LA “ESCUELA DE LOS SIN TIERRA”: UN MODELO SOCIOCRÍTICO DE ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA RURAL

LA “ESCUELA DE LOS SIN TIERRA”: UN MODELO SOCIOCRÍTICO DE ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA RURAL

Manuel Lorenzo Delgado

Catedrático de Organización Escolar de la Universidad de Granada

Director del Grupo de Investigación AREA

“Si doy comida a los pobres, me llaman santo.

Si pregunto por qué pasan hambre, me llaman comunista”.

   Monseñor Helder Cámara

“Lo que más diferencia al núcleo de mayores ingresos de los demás es su perfil educativo; los pobres están doblemente penalizados; a su condición de pobreza suman sus dificultades en el acceso y permanencia en los centros educativos y la baja calidad de los servicios recibidos (...). En América Latina se está educando desde y para la desigualdad, con consecuencias que agravarán la fractura social vigente”

José Rivero

1.    El contexto

Desde perspectivas bien diferentes las dos citas precedentes ponen de relieve una misma realidad: la incidencia de la economía en la vida social iberoamericana, y en cualquier economía, y por ende su capacidad para condicionar decisivamente los procesos de reforma y mejora de los correspondientes sistemas educativos.

Pues bien, si alguna unanimidad existe hoy en torno a las relaciones económicas en su globalización. La educación en América Latina resulta incomprensible, en estos momentos, si se le analiza fuera del proceso general de esta globalización que es, sobre todo, económica.

En el primer Seminario Internacional de Latinoamericanistas, celebrado en Granada en Junio, Carlos Berzosa (2002) hizo, como economista, una clara disección del tema. La globalización es la fase actual del capitalismo caracterizada porque “pretende eliminar las barreras físicas y reglamentarias, que entorpezcan la libertad de circulación de mercancías y de capitales, y de todo lo que suponga alguna traba para la reproducción del capital”.

El valor y la importancia de las finanzas es su elemento más distintivo. Justamente en eso es en lo que más se ha avanzado en la construcción de un mercado único: en el dinero.

La especulación viene generando alarmantes y dolorosas -para los más débiles, sobre todo- crisis monetarias en América Latina: Argentina, Uruguay, Brasil... han sido noticias de primera página en los medios de comunicación recientemente.

La globalización financiera fomenta la desigualdad y aumenta el poder de los grandes grupos económicos pues, como dice textualmente el autor:

“Todas estas crisis se han saldado con pérdidas, no sólo de reservas monetarias y de recursos de pequeños ahorradores, sino que han necesitado para su salida el llevar a cabo ajustes económicos, que en los países menos desarrollados han sido muy dañinos para los más pobres y vulnerables, como mujeres, niños y personas de edad avanzada”.

Tres conocidos mecanismos posibilitan y caracterizan esta fase del capitalismo actual: liberalización, privatización y desregulación (o autorregulación del mercado). A su amparo y bajo su influencia se ha desarrollado la educación en Latinoamérica en la última década, caracterizada, a pesar de todo, como un período de reformas generalizadas en todos los sistemas escolares y en una enorme preocupación por la mejora y la calidad de la misma.

José Rivero (1999), en su trabajo “Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de globalización”, hacer ver que la principal consecuencia de la globalización para estos países es la pobreza y, especialmente, la pobreza educativa que inexorablemente hoy conduce a la otra pobreza, ya que:

“situarse fuera de la pobreza demanda hoy completar el ciclo secundario y llegar a un umbral de por lo menos doce años de estudio” (pág. III).

La pregunta sale espontánea: ¿Cuántos niños en América Latina llegan hoy a ese nivel de escolarización sin verse excluidos del sistema? ¿Cuántos, pues, viven condenados a la pobreza?

Una pobreza educativa que, según el análisis que realiza el autor, tiene las siguientes expresiones:

-          el analfabetismo

-          la diferencia de oportunidades de estudio

-          la exclusión educativa en cuanto al acceso, la permanencia y la eficiencia en el sistema y

-          el malestar docente por la escasa valoración de su profesionalidad.

El elemento clave para salir del círculo vicioso de los desheredados de la globalización, abocados a la pobreza educativa y económica es el desarrollo de programas compensatorios y de “políticas de discriminación positiva” a favor de los menos afortunados (generalización de la Educación Infantil, programas de alfabetización, vinculación con el sistema productivo, educación básica en la niñez campesina e indígena...).

Otros autores, como Iguiñiz y Claudia Dueñas (1998), desde Perú, realizan análisis similares. Para ellos, el modelo de las numerosas reformas educativas actuales ha fracasado a la hora de conciliar la cantidad con la calidad y con la equidad, de integrar transformación productiva, equidad social y democratización. Para reconstruir el modelo reformista los autores proponen los siguientes “lineamientos estratégicos”:

a)    La articulación entre la educación y las estrategias de desarrollo.

b)    El fortalecimiento de la dimensión democrática como estrategia de desarrollo educativo.

c)    La articulación de nuevas alianzas en torno a la educación (consensos y acuerdos nacionales).

d)    La modernización de las modalidades de planificación y gestión, vinculada a los procesos más amplios de transformación del Estado.

e)    La reorientación del currículo para el mejoramiento de la calidad de la educación básica, transfiriendo el eje curricular basado en disciplinas a otro sustentado en las necesidades básicas de aprendizaje derivadas de las características y orientaciones de cada país.

f)     Una nueva conceptualización de la alfabetización y de la educación básica de adultos.

g)    Incorporación de una dinámica en el sistema educativo mediante la convergencia de acciones de los agentes que en él intervienen.

h)   La diversificación de fuentes de financiamiento del servicio educativo.

En la citada investigación de Rivero (1999) sobre las reformas educativas emprendidas por más de veinte países latinoamericanos en los noventa se pueden detectar las incidencias importantes que el contexto de la sociedad de la globalización ha tenido sobre las mismas. Por citar sólo las relativas a la “Equidad y brecha social”, he aquí resumidas algunas de sus principales conclusiones:

1.        La idea de que la educación es un factor de equidad social no se ha visto concretada en una región como la latinoamericana, donde las desigualdades son crecientes y las condiciones de vida de la mayoría de los alumnos son precarias:

         “La experiencia indica que no puede pensarse en mejores logros educativos sin generar una mayor equidad social. Todo esfuerzo de las instituciones educativas será reducido en su posible impacto y hasta anulado con alumnos que no han tenido estimulación temprana (...) y carecen en sus hogares de alimentación y sanidad básicas” (pág. 450).

2.        Algo que hace dudar de que la equidad sea un objetivo prioritario en las reformas educativas de la Región es el hecho de que la escuela privada sigue ofreciendo más posibilidades de “educabilidad” a sus alumnos, los más favorecidos, que la escuela pública.

         Los sistemas educativos ofrecen, pues, una educación más pobre donde las condiciones de vida son también más pobres. “Existe el riesgo de que con estas reformas educativas se estén reforzando las diferencias”.

3.        Todo ello demanda compensar diferencias mediante políticas de “discriminación positiva”.

Pues bien, Brasil reproduce la mayoría de estas características y tendencias:

-          Su sistema educativo ha estado marcado por un elevado índice de repetición y deserción escolar. Ocho millones de niños/as no van a la escuela.

-          Un analfabetismo absoluto de más de 20 millones de adultos y jóvenes. El 42% vive en zonas rurales precisamente.

-          Un bajo porcentaje de estudiantes que acceden a la secundaria (25% sólo).

-          Baja remuneración y malas condiciones de trabajo de los profesores.

-          Una grave contradicción entre los discursos públicos y las realidades de la escuela.

-          Frecuentes fricciones entre los tres sistemas de enseñanza: federal, estadual y municipal. Los recursos llegan con frecuencia según la procedencia de los políticos y cargos públicos.

Y todo ello, en un contexto que Carlos Aznárez y Javier Arjona (2002) describen con rasgos impresionistas como los siguientes:

-          Brasil es un país muy rico en recursos.

-          Sus tierras son fértiles con una superficie cultivada de 600 millones de Hectáreas.

-          Exporta 14 billones de dólares en productos agrarios.

-          Tiene el 14% del agua dulce utilizable del planeta.

-          Etc.

Sin embargo:

-          El 0,9% de los propietarios controlan el 44% de las tierras.

-          34 millones viven en extrema pobreza.

-          Hacen falta 10 millones de viviendas.

-          Tiene la segunda deuda externa mayor del mundo.

Grandes contradicciones, todas ellas reflejo de un capitalismo neoliberal que ha trasladado el modelo americano al campo brasileño. Las características de este modelo, como señala Marta Harnecker (2002), son bien expresivas:

1.    Un mercado nacional bajo control de multinacionales y precios internacionalizados.

2.    Oligopolización de las agroindustrias.

3.    Una reducción del papel del sector público en la agricultura.

4.    Un patrón tecnológico dependiente de las empresas trasnacionales.

Como puede verse: liberalización, privatización y desregulación de los mercados. Los tres mecanismos claves señalados por Carlos Berzosa como características del capitalismo de la era de la globalización.

En esa atmósfera ha surgido y crecido el Movimiento de los Sin Tierra (MST), “principal referente nacional de la lucha contra el neoliberalismo, promoviendo la articulación de varios sectores excluidos por el sistema: los sin tierra, los sin techo, los sin trabajo” (Harnecker, 2002).

De ellos vamos a hablar en el punto siguiente.

2.    ¿Qué es el Movimiento de los Sin Tierra?

Harnecker (2002:34) define el MST como “un movimiento autónomo de masas que lucha por la tierra, por la reforma agraria. No es ni un movimiento sindical ni un movimiento eclesial. No debe depender ni de los sindicatos ni de las iglesias, sino que debe estar controlado por los propios trabajadores para mantener su autonomía”.

La lucha por la tierra implica la lucha por rescatar la dignidad del campesino, como postulan Aznárez y Arjona (2002: 12):

“La sociedad actual, tachada de neoliberal, excluye a los más pobres, dejándolos sin trabajo, sin derechos, sin dignidad. El MST consigue rescatar esa dignidad”.

Aunque la fundación oficial del Movimiento tiene lugar en 1984 con el I Encuentro Nacional de los Sin Tierra, donde se reunieron representantes de doce estados de Brasil, el nacimiento se remonta a unos años antes. En 1979, un grupo de familias  campesinas ocupaban la hacienda Macali, en Ronda Alta (Río Grande do Sul) tras una larga peregrinación. Allí tuvieron que pugnar, al poco tiempo, con los indígenas guaraníes a quienes el Gobierno habían  dado las tierras que ellos habían ocupado. Expulsados violentamente, decidieron, en 1980, montar un campamento en Encruzilhada  Natalino. A los pocos meses, eran unas 3000 personas las acampadas “deseosas de poder vivir en paz y trabajar la tierra para dar de comer a sus descendientes” (Aznarez y Arjona, 2000:34).

El proceso suele ser siempre el mismo. Se elige un lugar de acuerdo con ciertas características (subexplotación, abandono por parte de los propietarios...). El día señalado las familias hacen la ocupación, construyendo viviendas provisionales con plásticos y materiales similares. Eso constituye el campamento que, si progresa y los campesinos obtienen tierra para vivir se convierte en asentamiento. Son las dos estructuras organizativas básicas.

El MST tiene en sus orígenes unos apoyos que, a simple vista, pueden parecer contradictorios, pero que encajan perfectamente con la psicología del pueblo brasileño. Son las  sindicatos, sobre todo el Partido de los Trabajadores al que pertenece Lula, el recién elegido Presidente de la República, y la Iglesia. El obispo Pedro Casaldáliga, por ejemplo, llevó su solidaridad a los campesinos en el primer gran desafío de Encruzilhada Natalino y, entre policías y militares, ofició una misa con unos 6000 campesinos del campamento.

La represión, como es fácil de imaginar, ha sido frecuentemente dura. Baste, para comprobarlo, el siguiente texto de Marta Harnecker (2002:29):

“Como reacción a este rechazo aumentó la violencia contra los acampados. Continuamente transitaban por el área camiones levantando mucho polvo y destruyendo fuentes de agua. Enviaron caballos a pisotear los cultivos creando pánico. Luego de este “ablandamiento” realizaron otra propuesta de colonización y con ella consiguieron dividir el campamento: 137 familias la aceptarón.

Por último, decidieron establecer un cerco alrededor del campamento transformándolo en una especie de campo de concentración, impidiendo todas las visitas. Esto fue denunciado a la prensa y se organizó una gran manifestación en la que participaron 137 sacerdotes de Rio Grande do Sul y Santa Catalina”.

Nada, sin embargo, ha podido acallar la voz que proclama los nuevos valores de los Sin Tierra, como dice una canción de Zé Pinto que ellos cantan con frecuencia:

            “Los valores son semillas que van por los caminos                                                que conducen al mañana”.

Y es que, como dicen en el Manifiesto que Carlos Aznárez y Javier Arjona reproducen,

“Los valores orientan nuestra vida y nos dicen lo que es importante y por qué es importante. La persona que a los 40 años aprende a escribir su nombre conoce el sabor que tiene esa conquista. El estudio se convierte para ella en un valor. Los valores no sirven cuando se guardan u ocultan. Precisan estar presentes en nuestro cotidiano pensar y actuar. Precisan formar parte del sentir y luchar. A los valores, igual que la huerta, hay que cultivarlos.      ¿Cómo cultivar los valores?      Utilizando los símbolos y la memoria de las luchas y de la cultura popular.      Siendo capaces de indignarse ante cualquier injusticia, es decir siendo solidarios.      Participando en la organización.      Rescatando manifestaciones artísticas populares del campo.      Valorando la vida humana y plantando día a día, en cada lugar y en cada tarea el sueño de vida con dignidad para todos.      Tierra. Lucha. Trabajo. Construcción. Embellecimiento. Cultura.      Vida. Bandera del MST. Estudio. Solidaridad. Participación.

En esas palabras se encierra verdaderamente el campo semántico que configura la filosofía originaria del MST. Pues bien, no se olvide que la primera palabra de ese listado es tierra y la segunda, lucha.

Los trabajadores Sin Tierra luchan de diversas formas. La más importante es la ocupación, el campamento permanente con sus barracas de plástico negro que acoge de 500 a 5.000 personas; la marcha por las carreteras, huelgas de hambre, ocupación de edificios públicos, vigilias, manifestaciones en las grandes ciudades, la negociación, etc.

Existe, por tanto, lo que ellos mismos llaman toda una mística, entendida como conjunto de actividades mediante las cuales expresan su identidad y crean un espíritu de pertenencia al grupo: la cruz, incorporada desde los orígenes del campamento de Encrucilhada de Natalino, la bandera que aparece por doquier, los himnos, música, algunos instrumentos de trabajo como el machete, la hoz, la azada, así como los pies descalzos (o con sandalias) y el típico sombrero campesino, o las “pintadas” de las camisetas (“Ocupar, resistir, producir”; “El orden es que nadie pase hambre”, por ejemplo).

A los dieciocho años –mayoría de edad- de su nacimiento formal, el MST brasileño está implantado en 23 estados, integra casi dos millones de seguidores y ha conseguido tierra para 350.000 familias. Por su parte, el sector de Educación del Movimiento cuenta ya con 1.600 escuelas en los asentamientos, con 160.000 alumnos y más de 3.500 profesores. Y lo más importante, en esas escuelas se viene construyendo una pedagogía específica. Veamos sus rasgos más sobresalientes en el punto siguiente.

3.    La educación en el Proyecto Pedagógico de los Sin Tierra

Se podría decir que la propuesta educativa del MST está construyéndose sobre los siguientes pilares:

1. Es una propuesta de pedagogía sociocrítica. Como bien resumen Aznárez y Arjona (2002: 125) los temas sobre los que se incide de manera insistente son:

a)    En una sociedad de clases, la escuela es un vehículo para implantar la ideología dominante.

b)    Los contenidos y métodos de la escuela oficial están pensados para mantener el orden establecido.

c)    El trabajo educativo es una actividad política que coadyuva en el proceso de transformación social.

d)    La educación en los asentamientos y campamentos del MST es un proceso de elaboración de conocimiento que siempre parte de la propia realidad vivida.

e)    La escuela es parte indisoluble de la vida del conjunto de todo el asentamiento. Las familias participan en todas las actividades de la escuela y viceversa.

La anterior descripción no puede ser un ejemplo más claro de propuesta sociocrítica.

2.        Un segundo rasgo podría ser el constituir una pedagogía ligada al conflicto, entendido como lucha de todos, como proceso de liberación y mejora colectiva a través de la conquista de la tierra. Pero también, entendida como educación ligada a los conflictos que iban y van surgiendo en los propios asentamientos y a los que se trata de dar respuesta reflexionando sobre ellos:

3.       

“En Nova Ronda Alta –cuenta Marta Harnécker- los niños se habituaron a realizar una asamblea semanal para discutir sus problemas cotidianos y distribuirse las tareas que pueden asumir en el asentamiento”.

La escuela resulta para los Sin Tierra “una organización en miniatura de la organización general del asentamiento”.

4.        Es una pedagogía de acción. Como escribe El Colectivo de Educación del Movimiento de Rio Grande do Sul (2001:9) en un magnifico documento colegiado que resume todo su Proyecto Educativo:

“Los educadores (que son voluntarios y preparados de entre los propios miembros del movimiento) precisan asumir los valores de un militante social activo, persistentes y creativos para que la educación se torne una pedagogía de acción”.

5.        Es una pedagogía nueva, de raíces liberadoras. Paulo Freire es una de sus fuentes constantes. Harnécker (2002: 220-221) resume en estos dos párrafos esta idea:

6.       

“Esta nueva pedagogía pretende crear seres humanos protagonistas de su aprendizaje, constructores de su conocimiento del mundo. Personas dispuestas a aprender unas de otras, a enriquecerse mutuamente en una búsqueda constante”.

(Un modelo pedagógico) “tiene que ser abierto, dando cabida a un proceso pedagógico en el cual realmente todos tienen algo que aprender y algo que enseñar siempre, todo el tiempo”.

            Sobre los pilares que se acaban de señalar se construye un auténtico “Proyecto de Formación del Ser Humano”, como ellos lo llaman en el citado documento del Movimiento de Rio Grande do Sul. Ese utópico proyecto se concretiza en una serie de objetivos que guían toda la acción educativa de la comunidad:

-          Garantizar el derecho a la educación de calidad de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos de las comunidades acampanadas a través de una metodología diferenciada, correspondiente a Educación Infantil, Enseñanza Fundamental y Educación de Jóvenes y Adultos. -          Articular acciones conjuntas con los órganos e instituciones relacionadas con las cuestiones educativas de los campamentos. -          Desarrollar actividades pedagógicas diversificadas a partir de los intereses, necesidades y niveles de conocimiento de los alumnos. -          Ofrecer a los educandos espacios para construirse como sujetos capaces de comprender e interpretar el proceso histórico vivido, buscando la transformación de la realidad. -          Cultivar y respetar los valores del campo, participando de la dinámica del campamento, adaptándose a la vida del MST. -          Despertar la conciencia organizativa y el espíritu de liderazgo de los niños, educadores y de la comunidad acampada como implicación política para el ejercicio de la ciudadanía.

            El principio educativo principal no es otro que concebir el propio movimiento como una gran escuela y cada campamento como un espacio educativo. Es la escuela itinerante. Es la escuela en movimiento.

            Los principios básicos que orientan la acción de esa Escuela Itinerante, según el propio Colectivo de Educaciones de Rio Grande do Sul, son los que tratamos de sintetizar a continuación:

1.    Las personas nunca están formadas ni plenamente humanizadas. Están en proceso permanente de humanización y transformación con otras personas en la sociedad y en el Movimiento.

2.    El desarrollo de las personas es obra de una intencionalidad pedagógica colectiva. La participación en el conjunto de actividades del campamento posibilita el logro de este objetivo.

3.    El trabajo pedagógico debe garantizar que los alumnos de cualquier edad se construyan como sujetos sociales y políticos, estando dispuestos a humanizarse en la medida en que van humanizando el mundo y la realidad en la viven. Sujetos, en definitiva, que asuman la identidad de los Sin Tierra, luchadores y militantes en la construcción de una sociedad de dignidad y justicia para todos.

4.    La escuela es solamente uno de los espacios de formación humana. Es inseparable del campamento y del movimiento general.

5.    La escuela también debe educar en este proceso de lucha y conflicto que da identidad al movimiento.

6.    El MST busca educar personas con valores humanistas y socialistas enmarcados en un proyecto histórico. Cada ser humano forma parte de esta historia.

Si se profundiza en la lectura tanto de los objetivos como de los principios pedagógicos anteriormente señalados, es fácil caer en la cuenta de que el proyecto formativo de los Sin Tierra se estructura en ciertas dimensiones que son básicas:

-          La primera podría ser que la formación política e ideológica inunda y envuelve todo el currículum escolar.

-          Los valores, en segundo lugar, tienen un papel relevante. “Son los valores –escribe el Colectivo citado- los que mueven nuestras prácticas, nuestras escuelas, nuestra vida, los que producen en las personas la necesidad de vivir para un proyecto de justicia y libertad”.

-          El cultivo de la propia identidad como Movimiento concreto es otra dimensión evidente. Y lo hacen “hasta tener orgullo de este nombre”.

-          Relacionada con ésta, no cabe duda de que el cultivo de la memoria histórica, hasta las propias raíces del Movimiento, es otra nota básica.

-          El gusto por el estudio y la valoración que se tiene institucionalmente por la escuela.

-          La preocupación por hacer sujetos críticos.

-          Cultivar, finalmente, lo festivo y lo lúdico como un camino para desarrollar el gusto de ser feliz.

Ser un Sin Tierra es, en definitiva, “un compromiso que se asume con la tierra y con la vida”.

Pero para el logro de todo esto se hace preciso construir un modelo propio de escuela con una estructura orgánica propia y con una organización específica. Es lo que se pasa a describir en el punto que viene a continuación.

4.    La escuela de los Sin Tierra

El colectivo de Rio Grande constituye un modelo de escuela que es la Escuela Itinerante. Una escuela que, desde un punto de vista estructural y organizativo, asume el carácter de ser una escuela en movimiento y del Movimiento.

La minúscula hace alusión a la fuerza que en ese modelo de escuela tienen los procesos y la mayúscula, a su incardinación en una visión organizativa global y más amplia que no es otra que el propio MST.

Itinerante significa también una postura educativa de acompañamiento permanente, un caminar junto a los Sin Tierra, una permanente ayuda mutua.

El origen de la escuela itinerante es contado con bastante agilidad por Marta Harnécker (2000:209-211). Escribe:

“Después de la ocupación de Encruzilhada Natalino en 1981, las familias armaron sus carpas de lona negra y empezaron la vida de acampados (...).

Un enjambre de niños –cerca de doscientos- corría y jugaba en el área del campamento. Pasaban los días en medio de la vorágine de reuniones y asambleas de sus padres (...). Algunos adultos (...) comenzaron a pensar qué hacer con ellos. Entonces se formaron grupos de madres que orientaban los juegos infantiles, les explicaban por qué estaban acampados...

... Entre los acampados había una profesora –María Solete Campigotto- que se convirtió en la primera profesora de un asentamiento. Fue ella quien asumió la coordinación de las actividades infantiles...”.

María y otra profesora –Lucía-, inspiradas en las ideas de Paulo Freire, “fueron promoviendo reuniones con los padres e iniciaron la experiencia piloto de una escuela diferente para los niños Sin Tierra. Esta debía enseñar a leer y a escribir a los alumnos a través de sus propias experiencias de vida, valorizando la historia de lucha de estas familias y el amor a la tierra y al trabajo”.

Así, pues, nació la Escuela Itinerante. Sus principios organizativos no son sino una proyección sobre la escuela de los mismos principios por los que un asentamiento se organiza. Para percibir mejor esa proyección e íntima conexión escuela-sociedad, en el cuadro siguiente se recogen comparados los principios organizativos del Movimiento (columna de la izquierda) y los de la escuela (columna de la derecha):

Campamentos y Asentamientos	Escuela de los Sin Tierra
Dirección colectiva	Autoorganización
División de tareas	Participación democrática
Disciplina	Valores que se cultivan en la escuela
Estudio	Estudio y trabajo
Formación de cuadros	Formación de profesores, intensa y comprometida
Vinculación con las bases	Escuela como célula del asentamiento
Planificación	Autoorganización
Crítica y Autocrítica	Reflexión permanente
Profesionalismo	Profesores extraídos en los Sin Tierra

El cuadro anterior nos lleva a una conceptualización de la escuela como:

-          Democrática y participativa -          Del trabajo, entendiendo también como tal el estudio -          Autoestructurada y autorregulada -          Reflexiva -          Vinculada radicalmente al contexto.

            La importancia que tiene la organización de la escuela para el MST es grande, dado su convencimiento de que para hacer una escuela distinta no basta con cambiar los contenidos o las metodologías; ya que, como recogen en uno de sus documentos (1999: 3), “el modo de organizar la escuela y las relaciones sociales que ese modo genera son tan importantes como el contenido y la didáctica”.

Un barrido por los distintos componentes nos ofrece una clara visión de la estructura organizativa de la Escuela Itinerante (Harnécker, 2000):

1.        Los alumnos se organizan en grupos de actividad lo mismo que hacen los adultos en el asentamiento en general. Ellos eligen sus coordinadores, sustitutos, secretarios de aula, etc. Pueden estudiar juntos, hacer actividades compartidas, ayudar en la limpieza, ornamentar el aula, repartir las meriendas, preparar la mística...

Mediante asambleas elaboran sus normas, analizan sus prácticas y evalúan sus trabajos, proponiendo nuevas metas.

A su vez, varios grupos de varias clases pueden agruparse formando brigadas de trabajo.

2.        Los educadores pueden organizarse como un colectivo pedagógico, a través del cual realizan colaborativamente su actividad profesional: programan, intercambian, seleccionan materiales y recursos, evalúan, etc.

Lo más importante es su reclutamiento de entre los propios acampados y su formación en centros propios como la Escuela Nacional Florestan Fernándes en Cuaresma (Sao Paulo) y mediante cursos y reuniones propias.

   Tiene razón Harnécker (2002:214) cuando afirma que “esta unión entre escuela y campamento no hubiera sido posible si las profesoras no hubiesen sido acampadas como sus alumnos”.

3.         Y es que, como se viene remarcando, la comunidad es un elemento fundamental. A través de las familias, sus líderes y sectores acompañan a la escuela itinerante en todo su funcionamiento y participan en todas sus instancias, sobre todo formando grupos para mejorar la escuela, apoyar las actividades deportivas, sustituyendo a profesores, etc.

La escuela, en una palabra, es la comunidad y la comunidad es la escuela.

4.         El sistema relacional de la escuela de los Sin Tierra se asienta, lógicamente, sobre el principio de participación. Y ello mediante estructuras como:

§  La Asamblea, máxima instancia de decisión, integrada por alumnado, educadores y miembros de la comunidad que se reúne una o dos veces al año. Elige a la dirección, aprueba el proyecto educativo, etc.

§  El Consejo Escolar es un órgano participativo más reducido y más ejecutivo que el anterior.

§  La dirección de la escuela que es entendida como “coordinación de la escuela”.

5.        Si aceptamos que la tecnología de la escuela está integrada por aquellas “herramientas” que le son específicas y propias, la Escuela de los Sin Tierra utiliza:

§  El Reglamento Interno, que tiene funciones similares a los nuestros, es decir, establece las normas consensuadas de comportamiento y convivencia de profesores y alumnos. Sin embargo, no dejan de tener sus propios sesgos. Véase este ejemplo de normas, tomado de Marta Harnécker (2002: 231):

“Crear en vez de adaptarse

Divertirse en vez de competir

Mantener la escuela limpia

Respetar a los otros cuando hablan (...)

Tratar de ser amigo de todos: Evitar las peleas”

§  La Planificación participativa, a todos los niveles y para todos los planes de trabajo.

§  La Evaluación colectiva de carácter democrático.

6.        Los tiempos son otro instrumento formativo con características propias dada la flexibilidad y provisionalidad de los campamentos.

Los tiempos educativos contemplan un tiempo para el trabajo en las aulas, pero también tiempo de/para la lectura, para el trabajo práctico, para los talleres (artesanías, huerto...) para la mística, para la recreación o para la autoorganización.

7.        La Apertura al entorno es la última característica sobre la que hay que insistir de nuevo dada su trascendencia para entender la Escuela de los Sin Tierra. En efecto, la mayor y principal escuela para ellos es el propio Movimiento, su dinámica reivindicativa y de lucha: “El Movimiento es nuestra escuela, afirman los campesinos” (Harnécker, 2002: 233).

5.    Una valoración global de la Escuela de los Sin Tierra

A pesar de su corta vida, se hace necesario iniciar, desde el debido distanciamiento, una valoración de este movimiento y de sus aportaciones.

Evidentemente la primera constatación es que los juicios sobre su Escuela Itinerante son encontrados y contravertidos. Hay quien los considera simplemente como los okupas de nuestro contexto (así me los calificó recientemente un emigrante de muchos años regresado a nuestra país desde el Brasil, ¡Y joven por cierto!), mientras una mayoría lo consideran un testimonio inigualable de la lucha contra el neoliberalismo globalizador y de la lucha por la liberación de los desfavorecidos, los sin techo, los sin trabajo o los sin tierra.

Dos testimonios bastan, como botones de nuestra, de esta segunda postura entusiasta. Frei Betto (2002: 9), por ejemplo, escribe:

“El de los Sin Tierra es el movimiento más organizado y expresivo del Brasil actual, pues no se ha quedado sólo en la retórica. Con las ocupaciones de tierras ha logrado trasladar la teoría a la práctica. Todavía no hemos llegado a conquistar la reforma agraria que queremos, pero se ha dado un paso efectivo para asentar muchas familias en espacios de construcción permanente”.

El segundo testimonio es el de los datos y estadísticas. Un 86% de los brasileños está a favor de la reforma agraria. Un 59% consideran las ocupaciones de tierras y los bloqueos de las carreteras como recursos legítimos para conseguir la reforma agraria y el 54% tiene simpatía por el MST (Aznárez y Arjona, 2002: 30).

Pero no son sólo testimonios personales de mayor o menor amplitud. Es que, además, hay un respaldo de organismos internacionales de tanto prestigio como UNICEF, la cual ha reconocido que “pocas organizaciones populares han hecho tanto por el tema educacional en tan poco tiempo”.

En el fondo, la experiencia de la escuela de los Sin Tierra, una vez más, viene a confirmar que el cambio y la transformación social son algo posible, que un sueño puede ser realidad siempre que sean sus protagonistas mismos los que se pongan “manos a la obra”.

Y es posible, además, situándose en una posición sociocrítica clara. Como escribe Marta Harnécker (2002: 35):

“Desde su inicio este movimiento comprende que la reforma agraria no puede limitarse a la conquista de un pedazo de tierra, sino que para poder realizarla en forma integral se necesitaba una transformación global de la sociedad y, por eso, al mismo tiempo que lucha para que la tierra esté en manos de los que la trabajan, lucha por una sociedad justa, igualitaria y que acabe con el capitalismo”.

Pero no conviene olvidar, finalmente, que debe darse para todo ello otra condición que es previa y estructural: la lucha por salir de la pobreza. Y retomando los planteamientos que de José Rivero hacíamos al comienzo, decir como él claramente:

“En una investigación regional desarrollada en América Latina se llegó a la conclusión de que si se espera que la educación ayude a los pobres a salir de la pobreza, primero habrá que sacar a la propia educación de la pobreza”.

Me parece que ese es el gran convencimiento y el gran compromiso que los Sin Tierra tienen con la educación y con su escuela.

Bibliografía

Aznárez, C. y Arjona, J. (2002): Rebeldes sin tierra. Historia del MST de Brasil. Ed. Txalaparta. Tafalla .

Berzosa, C. (2002): “Los efectos negativos de la globalización y propuestas alternativas”. Procesos de Globalización y Localización en América Latina .Primer Seminario Internacional de Latinoamericanistas. Universidad de Granada. Documento policopiado.

Betto, Fr. (2002). Prólogo. En Aznárez, C. y Arjona, J.: op. cit.

Colectivo de Educaçao do Movimiento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (2001): Escola Itinerante para acampados do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra do Rio Grande do Sul. Projeto Político-Pedagógico. Documento policopiado. Porto Alegre. Brasil.

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Petri, J. (2002): “La Escuela de los Sin Tierra es exportable” (Entrevista).  Diario El País. 6 de mayo.

Rivero, J. (1999): Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de globalización. Miño y Dávila Editores. Madrid.