollar su propia política económica. Esta condición de contexto resulta determinante para construir la visión del aparato productivo de nuestra economía y del sistema formación y de ciencia y tecnología que le corresponde. Dicho reconocimiento no invita a reconstruir y reformular nuestro sistema educativo a imagen y semejanza de las exigencias -más bien imposiciones- de los acuerdos comerciales TLC o ALCA.
En esta cruzada por la internacionalización o globalización, predomina el criterio utilitarista de que la formación debe estar orientada al saber hacer en la vida y no al saber conocer para interpretar y explicar los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad. El saber conocer debe modificar la visión del saber hacer en la vida. Es así, como se pregona de manera desarticulada: hay que ser prácticos, la práctica hace al maestro. Formar para lo inmediato y para el éxito no da lugar a sueños e ideales, aunque si habilita para la rutina del ejercicio laboral, como nuevos obreros bien calificados y mal pagos. Sobre esta prédica está fundamentado el diseño de currículos por competencias.
El nuevo paradigma educativo debe tener en el desarrollo humano el eje trascendental en su formulación, promoviendo el valor de ser más, en oposición de tener más, y que armonice la identidad nacional y la globalización de la cultura. Un paradigma en que la confrontación del desarrollo individual y la integración social dejen de tener sentido, y se respete la dignidad humana y el libre ejercicio del individuo, cultivándose la tolerancia, el respeto y la solidaridad. Desafortunadamente, estos paradigmas discordantes se ven concretados en el sistema educativo en el currículo, cobrando mayor vigencia el primero; del segundo, está apenas bosquejada su construcción.
En ese sentido, existe un consenso frente a la importancia de la educación de la población en un contexto de globalización y competencia. Tanto la más amplia cobertura como una excelente calidad son objetivos que se combinan para el mejoramiento de la provisión, el acceso y la obligatoriedad de este servicio público. Los bajos niveles de formación atentan contra la construcción de un capital humano y social competente y competitivo, con valores democráticos arraigados y capacidad de reproducirse y cualificarse"[5].
Calidad que debe transitar de una visión focalizada en la eficacia de la relación costo-beneficio-rentabilidad, dentro del paradigma de capital humano, que instrumentalizaba la educación para la capacitación y el desarrollo de destrezas que habilitaban, exclusivamente, para competir en el mercado de trabajo, dejando de lado la formación de ciudadanos, a otra mirada centrada en el reconocimiento de un entorno ambiental, social y cultural, con impactos significativos de orden político, económico, productivo-tecnológico y con avances en el desarrollo de la ciencia y la investigación. La calidad está íntimamente ligada a la pertinencia, concebida ésta como la búsqueda de relaciones de coherencia y articulación de la universidad y de su quehacer con las necesidades e intereses del desarrollo nacional, para formular y contribuir a dar respuestas a los grandes problemas de la sociedad colombiana. Ese currículo por competencias restringido, difícilmente daría cuenta de estos principios.
En esta dirección, "la Universidad está llamada a enriquecer el debate sobre la estrategia de desarrollo que sigue el país, enriqueciéndolo con reflexiones más globales, complejas y críticas; propuesta de más largo plazo que trascienda el campo estrictamente económico para adentrarse en problemas relacionados con la equidad, la defensa de los recursos naturales, la democracia y la paz, entre otros"[6].
La educación superior, en el nuevo escenario de la acción profesional, surgido inevitablemente de las nuevas condiciones en la economía mundial, “trae maneras diferentes de enfocar y de actuar en el terreno de la producción. Paradójicamente, en el marco de la globalización del mundo cada vez, y más evidente, se hace necesario fortalecer la visión de lo específico, de lo local, y, por lo tanto, es necesario igualmente fortalecer sistemas de educación y de formación profesional que atiendan y respeten la diversidad, la diferencia y permitan, por un lado, aprovechar e instrumentar elementos positivos de la tercera revolución industrial, y por otro, contrarrestar y manejar las fuerzas avasallantes de esa misma revolución, que en aras del mercado tiende a homogeneizarlo todo, especialmente en lo concerniente al terreno cultural”[7].
En ese horizonte, la actual negociación del TLC deja poco optimismo para emprender la empresa soberana de sacudirnos del yugo de la dependencia tecnológica, que imponen los países industrializados del norte, porque mientras nosotros marchamos hacia el futuro ellos están en él o de otra forma, cuando deberíamos alejarnos del monstruo nos acercamos a él. En ese sentido nuestra formación superior solo estará habilitada para generar las competencias, que demandará las nuevas reglas o exigencias del comercio internacional y, no para nuestro desarrollo soberano. Es decir, un modelo educativo que busca entrenar y capacitar recursos humanos para que sean eficientes y competentes en la estructura de producción. A eso serán relegadas las funciones de la educación superior.
Todo proyecto educativo mirando únicamente las tendencias inmediatas del mercado, no puede emprender la tarea de formar los profesionales del futuro, basado en las necesidades de hoy. Asumida esa perspectiva, el reto del educador es apropiarse de esas nuevas tendencias y consecuentemente, emprender esa tarea impuesta por la dinámica acelerada de los procesos actuales, una vez que vivimos en un país en plena ruptura del desarrollo urbano- rural, al mismo tiempo que se procura que el modelo económico funcione de tal forma, que promueva la competitividad, sustentabilidad y equidad. Es decisivo admitir que son múltiples las opciones y oportunidades que ofrecen el desarrollo tecno-científico, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y acceder al mismo, y en ello debe empeñarse la universidad. Dicho proceso está bien ilustrado en el acuerdo 14/90 (reforma académica) y demás lineamientos, herramienta principal con la cual se construye este intento.
En ese contexto, se hace necesario admitir que el modelo globalizante pone de presente nuevos retos y sombras que, desdibujan el papel soberano de nuestro sistema de educación superior y su papel trascendental en la formación de ciudadanos y en su contribución al desarrollo económico del país y, a su vez pone en alto riesgo el rol rector de la unal y el proyecto académico-social que representa.
Todo agravado por la acción gubernamental, que a pesar del reconocimiento del papel protagónico de la formación superior para el desarrollo del país, la ciencia y la tecnología no tienen mayor espacio y asignación de recursos, independientemente del discurso oficial de construir una sociedad basada en el conocimiento. No se contempla ninguna orientación sobre la universidad que se necesita, del sistema de ciencia y tecnología que le corresponde, para innovar y mejorar la competitividad de la economía y de su aparato productivo. No hay coherencia entre el discurso y la acción estatal.
En esa dirección, como integrante significativo de un proyecto de construcción de país está su sistema educativo que debería permitir contener o revertir las consecuencias de las negociaciones del TLC y el modelo de desarrollo trazado por el gobierno. Y, aquí es necesario reconocer la realidad de nuestro modelo de formación-educación colombiano en sus niveles básicos, donde no se han logrado perfeccionar las habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir, que constituyen los principales factores para la construcción de conocimiento, lo cual tampoco resulta mejor en el nivel de la educación superior. Esta evidencia se convierte en uno de los limitantes en los procesos de admisión y causal de una competencia feroz por los pocos cupos ofertados, que deja de lado a más del 90% de los aspirantes. Lo cual está generando más inequidades ante la falta de oportunidades, para el ingreso a una educación de calidad que, en general, oferta la educación superior pública; circunstancia de la cual hacen buen provecho el multicolor sistema de educación superior privado. Consideraciones que, igualmente son dejadas de lado en la propuesta de reforma curricular.
No sin razón, los diversos sectores educativos reclaman constantemente la participación de la Universidad Nacional en la educación inicial, básica y media del país y, manifiestan su credibilidad frente a las acciones que se emprenden o se lideran desde la Universidad.
Se necesita, entonces un plan curricular formulado a partir de la construcción del campo del conocimiento involucrado en la correspondiente disciplina o profesión, que articule la racionalidad comunicativa, con los procesos de socialización. Igualmente, se requiere una mayor interacción entre educación como proceso de aprendizaje e investigación como proceso de generación y adaptación de conocimiento. Sin investigación la educación se convierte en transmisión mecánica y estática de información.
A por todo lo anterior, conviene retomar la senda trazada por los lineamientos de acuerda 14, como el mejor instrumento para seguir reivindicando la permanente dinámica de reformulación y diseño de los actuales programas curriculares que ofrece y a acredita la Universidad Nacional de Colombia, a la vez que proporciona con mayor nitidez y amplitud elaboraciones sobre las insinuadas competencias, de la propuesta rectoral. En ese propósito general, se obliga a analizar el actual modelo curricular y señalar lo que debería ser.
Competencias para los futuros profesionales[8]
Con el nuevo darwinismo económico (internacionalización de la economía), la productividad y competitividad se han convertido en la nueva riqueza de las naciones; paralelamente, una nueva división del trabajo irrumpe victoriosa, ya no son “ricas” aquellas naciones que poseen y explotan recursos naturales, son “ricos” los países donde predominan las actividades de generación de conocimiento e información. La actividad intelectual ha devenido en la materia prima de la nueva economía mundial. Cada día crece la preocupación por el paradigma de la productividad y el valor agregado de todas las actividades relacionadas con el trabajo intelectual, ya que el “hacer y mover cosas” (producción material) va perdiendo importancia frente a los avances tecnológicos. De allí, que la actividad económica de los servicios supere a los otros sectores de la economía.
“No se necesitan muchas explicaciones para entender que estamos entrando en una nueva era: la era del conocimiento o, mejor de la sociedad del conocimiento. El saber (el conocimiento) es el nuevo factor de producción. Él explica los nuevos desarrollos tecnológicos. La mezcla del saber, computador y telecomunicaciones multiplica la habilidad de los científicos para analizar y descubrir; las comunicaciones juntan en un segundo todos los talentos del planeta. Esta sociedad del conocimiento, es la misma sociedad global. Es decir, se hizo inevitable la globalización económica, cultural y geopolítica”[9]. En ese escenario, actualmente la nueva brecha es entre los que “saben” y los que “no saben”.
Ya se reconoce que la nueva industria de punta será: la biotecnología, la informática, las telecomunicaciones, la robótica, la microelectrónica, nuevos materiales y la aviación civil. Y, ninguna de estas depende de los recursos naturales; ni de la mano de obra barata, ni siquiera del capital. Estas industrias dependen del nuevo factor de producción, del conocimiento. Son esas las tendencias que deberíamos apropiar, para que este mundo global no nos impacte negativamente.
Los ambientes anteriormente descritos, demandan un profesional de la ingeniería con habilidades como las referidas por Pérez et al (1999), las lógicas para el aprendizaje de las ciencias; las interpersonales referidas a la comunicación, el trabajo en equipo, hacer conexiones con disciplinas diferentes, escribir y expresar conceptos complejos para las soluciones creativas e innovatorias, con capacidad de autoaprendizaje a lo largo de toda la vida y para el uso de modernas herramientas computacionales.
Así Hashimoto (1999) considera que el nuevo paradigma de la educación debe forjar una educación que se preocupe por la racionalidad, la tecnología, la creatividad y enseñe a usar la información más que a transmitirla, a identificar problemas y oportunidades, donde se altere definitivamente la cultura oral y escrita.
De una manera más amplia, Gómez (1999) afirma que el campo tecnológico explica hoy más de la mitad del crecimiento económico en los países desarrollados y en aquellos que han seguido estrategias de mercados abiertos la cual se ha ganado gracias a los talentos humanos altamente preparados. Para la formación del talento (alta inteligencia) se requiere de una "actividad reflexiva, la cual se debe entender como el saber reflexivo, el que va más allá de lo instrumental e indaga por la naturaleza que desarrolla el intelecto en tantos modos esenciales del pensamiento como sea posible: lógico, empírico, moral y ético.
Presentadas así las competencias de los profesionales de la ingeniería que deben desempeñarse en los ambientes del nuevo siglo, se deduce que todas ellas se desarrollan a partir del pensar. Obviamente, sobre el "enseñar a pensar" que no es el propósito de este documento y sobre el cual existe suficiente literatura, cabe sólo decir que la educación para el pensamiento no puede centrarse con exclusividad en el aprendizaje y el conocimiento particular, pues debe preocuparse hasta trascender y lograr el ser que razona en muy diversas y variadas situaciones (Gómez 1999). En otras palabras, se intenta darle a la enseñanza la vía del pensamiento, al modo como la plantea Martínez (1999). Hoy, la vieja ideología de las habilidades y destrezas que separa la teoría y la práctica, es sustituida por la noción de competencias.
Desafortunadamente, entre nuestros estudiantes y profesionales en ejercicio y, muchos docentes existe un relativo desprecio por lo teórico, lo conceptual y una mitificación de lo empírico, del paquete tecnológico. Se subestiman las ciencias básicas y se sobrevaloran las asignaturas prácticas. Igualmente el currículo termina siendo el instrumento que permite fabricar el profesional, al formularse desde la perspectiva del mercado o diseñando para situaciones particulares. Frente a esta situación, es oportuno mencionar a Max Stirner, citado por Sabater, (1998) quien afirma que la "educación para la vida práctica" no forma más que personas incapaces para pensar y actuar, esto es, no forma hombres libres. Por otra parte, una formación profesional basada en este modelo saca a las personas rápidamente del mercado laboral por la velocidad con la cual se vuelven obsoletos sus conocimientos y su poca flexibilidad mental que no lo habilita para enfrentar un mundo laboral más amplio (Consejo Nacional de Competitividad, 1995). En este orden de ideas, cobran vigencia los interrogantes “¿cómo asumir un papel crítico si no se es capaz de analizar los problemas?, ¿cómo ofrecer soluciones si no se es capaz de razonar?”[10]
No se trata de no escuchar la solicitud de los empresarios y gremios, ya que nos es claro que la única manera como los profesionales se insertan y modifican la cultura de la sociedad, es mediante su trabajo. Por lo tanto, se trata de desarrollar las competencias pertinentes para su desempeño profesional como una inserción a la sociedad y a partir de la cual pueden transformar la cultura. Así, son entonces competencias propias para el ingeniero o profesional el manejo de computadores, redes de comunicaciones, habilidades interpersonales, conocimiento de otro idioma, sensibilidad a otras culturas y creencias, habilidad para el autoaprendizaje, comunicación (redacción y expresión oral) y, hasta más prácticas. Lo anterior se puede lograr en la dinámica del desarrollo curricular y en las estructuras mismas de las asignaturas, las cuales deben estar articuladas para el ejercicio de estas herramientas y habilidades.
En un plan curricular flexible (explicitado en el acuerdo 14), se puede lograr esta formación integral, que proporcione la actitud investigativa, la competencia e idoneidad profesional, y la sensibilidad humana, sin caer en el enciclopedismo, la superficialidad, la especialización, o en lo meramente profesionalizante. Es decir, “la Universidad debe construir un currículo flexible que pueda reaccionar a los avances del conocimiento, la tecnología y a las necesidades de actualización permanente de los profesionales. La Universidad es una institución que debe formular la sociedad y reaccionar ante las necesidades de la misma”[11]. A ello, también contribuye una integración de los niveles educativos entre sí y de estos con la vida laboral.
Efectivamente, la formación en la Universidad debe hacer énfasis en las habilidades intelectuales con el fin de producir conocimiento por medio de las actividades investigativas, las cuales deben desbordar el marco del método científico, fundamentado en el positivismo de la ciencia, que sólo valora aquello que pueda ser medible y por tanto dar resultados tangibles. Debe cuestionar los supuestos básicos normales, preguntar el porqué indagar sobre el hacer que esta detrás del hacer.
En esa dirección, en la formulación o reestructuración de un plan curricular se deben justificar con rigor e incluir en diversas asignaturas, cuando se requieran, demostraciones, experiencias y vivencias de esos aspectos prácticos de los procesos productivos, sociales y culturales y por ende de problemas reales. Se trata de no dejar al libre albedrío individualizado del profesor, para que interprete o traduzca lo que es conveniente o no para una formación en particular o de rienda suelta al currículo oculto. La vida institucional cuenta con suficientes espacios colegiados para confrontar y saladar esa disputa.
La formación no puede ser de tipo instrumental, tecnicista y utilitarista; que conduce a sólo “enseñar” lo que sirve, lo práctico. Al decir de muchos, estamos sobrediagnosticados, somos muy teóricos. Por eso, la invitación a ser pragmáticos. Es de todas formas riesgoso trasladar el “sentido práctico” de la vida cotidiana a la academia, ésta tiene ritmos y otras complejas formulaciones que la diferencian. Las estructuras del conocimiento son mucho más complejas y de profundos niveles de incertidumbre y aleatoriedad. Por esto que surge la nueva teoría de caos para intentar explicar las múltiples actividades e interacciones del hombre, la naturaleza y la producción.
Para centrar la discusión, valoremos el concepto de ciencia; considerada como la “actividad humana que se ocupa de la construcción de manera sistemática de nuevo conocimiento. La teoría se articula a las acciones de pensamiento que elaboran las hipótesis, conjeturas, razonamiento, argumentaciones, teorías, crítica y análisis, síntesis; mientras la práctica se relaciona con las acciones de acercamiento a la realidad material del mundo a través de las observaciones, la manipulación y el experimento, para posibilitar la interpretación del mundo a través de la hipótesis y teorías, etc., con lo cual se hace evidente el carácter indivisible de teoría y práctica, en la ciencia”[12].
Teniendo así las cosas, es válido afirmar que el conocimiento no sólo parte de la observación, por rigurosa y metódica que sea, sino también por los problemas y sus relaciones internas, por sus manifestaciones externas y por las relaciones entre el ser que desea conocer y el fenómeno por conocer. El conocimiento no entra por los sentidos. El conocimiento no es la simple copia de las cosas, sino su construcción interior. Se trata de que un problema práctico se convierta en un problema del conocimiento, en cuyo caso ocurriría un descubrimiento autónomo del estudiante, antes que una inducción por parte del profesor. No se trata que el uno no pueda mostrar el problema y el otro observarlo. El problema debe ser internalizado por el sujeto (estudiante). Esta división del que sabe y el que aprende reproduce un modelo paternalista, donde el profesor es quien conoce los problemas y los va a mostrar y a enseñar a resolver al estudiante, quien asume una postura pasiva de simple receptor; recepción a través de los sentidos.
La actual propuesta de reforma curricular de nuevo desnuda y sitúa en el centro un viejo debate sobre los postulados de la reforma académica (acuerdo 14), ya que pone en consideración el continuar desarrollando y afirmando una Universidad profesionalizante que produce técnicos ilustrados, o si redefine su misión y su alcance para aportar en la generación y construcción de nuevo conocimiento. A nuestro parecer, al estar comprometida con estos dos frentes con profundas articulaciones e interacciones, deberá establecer la eterna comunión entre teoría y práctica. Es decir, esta dicotomía es ajena a las estructuras de la ciencia y del conocimiento; y de seguir actuando así, será el camino para validar la formación tecnológica propia de otras instituciones.
No se puede seguir alimentando la idea de mostrar al estudiante los problemas del entorno o de un sector productivo en particular. No es dable considerar que los estudiantes “vean” los problemas a través de nuestra muy particular mirada. Deben recrearse, de verdad, condiciones para que ellos indaguen y ausculten los problemas. A ellos, ya les son mostrados utilizando diversos intermediarios y técnicas. De aquí la importancia del desarrollo de las líneas de profundización, sustentadas en la investigación o de proyectos de extensión sustentados en un programa consolidado de transferencia tecnológica, preferiblemente liderados por instancias gubernamentales y no proyectos puntuales para el beneficio limitado de personas o pequeños grupos.
Se requiere recuperar la discusión iniciada por la reforma académica en la década del 90 y ser creativos para presentar propuestas en el contexto de la DP (docencia presencial, TA (trabajo apoyado) y el TP (trabajo personal del estudiante) que generen un desarrollo sobre el pensamiento y sobre el pensar soportados en todos los recursos materiales e intelectuales que posee la universidad. Entonces debe lograrse un programa del currículo centrado en el trabajo del estudiante, para que este sea el protagonista de su formación. Obviamente, ello es posible siempre y cuando se cuente con profesores para quienes el discurrir de la pedagogía sea manejar el diálogo entre los saberes, para construir su discurso de la pertinencia social y académica de las asignaturas.
Un plan curricular flexible e integral debe estar enfocado al desarrollo de competencias intelectuales con el fin de producir conocimiento, aún por fuera del método científico. No se trata, entonces de formar investigadores, sino profesionales con actitud de investigación, con capacidad analítica y crítica, para lo cual se requiere configurar un currículo con mayores niveles de participación de los estudiantes, asumiendo un papel más activo en su desarrollo, sin limitarse a lo sensorial o instrumental, pero tampoco excluirlo.
Si queremos que quien se apropie de un conocimiento no lo olvide, deberá hacerse lo posible para que dicho conocimiento provoque sensaciones de éxito, de gratificación y de confianza. Para evitar las “repeticiones” (mecanización de procedimientos), será necesario variar las experiencias de formación. Hacer lo posible para que la adquisición de conocimientos sea al mismo tiempo una búsqueda y un descubrimiento. En ese norte, el objetivo de validar el trabajo académico del profesor sobre la base del trabajo y la trayectoria del estudiante está bien ilustrado por Sergio Fajardo[13] cuando plantea que es necesario cuestionar “el método tradicional de enseñanza que parte del poder absoluto del maestro. Él tenía el conocimiento y la verdad, y los estudiantes eran simples receptores que tenían que memorizar y repetir, sin discusión, los conocimientos del maestro. Hoy la memoria como eje fundamental del aprendizaje es obsoleta. Otra alternativa marca una profunda diferencia. Se reconoce que los estudiantes participan activamente en su formación. Este es un método sumamente exigente para el maestro: se baja del pedestal, deja la autoridad por decreto y trabaja directamente con los estudiantes, reconoce y respeta las diferencias, utiliza los errores en forma constructiva, explora alternativas y abre caminos”.
Es necesario transitar a pedagogías basadas en la construcción de conocimiento, en el dominio de estrategias de tutoría, de preguntas, de utilización de lenguajes verbales y no verbales y en el acceso y dominio de nuevas tecnologías que permitan aprender por sí mismo, con motivación y eficacia.
Presupuestos del acuerdo 14
Para recordar, la visión general o de principios que inspiró este acuerdo estuvo fundamentada en: responsabilidad social con el país y el Estado y la respectiva rendición de cuentas, la búsqueda de la excelencia y en la necesidad de integrar docencia, extensión e investigación. Y, en el terreno de lo curricular en: la formación integral, la pertinencia, la flexibilidad, la contextualización, la autonomía del estudiante para construir su propia formación, el rigor en la comunicación verbal-escrita y optimizar tiempos. Solo la integralidad de la educación permitirá alcanzar tan loables propósitos del crecimiento humano y de aportes más significativos al desarrollo económico-productivo del país. No se entendería por qué ese conjunto de atributos deberían ser desplazados u olvidados.
Esa mirada fue complementada con la invitación a la construcción de nuevas modalidades pedagógicas que conducen a: la síntesis, la reducción en la transmisión de contenido y habilidades aisladas, el rigor en la comunicación dialógica, la evaluación como espacio para el raciocinio no como instrumento de medición, construcción de colectivos, debilitar jerarquías y controles explícitos y nuevos contextos de aprendizaje. La desafortunada identificación de las pedagogías intensivas con la simple disminución de horas de clase y de asignaturas es una grave equivocación que deja de lado lo fundamental: la ética del trabajo académico, que pone de manifiesto la pereza mental para apropiar lo nuevo.
Se intentaba, a su vez, la búsqueda de “una educación que sea cercana a la realidad, que la interprete y la oriente intencionalmente, que dé cuenta de las culturas, entre ellas la regional, requiere de entender el currículo como un proceso de investigación permanente, como interpretación del contexto, donde se toma lo mejor de la tradición, pues no todo lo viejo es malo por viejo, que parte de un diagnóstico. Es así como interpretar el contexto es esencial en la construcción curricular, sin éste no puede hablarse de calidad, es a partir de él, desde donde detectan las necesidades y, por tanto, las soluciones"[14].
Lo anterior no niega que se deba realizar una profunda revisión crítica y objetiva de nuestro proceso de formación y, ajustar el modelo educativo a los requerimientos cambiantes de una sociedad dinámica y compleja como la nuestra; tarea parcialmente cumplida con el proceso de autoevaluación. En el anterior sentido, "el currículo adopta formas diferentes según el contexto cultural para el que se diseñe, no se debiera continuar por el camino de currículos homogéneos desconectados de la realidad social regional o local... La transformación curricular no es cambiarle el nombre a las asignaturas, aumentar o disminuir créditos entre áreas, o redistribuir créditos entre asignaturas. Estas son simples reformas en el plan de estudios"[15]. Interesa estar concientes que el currículo va más allá de seleccionar mecánicamente los contenidos y su forma cuadriculada de organizarlos, lo cual implica un conjunto de valoraciones e intereses por los que tenemos que optar.
Sin dejar de reconocer una verdad irrebatible, que los conocimientos científicos y tecnológicos, difícilmente pueden ser apropiados o incorporados a los planes curriculares de la educación superior al mismo ritmo que se producen, en esa medida los conocimientos que se imparten están más referidos al pasado que al presente, más a la historia que al futuro. Frente a lo anterior, estamos ante la disyuntiva de reinventar las profesiones y las disciplinas en un nuevo contexto. La disposición al cambio implica una universidad al servicio de la creatividad y de la imaginación, y no únicamente al servicio de una estrecha visión profesionalizante, al cual invita la supuesta novedosa reforma curricular.
Con ese norte la Universidad Nacional reafirma su compromiso académico con la sociedad a través de su misión múltiple de producir cultura, ciencia, tecnología y en su máxima expresión descubrir, rescatar, incrementar los valores propios de la nacionalidad; propender por una formación integral de los seres humanos que les permita reentender, valorar, rescatar y defender su entorno ambiental y su patrimonio cultural y, por encima de todo, ser la pregonera de todos los colombianos, especialmente de aquellos que no tienen quienes los tengan en cuenta. Esta ruta estratégica no debería ser modificada, ella sigue siendo pertinente y de hecho teniendo vigencia.
Independientemente, que en la universidad se oferten, a veces, disímiles programas, lo cual puede dificultar su diferenciación en términos de competencias, campos de intervención y de ejercicio profesional, forzosamente se hace urgente la redefinición sobre su pertinencia y justificación social. Igualmente, sus campos de intervención o acción, o el objeto de estudio, sus objetivos y su misión. Todo ello, hace necesario tener una visión de contexto de la problemática social, política, ambiental y tecnológico-productiva que vive el país.
Las nuevas propuestas dejan de lado, la situación actual de violencia y de conflicto cultural que ha obligado a recordar el principio de que la tarea central de la educación es la formación de ciudadanos competentes en su trabajo y solidarios con sus congéneres. La Universidad Nacional no puede descuidar este aspecto central de su tarea fundamental de construcción de la nacionalidad. El momento actual exige el empleo de la pluralidad de los conocimientos elaborados para construir lenguajes que permitan comprender las contradicciones que vive la sociedad y tender puentes que hagan posible el acuerdo reflexivo y la explicitación creativa de las diferencias.
En contraste, la reforma académica de la universidad apuntaba a una formación coherente con las exigencias de la cultura académica. Esta cultura no es sólo un modo de relacionarse con el conocimiento, es una ética del trabajo y de las interacciones sociales. La cultura académica enseña la importancia de conocer la historia de los problemas, la génesis de los conflictos, la utilidad del saber universal en el planteamiento y solución de los problemas.
El mejor resumen de lo que debe ser la universidad, su misión y sus funciones lo ilustra agudamente la Oficina de Planeación de la Universidad Nacional: "Por más que se quiera reducir la educación, ella no es solamente instrumental, no sólo forma en una técnica o en una profesión, porque la enseñanza lleva implícita una ética del trabajo; un profesor, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, piensa en varios niveles, dimensiones y tiempos, no sólo forma profesionales, sino también individuos críticos, responsables, éticos, racionales hasta para resolver sus conflictos; al enseñar aprende, se enfrenta a tiempos diferentes; él, que trae el legado del pasado, debe formar al estudiante mirando el futuro; enseña abstracciones que deben incorporarse de manera pertinente a la sociedad. Una universidad obedece a procesos sociales bastante intrincados, posee un compromiso con el desarrollo humano, pero a su vez resuelve exigencias coyunturales de los procesos productivos; conjuga y resuelve las tensiones entre lo local y lo global; y, además, debe mirar el horizonte del desarrollo científico y apropiar localmente ese nuevo conocimiento”[16].
Hoy en contrario, estamos ante la presencia de un modelo centralista que aspira a lo homogéneo y a reducir la autonomía de las facultades y sedes para desarrollar la normatividad institucional en correspondencia con sus singularidades formativas y los campos disciplinarios o profesionales que intervienen o influencian.
Para qué se hace una reforma académica
En la perspectiva del cambio es preciso hacer esta pregunta y de las que allí se derivan, porque ellas pueden ayudar a encontrar el norte y será gran soporte en la formulación de propuestas. En ese sentido, en torno de la educación superior es posible identificar unos actores o fuerzas que van a orientar las reestructuraciones de las instituciones y su misión, ellas son: la sociedad, el desarrollo y comunicación de los conocimientos, los estudiantes, las empresas y el Estado–Gobierno. Ante estos protagonistas, de manera sintética podríamos, inicialmente reseñar el para qué se hace una reforma académica:
· Para generar una transformación en la cultura académica, que se apropie de nuevas prácticas pedagógicas y sea fundamento de nuevas actitudes frente al conocimiento, la sociedad, la cultura y la ética.
· Para estar en consonancia con la misión institucional.
¿Qué motiva los cambios culturales?:
· La dinámica y demandas de la sociedad.
· El mercado.
· El desarrollo científico-técnico.
¿Para qué se hace una reforma curricular?:
· Para formar ciudadanos y profesionales.
· Para socializar:
. Competencias
. Aptitudes
. Valores
· Para acatar las normas y demandas del Estado y Gobierno, por ejemplo: el Decreto 2566/2003 y las exigencias del TLC.
¿Qué motiva las transformaciones en el currículo de la formación en las profesiones?:
· El vertiginoso desarrollo de la ciencia.
· La rápida transformación de las tecnologías.
· El desarrollo de la cultura moderna en sus dimensiones ética, estética, humanística y política.
· Las transformaciones económicas que demandan la generación y transferencia de tecnologías.
· El carácter social de la ciencia y la tecnología, que obliga a adaptar una postura crítica frente a sus múltiples impactos, y a articular de una manera más racional la ética con la técnica.
· Las transformaciones aceleradas de las ocupaciones modernas, que obligan a una permanente reconversión y reciclaje profesional.
· Las innumerables demandas gubernamentales, sociales, culturales, económicas y políticas del país.
Finalmente, es preciso tratar la dinámica curricular con una visión prospectiva. Las nuevas tecnologías, la globalización, la demanda por la calidad, los interrogantes socio-ambientales, todas deben ser consideradas. Con relación al futuro próximo, es importante no perder de vista las nuevas configuraciones geopolíticas y económicas de los bloques internacionales en que las naciones del planeta se están agrupando, y la cada vez más concreta posibilidad de que los países busquen resolver sus problemas de forma integrada. Las intensas transformaciones mundiales, hacen surgir grandes desafíos que ya tocan nuestra puerta. Es imprescindible estar preparados[17].
La tarea del diseño curricular
Diseñar un programa curricular, es seleccionar y organizar un conjunto de conocimientos y técnicas con fines a su apropiación. Pero, evidentemente, esta selección y esta organización no se agotan en el momento de diseño del plan sino, que se completan y afinan progresivamente en el trabajo conjunto adelantado por docentes y estudiantes (en la selección y organización de lecturas y de trabajos e incluso en la preparación y realización de la comunicación interpersonal cotidiana). Igualmente el plan de estudios hace relación a la organización metodológica y académico–administrativa de los campos del saber para la consolidación de los perfiles y la estructura de los objetos de formación.
Indudablemente, delinear un programa curricular es una tarea compleja, que requiere un gran esfuerzo de síntesis y un conocimiento actualizado de la correspondiente disciplina o profesión. Por ello, puede requerir asesoría de especialistas (pero no de expertos en diseño curricular-cuyos trabajos en la primaria y el bachillerato siguen siendo objeto de discusión-), sino de especialistas en la correspondiente disciplina o profesión. Si bien, es importante que en la elaboración del programa participen los involucrados en su ejecución (docentes y estudiantes) -básicamente porque ello le da más legitimidad-, es mucho más importante garantizar la participación de las personas más calificadas en el correspondiente campo profesional o disciplinario. Se trata de una tarea de síntesis intelectualmente muy exigente. Las técnicas usuales de diseño curricular son más bien procedimientos, que llevan de manera relativamente mecánica a acuerdos a costa de la unidad de concepción.
El marco de referencial, o contextual del currículo debe ser tratado a partir de la construcción de escenarios (por ejemplo el fenómeno de regionalización- globalización, la virtualización e internacionalización de las universidades, etc.; el conocimiento básico de las necesidades sociales (porque la sociedad costea nuestra formación, nos contiene y legitima), de las necesidades del mercado (porque él nos mantiene y perfecciona) y de la tendencia de las prácticas profesionales (por ser el fruto de la experiencia del ejercicio profesional).
En realidad, el programa curricular no ofrece sino un bosquejo de arquitectura más general del proceso de formación. Las características académicas de los estudiantes y de la intensidad y calidad del trabajo de profesores y estudiantes y la labor de reinterpretación y reestructuración que cotidianamente realizan unos y otros, inciden probablemente más en la calidad y orientación de la formación efectivamente alcanzada, que el conjunto de definiciones que puede contener un programa curricular.
No es posible hacer un inventario de todos los conocimientos y técnicas, y de todas las destrezas y habilidades que requerirá en el futuro un egresado de un programa particular. Si ello fuera factible, resultaría de todas maneras imposible desarrollar un plan de estudios que garantice la adquisición de todo lo recogido en ese inventario.
Proponer un plan de estudios es jerarquizar y reconocer relaciones profundas. Es escoger los conocimientos y las técnicas que en un momento dado son paradigmáticas (ejemplares y típicos), es destacar las categorías con las cuales una comunidad disciplinaria o profesional aprehende su campo, con la confianza en que el egresado que asimile esos elementos paradigmáticos quedará capacitado para desarrollar o adquirir por su propia cuenta lo que resulte necesario. Es delimitar y ubicar en un contexto. Tiene muchos elementos en común con la estructura de un texto o de una exposición verbal. En suma, es organizar conceptualmente, es dar coherencia y contextualizar.
Un plan de estudios es en general un reflejo de la comunidad que tiene a su cargo su implementación: por ejemplo, la atomización, la falta de jerarquías y de énfasis definidos en el plan de estudios expresa las características del grupo humano que lo realiza. Contra los currículos enciclopedistas es necesario reivindicar una jerarquización que logre decantar con suficiente claridad aquello que es realmente indispensable para la formación de un colega en una disciplina o en una profesión (un núcleo disciplinario o profesional).
Otro elemento a considerar es el permanente conflicto de competencias y responsabilidades entre formación básica y universitaria. "La enseñanza secundaria no debería limitarse a formar candidatos cualificados para acceder a la enseñanza superior fomentando la capacidad de aprender en general, sino también prepararlos para la vida activa, formación para una amplia gama de profesiones. No obstante, el acceso a la enseñanza superior, cualesquiera que sean sus modalidades, debe seguir siendo abierta a toda persona que haya finalizado la enseñanza secundaria u otros estudios equivalentes o que reúna las condiciones necesarias sin distinción de edad. Esa visión de preparar estudiantes para la universidad como bien lo dice Delors, J: Dejaría mal equipados para el trabajo y para la vida, a quienes fracasan, abandonan, o no hallan un lugar apropiado en la enseñanza superior.
Sobra anotar cifras de nuestros niveles de escolaridad, deserción, repitencia, inversión estatal en términos presupuéstales, del PIB, distribución regional, calidad y comparación internacional, para darnos cuenta de la postración de nuestro sistema educativo y de su incapacidad de dar respuestas adecuadas en el corto plazo y liberar a la sociedad del flagelo de la ignorancia y pobreza.
En el nuevo escenario productivo-formativo, para la educación de los nuevos profesionales, se relacionan de manera más concreta variables y tendencias institucionales, técnico-productivas que podrán surgir y que deben ser revisadas para reducir sus consecuencias relacionadas con la educación superior y la formación específica de los profesionales del sector agropecuario y agroindustria. En esta perspectiva, la formación universitaria no sólo tiene como justificación capacitar recursos idóneos y competentes para dar respuesta a las necesidades del mercado, sino soluciones integrales y adecuadas que permitan contribuir al desarrollo del país, a la seguridad alimentaria y al bienestar general de los colombianos. Entorno que demanda y presenta las siguientes tendencias, que deberán ser evaluadas e incorporadas[18]:
· Nuevos mercados ofrecerán nuevas oportunidades y rumbos dentro de un modelo de riesgo y competitividad creciente.
· Nuevas restricciones y exigencias pesarán sobre la producción agropecuaria: protección de recursos naturales y la expectativa de igualdad económica.
· Influencia ascendente de la demanda final orientada a la integración de cadenas productivas.
· Nuevas escalas de costos u oportunidades determinarán nuevas configuraciones de las instituciones y gremios.
· Nuevas tecnologías inducirán nuevas modalidades de unidades productivas.
· Los procesos de concentración de la tierra continuarán, acompañados de una diversificación de tipos de productos y de formas de organización especial y espacial.
· Escenario institucional peligroso, de creciente turbulencia, complejidad y variabilidad rápida e incertidumbre.
· Continuará la transformación progresiva del sector público.
· Un nuevo marco institucional privilegiará tres (3) grandes prioridades para el éxito: el conocimiento, la gestión y la organización.
· Priorizar el desarrollo de la capacidad científico-técnica nacional, necesaria para generar nuevas opciones y hacer operativas las tecnologías importadas.
· Identificar y analizar otros factores reveladores de la actual crisis del modelo económico colombiano.
En algunas de las anteriores limitaciones podrían identificarse en parte nuestros diseños curriculares, lo cual sería un primer acercamiento para la búsqueda de consensos que permitan avanzar y transformar.
Modelo curricular prevalente
En general los programas curriculares vigentes, antes de la reforma en la Universidad Nacional[19], pueden ser criticados (y lo han sido especialmente durante los últimos tiempos) por su falta de coherencia, su enciclopedismo, su desactualización, o también por la ausencia o la superficialidad de sus relaciones con el contexto nacional y su extrema rigidez y bizantinismo en su administración. Así mismo, han sido cuestionados por descansar excesivamente en la exposición oral tradicional de parte del profesor, por tener rasgos que corresponden a la cátedra magistral sin alcanzar los niveles de calidad, ritmo y cobertura asociados a ésta en el contexto internacional. Esta orientación, con parcial éxito, fue abordada por la reforma académica.
Se pretende señalar de manera concisa las visiones y limitaciones que orientaron e inspiran los desarrollos curriculares del pasado reciente y aún a los actuales. A pesar de algunos avances en el diseño curricular, nuestros planes adolecen, todavía de los siguientes males:
· El núcleo del currículo es el contenido textual.
· Implementado con pedagogías extensivas, donde el profesor fomenta más la memoria que la síntesis y el análisis.
· Con una distribución disciplinaria de los campos del saber.
· Trabajo por asignaturas que enseña a dividir más que a integrar.
· El currículo está fragmentado en temas separados.
· Se sigue un orden secuencial.
· Diseñados disciplinariamente, sin diálogo interdisciplinario.
· Los procedimientos predominantes enfatizan la manipulación de textos.
· El aprendizaje sigue siendo un acto esencialmente individual y privado.
· El pasado es el foco primario de lo que se estudia.
· Predomina la evaluación textual.
· De corte enciclopedista. Numerosos cursos, densos contenidos y alta intensidad horaria. La síntesis de lo relevante no es la norma. Como dice Zuleta[20], refiriéndose al modelo de enseñanza e interpretación de la historia: “Es una historia que tras el detalle, la minucia, la anécdota y el listado, olvida lo esencial, lo global, lo que importa”.
· El profesor sigue siendo la fuente del saber, donde la relación dominante del profesor y alumno es de dependencia. Este vínculo genera la pasividad y la indolencia del estudiante.
En conclusión, los currículos alrededor del mundo, parecen haberse desarrollado primariamente como modelos centrados en los contenidos, lo cual ha traído muchas consecuencias, la principal de las cuales el elevar determinados contenidos seleccionados parroquialmente a la condición de sacrosantos; al igual que hacer equivalente ser educado a su internalización; sobreenfatizar la interpretación y manipulación de textos y subvalorar sus análogos no textuales.
El desarrollo de la tecnología en los últimos años ha limitado la viabilidad de este currículo, por su precaria vigencia global y a la vez ha posibilitado el surgimiento de un currículo global, en un contexto en el que la emergencia de orientaciones culturales locales no hace sino confirmar su vigencia, por sus enfoques y metodologías de aprendizaje uniformes, su contenido común y sus explicaciones comunes al entendimiento de las diferencias culturales existentes[21].
Para la reforma curricular, sus problemas no son los referentes teóricos, o sus imposibilidades metodológicas, organizativas y operativas, sino en la imposibilidad de comprender sus problemas que las prácticas (curriculares, pedagógicas, administrativas y políticas) generan por el desarrollo de la reforma en su conjunto. Para implantar la reforma ha faltado voluntad política y liderazgo de los directores académicos, en general, sumado al escaso nivel de apropiación por parte de los profesores.
Resumiendo, la modernidad en los currículos implica un cambio en las teorías que se han venido utilizando para interpretar y actuar en la educación. La curriculación se inicia por el reconocimiento de la micro historia, local, regional, las características de los estudiantes, así como de las teorías con las cuales se interpreta la cultura (Galeano, 2001: 20).
Lo que debería ser
El Plan Curricular es el instrumento fundamental del desarrollo académico de la Universidad. Las circunstancias vividas -confrontación a las políticas estatales, los alargues y pausas de nuestra dinámica académica interna- en los últimos 14 años han impedido la reflexión continua y sistemática en torno al contenido y orientación de los planes de estudio.
Las tareas centrales que plantea la Misión, el Plan Global de Desarrollo de la Universidad Nacional y la autoevaluación, exigen una coherencia académica-administrativa que facilite las políticas de desarrollo y de integración de investigación, docencia y extensión. Esas grandes líneas estratégicas deben ponernos en la disposición y compromiso de dar termino a la tarea inconclusa.
Es por ello que el proyecto académico debe plantearse con la mayor claridad posible y, traducirse en normas que faciliten la circulación de la información y el acceso a ella. En últimas, la universidad debe ganarse el derecho a explorar sus propios caminos prestando servicios de una manera eficaz pero sin subordinarse a la prestación de esos servicios. ¿En que terreno?...en los terrenos más diversos. Donde, el conocimiento se convierte en una herramienta indispensable, no sólo para elaborar y consolidar la política de apoyo, de asociación y los proyectos de desarrollo regional de cuya implementación dependerá, cada vez en mayor medida, el futuro de las naciones.
La discusión sobre los programas curriculares, aporta apenas parte de los elementos que pueden llevar a institucionalizar una comprensión de la universidad en términos de los intereses de largo plazo de nuestra Nación. En el mejor de los casos un currículo permite y facilita una labor, cuyos resultados dependen sustantivamente de la labor cotidiana y de los esfuerzos de conocimiento de profesores y estudiantes. Una consecuencia del reconocimiento del papel de estas mediaciones, es aceptar que ningún currículo garantiza resultados.
Al replantear los planes curriculares se precisa, igualmente, hacer las siguientes consideraciones[22]:
· La tecnología y avances de la ciencia crea nueva nuevos elementos de formación y nuevos contenidos.
· Hoy resulta más fácil el acceso a la información universal.
· Existen representaciones alternativas de la misma información.
· Hay que cuestionar los arreglos secuénciales, e integrar con mayor coherencia temas y disciplinas.
· Existen procedimientos alternos de aprendizaje y otras formas de trabajo académico.
· Sospechar de los contenidos sacralizados y fundamentados en viejos paradigmas.
Definiendo algunos conceptos:
Para llevar a cavo la tarea del diseño curricular y dentro de un marco metodológico más preciso, conviene apropiar las siguientes y cortas definiciones[23], complementadas con los componentes de la figura 1, lo cual no debería quitar rigor y profundidad:
Objeto de conocimiento: Son aquellos aspectos de la realidad en torno a los cuales se desarrolla el saber o la ciencia.
Realidad: Es un contexto en el que se dan hechos y fenómenos que llenan de sentido un determinado medio social o natural. Y para el conocimiento de esa realidad se requiere convertir esos hechos en objeto de estudio o investigación.
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Figura 1. Estructura curricular.
Fuente: Cadavid Alzate, Gabriela. Relación didáctica currículo. Medellín, 1999. Seminario ofrecido a Profesores de la Facultad de Ciencias Agropecuarias.
Objetos de formación: Están constituidos por los aspectos de la realidad social y natural que interviene un profesional y por la perspectiva desde la cual interviene dicha realidad. Los cuales, a su vez, determinan el tipo de profesional que se requiere formar, con sus respectivos énfasis formativos; constituyéndose en la columna vertebral de la estructura curricular.
Perfil académico-profesional: Destaca las características que debe tener el profesional en términos de competencias, desde el punto de vista del conocimiento y de habilidades para el ejercicio de la profesión.
Los objetivos del plan: Expresan los propósitos académicos del programa tanto a nivel interno, desde el punto de vista del desarrollo institucional, como a nivel externo desde el punto de vista de su proyección social.
Áreas del conocimiento: Selección de los campos del saber que han de aportarle a la consolidación del perfil y a la estructuración del objeto de formación.
La profesión: Es una práctica social con fundamento en el conocimiento científico o disciplinario.
Campos de intervención: Aspecto de la realidad social y natural que demanda la intervención de un profesional, dado los requerimientos de desarrollo.
Campo de acción: Posibles escenarios en los cuales puede desempeñarse un profesional. Este campo de acción puede ser descrito en términos de competencias y no de funciones.
La manera acelerada de crear nuevos conocimientos y las nuevas formas de producirlos (asociaciones ínter, trans y multidisciplinarias) de las comunidades investigativas (academias o privadas) a escala mundial, ha reducido los ritmos de las entidades universitarias y sus estructuras... Estos nuevos conocimientos tienen, además, una rápida aplicación en el sector productivo y han generado una economía que depende de manera extraordinaria de las innovaciones tecnológicas, lo que a su vez ha hecho que el mundo del trabajo, por ejemplo, demande unos niveles cada vez mayores de escolarización y se reclame de las universidades, con mayor énfasis, la creación de nuevos perfiles profesionales[24].
En igual sentido, para el PNUD y Gómez, citados por Aubad et al[25]: "Este valor estratégico de la educación ha sido incorporado al nuevo concepto para medir el progreso; el desarrollo humano: el desarrollo no es el alza del ingreso per cápita, sino el aumento de la cantidad y calidad de oportunidades para el ser humano. Y la educación es tanto una fuente copiosa como fuente de oportunidades". Así entendemos las competencias.
Por tanto, la universidad está llamada a emprender procesos de calificación y capacitación del recurso humano vinculado a diversos sectores productivos (sus profesores, estudiantes, egresados, comunidades), en la pretensión de una mejor comprensión e interpretación de su compleja realidad y de sus interacciones, vinculando problemáticas o necesidades de estudios e investigaciones con las relaciones y diferencias y con el tejido que establece con el conjunto de las políticas, los procesos sociales, económicos, culturales y ambientales del contexto colombiano; favoreciendo o generando, igualmente, condiciones para influenciar y orientar la ejecución de políticas generales y el diseño de los instrumentos convenientes.
[1] Profesor Titular. Universidad Nacional de Colombia- Sede Medellín. Facultad de Ciencias Agropecuarias. E-ail: ecortes@unalmed.edu.co
[2] Humberto Maturana y Sima Nisis. 1998. Formación humana y capacitación. Bogotá: Tercer Mundo.
[3] Unesco-Cresal. 1998. Plan de acción para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe. Caracas. Fotocopiado.
[4] Tedesco J. C.1995. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Anaya.
[5] Editorial de El Tiempo. 2001. “La calidad es el futuro”. En: El Tiempo, Bogotá, 23 de abril, p. 14.
[6] Plan Global de Desarrollo Universidad Nacional de Colombia, Op. cit., 17.
[7] Diego Roldán Luna.1999. El perfil y la formación del profesional en ciencias agrarias y afines. Bogotá. TM editores-Colciencias-Agrofuturo.
[8]Fuente: Elkin A. Cortés M; Hugo Restrepo P. 1999. Sobre el saber y el hacer en la formación en la Facultad de Ciencias Agropecuarias. IX Congreso Nacional de Ingeniería Agrícola, Universidad Autónoma de Chapingo, Chapingo, Estado de México.
[9] Hernando Gómez B. 1997. El futuro es ya. El Tiempo, Lecturas Dominicales. Bogotá
[10] Francisco Tavera Escobar. 2000. La calidad de la enseñanza de la ingeniería ante el siglo XXI. México: Limusa.
[11] John C. Kissack. El Desafío del Conocimiento: Hacia un modelo curricular para el Siglo XXI.
[12] Popper citado por Oscar Herrera “Reflexiones Pedagógicas. 1997.
[13] Sergio Fajardo M. 2002. La pedagogía. El Colombiano.
[14] José R. Galeano Londoño. 2001. Currículo y cultura regional. Alma Mater (Universidad de Antioquia), 487, abril, p. 20.
[15] Galeano, op. cit., p. 20.
[16] Oficina Planeación. Universidad Nacional de Colombia.
[17] Roldán, op. cit.,. p. 6.
[19] Se hace alusión a las reformas académicas y curriculares de la Universidad Nacional por ser las más conocidas y referente para otras instituciones.
[20] Estanislao, Zuleta. 2001. Educación y democracia. Medellín: Hombre nuevo editores.
[21]Oscar Herrera G. 1999. Globalización del Currículo y Tecnologías de la Comunicación. Palmira: Conferencia.
[22] Herrera, Op. Cit., p. 5.
[23] Cadavid Alzate, Gabriela. Relación didáctica currículo. Medellín, 1999. Seminario ofrecido a profesores de la Facultad de Ciencias Agropecuarias.
[24] Universidad Nacional de Colombia. 2000. “Fundamentos para la construcción de los indicadores de gestión de la Universidad Nacional de Colombia”: En: Revista de la Oficina Nacional de Planeación. Bogotá, No 4, pp. 17-64.
[25] J. C Rafael Aubad et al. 1998. Hacia un marco de desarrollo de la universidad estatal: Visión y acción desde la pertinencia. Bogotá: Corporación Calidad. Fotocopiado.
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