TEORÍA CRÍTCIA DE LA EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS: LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA

TEORÍA CRÍTCIA DE LA EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS:

LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA

Autora:

Piedad Vásquez Andrade

SEVILLA – ESPAÑA

2004

Capítulo ll.

TEORÍAS CRÍTICAS DE LA EDUCACIÓN Y PERSPECTIVAS

En el capítulo l, siguiendo los lineamientos de las teoría educativa ético-crítica de orientación freireana, he señalado  que, desde este enfoque crítico, la teoría no implica, tener una teoría elaborada (un modelo teórico) para aplicarlo en cualquier contexto,  sino que la teoría  constituye un proceso que se construye partiendo de los contextos, analizando los problemas, y desde la problematización del contexto,  utilizando y funcionalizando componentes conceptuales, categoriales y metodológicos  de teorías[1] que permitan “proyectar luz”[2] sobre la realidad que se ha problematizado, y que posibiliten  la   sistematización  y teorización de las experiencias, se la va estructurando. La teorzación permite realizar el análisis  de las causas y de las condiciones que generan la opresión[3]. La teorización del proceso pedagógico, además,  abre la posibilidad de darle un carácter de intervención al  proceso educativo ético-crítico[4].

Por eso que en este segundo capítulo, teniendo en consideración que la propuesta ético-crítica de orientación freireana, para teorizar las experiencias y comprender los condicionamientos del contexto,  toma elementos de las teorías críticas de la Escuela de Frankfurt, desde las perspectivas cognitivas, comunicativas y emancipatorias, y de las corrientes educativas críticas contemporáneas de la sociedad informacional, presento una visión esquemática de algunas de estas corrientes, y de las visiones educativas críticas contemporáneas en el ámbito de la sociedad informacional, enfocando el papel que juega el conocimiento en la transformación de la sociedad , el rol que en ella tienen los movimientos sociales y el control del poder y la cultura como factor involucrado en las fuerzas productiva, señalando los componentes con los que aportan  estas corrientes al pensamiento ético-crítico latinoamericano de orientación freireana,  así como los límites que presentan para abordar la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el campo de los derechos humanos. Aportes provenientes  de corrientes de pensamiento respecto a la Ética y la Racionalidad, hacia una propuesta educativa ético-crítica de orientación freireana, desarrollo en los capítulos lll y lV. 

1. Rasgos Generales  sobre el Contexto de la Teoría Crítica generada en Frankfurt.

Señala Gómez de Castro que uno de los  pensamientos centrales de la Teoría Crítica es que  la realidad es un modo deficiente de lo posible, lo cual invita a la tolerancia y al esfuerzo común por construirla[5], desde esta visión, la teoría crítica nunca estará concluida, siempre será una opción abierta, una teoría en construcción, por eso, a mi criterio, no podemos hablar de modelos educativos críticos, pues, un modelo es algo concluido, listo para ser aplicado o mejor para que otros lo apliquen. Al respecto vale tomar en consideración la reflexión que hace Raimon Panikkar, sobre la necesidad de tomar conciencia de  nuestras limitaciones[6] como para no elaborar construcciones teóricas inamovibles. El sentido de la tolerancia y la capacidad para abrir nuestra mente hacia los aportes de vertientes de pensamiento, no como aceptación de cualquier tipo de teoría, en términos de “todo vale”, sino de aquellas posiciones que apoyen a la construcción de un pensamiento alternativo al pensamiento único.

Desde este propósito, presento algunos rasgos sobre la Teoría Crítica y, fundamentalmente, de las teorías críticas educativas generadas desde la influencia de la  Escuela de Frankurt.

Esta escuela se  crea como un instituto[7] con la finalidad repropiciar   un debate entre las diversas tendencias del marxismo en la perspectiva de construir un marxismo “puro”[8],  que a la larga devino en una escuela de pensamiento crítico, la “Escuela de Frankfurt”, de la que han surgido pensadores como Horkheimer, Adorno, Benjamin, Marcuse, Fromm, en la actualidad Habermas, etc, cuyo pensamiento ha tenido trascendencia en casi todos los ámbitos de la filosofía y la ciencia, y las  teorías de la educación crítica, que es el aspecto de interés en esta tesis.  

Horkheimer trabaja la problemática de la racionalidad, frente a la perdida de la conciencia revolucionaria de los trabajadores, cree que es posible una rehabilitación de un concepto de razón  como intención-inmanente en el proceso mismo de autonomía del hombre frente a la historia elaborada por él, de libertad de todos y de reconocimiento de todos por todos como seres humanos, de eliminación del contexto coercitivo histórico por la acción conjunta, libre de violencias y dialogante, de todos los hombres. Orienta el concepto de razón como función político-práctica contra la racionalidad instrumental medios/fines, racionalidad que es tal porque es producto de una sociedad con clases antagónicas, en la que se entiende una falsa relación entre sujeto y objeto, con una relación dicotómica entre teoría y práctica. En el año de 1947, publica bajo el título de  Teoría Crítica, un conjunto de artículos sobre tema de diversa índole, como: “la familia y sus consecuencias sociológicas y psicológicas; la teoría crítica frente a la tradicional; el materialismo y la metafísica; el individuo; ensayos sobre Psicología; el método empírico en las ciencias sociales; el antisemitismo y el autoritarismo; el concepto de razón y la dialéctica entre razón objetiva y subjetiva”[9]. A inicios de los años treinta ingresa Adorno, Benjamin y en la década de los sesenta ingresa Marcuse y Erich Fromm[10]

 En el contexto de la guerra, algunos de sus miembros fueron sometidos a la persecución nazi, debido a su ascendencia judía, se vieron obligados a trasladarse a diversos países, hasta se establecieron en la ciudad de Nueva York en el año de 1934. Entre 1942 y 1944 Horkheimer y Adorno, escriben la Dialéctica de la Ilustración, un libro que pasa a ser el buque insignia de la escuela de Frankfurt[11], en el que los autores afirman que la razón es un mito, puesto que  la historia del desarrollo de la Ilustración ha sucumbido el dominio de la naturaleza y de la racionalidad técnica. En la Crítica de la Razón Instrumental Horkheimer plantea que el progreso de los medios técnicos van acompañados de procesos de deshumanización[12].

El tinte marxista del Instituto va a significarles un permanente peligro, ésta fue, entre otras razones, la causa para que abandonen la terminología marxista. En 1950 se reabre el Instituto en Frankfurt.  El aporte de Fromm[13] orientó los trabajos hacia el análisis de la autoridad, temática que debió presentarse como motivadora debido a la presencia amenazante de la ideología nazi. Benjamín, lanza crítica contra el progreso, progreso que deja tras de sí desechos y cadáveres, porque la historia es una trayectoria selectiva conducida por los vencedores, e invita a rescatar los fragmentos como singularidades únicas llenas de sentido histórico[14]. Sin embargo, se muestra optimismo acerca del potencial revolucionario del arte popular y de la innovación tecnológica que permite a las masas tener acceso al arte.  Para él la técnica reproductiva permite corregir hasta ciertos límites el proceso de cosificación  que tiene lugar en la obra artística[15] y se puede visualizar que está en germen no sólo una teoría crítica sino, al menos más de una  teoría  crítica. El problema central de la teoría crítica de Frankfurt,  lo constituye la razón y las relaciones del dominio que el hombre establece con la naturaleza exterior e interior y respecto a los otros hombres[16].

En 1964 Adorno publica la “Dialéctica Negativa”[17] e inicia su obra “Teoría Estética”que quedó incompleta (falleció antes de concluirla), en la que plantea la estética como única vía para mantener la esperanza, frente a la irracionalidad, cada vez más acentuada de la sociedad, en la actualidad  Hinkelammert trabaja el problema de la irracionalidad de la racionalidad instrumental a la que le contrapone la racionalidad reproductiva[18], que es una categoría fundamental del pensamiento Crítico de la Liberación.

La escuela de Frankfurt estuvo en contra de los movimientos estudiantiles de finales de los sesenta, porque para los ideólogos de Frankfurt, Horkheimer y Adorno, lo único que posibilitaría una transformación social sería la configuración de individuos críticos y no las   colectividades rebeldes, olvidando la perspectiva práctica.  La oposición  de los ideólogos de la escuela de Frankfurt llega a tal punto que la Escuela cierra sus puerta, luego de una intervención policial, solicitada por Adorno[19].

Luego de este cierre, se inicia una nueva etapa de la escuela de Frankfurt, ahora sus miembros se interesan por conocer las posibilidades y los límites de la teoría crítica. Habermas es uno de los máximos representantes de esta etapa, cuya preocupación fundamental va orientada a desarrollar la idea de una teoría de la sociedad con intencionalidad práctica, una práctica guiada por un interés emancipatorio. Plantea un nuevo paradigma, el paradigma de la Acción Comunicativa, para él, en las estructuras del lenguaje están las ideas de verdad, libertad y justicia, entendidas como normas cuasi-trascendentales[20]. Desde la Acción Comunicativa se han desarrollado teorías críticas educativas. Y una ética del discurso, una ética procedimental, que resulta insuficiente para encarar un compromiso educativo de intervención transformativo en el campo de la educación liberadora, asunto que trabajaré en los otros capítulos.

Coincidiendo con Gimeno,  creo que entre los principales aportes de la Teoría Crítica al propio marxismo, consistente en preservar los principios del marxismo en la época del totalitarismo estalinista, cuya consecuencia fue que intelectuales de izquierda pudiera recuperar el marxismo, no precisamente en la línea estalinista, en la década de los sesenta. Potenciando la línea del debate se han realizado investigaciones sobre el marxismo desde fuera de él; el empleo del materialismo histórico, no sólo que consiguió poner en relación sistemas conceptuales como marxismo y psicoanálisis, en relación al pensamiento crítico; sino que creo también que contribuyó a generar la apertura del diálogo entre marxistas y cristianos, especialmente en América Latina en la década de los años 70. La misma Teología de la Liberación, en las décadas de los sesenta y setenta  utilizó, básicamente, categorías del materialismo histórico para el análisis del contexto socioeconómico y político

2.  Pensamiento Crítico y Teorías Críticas de la Educación.

Lluís Duch se interroga ¿Por qué la crítica es un factor tan fundamental en la existencia humana y, por lo mismo, en la pedagogía? Porque hay que diferenciar entre recetas y criterios[21], es decir hay que tener criterios, que son los referentes de nuestras acciones y factor importante en la configuración de la personalidad.  Una expresión gráfica popular dice que el sistema educativo es el “sudor del sistema” subrayando la relación íntima entre la estructura del sistema social y la educación. En el ámbito de esta relación  entiendo  la expresión de Gimeno, cuando afirma que,  toda teoría y práctica educativa responde a unos principios epistemológicos acerca de qué se entiende por conocer y las formas de acceder al  conocimiento; así como a principios  sociológicos, respecto al concepto de sociedad, la relación del individuo con ésta, sus fines y sus tareas.

Vale hacer hincapié, respecto a que, en el discurso pedagógico se han entremezclado tendencias de orientación antropológica, reflejadas en términos como “enseñanza personalizada”, “desarrollo de la personalidad”, “formación humana”, con otras de carácter “eficientista” con referentes como calidad de enseñanza”, “fracaso escolar” o “eficacia”[22]. Y que en la actualmente se ha iniciado un discurso alternativo donde se utiliza una terminología de carácter crítico, en un proceso de búsqueda de alternativas pedagógicas y sociales[23].  Freire reconoce que en el “quehacer educativo” no  sólo se dan  tendencias antropológicas sino ideológico- políticas y éticas.  Es evidente, dice Freire, que los problemas educativos no son sólo pedagógicos, son éticos y políticos[24]. Realmente no se puede concebir la educación al margen de las estructuras y relaciones de poder, de las condiciones  sociales, económicas, políticas y culturales del contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, de tal manera que las declaraciones de neutralidad en el campo educativo constituyen una falacia.

Una institución escolar de carácter crítico, desde la visión freireana,  se verá abocada al compromiso de  dotar a los participantes en el proceso educativo de los instrumentos tanto cognitivos como ético-políticos necesarios para el ejercicio de la crítica y la búsqueda de posibilidades que le permita descubrir los mecanismos de dominio, así como de capacitación para el “posicionamiento” frente a las contradicciones y conflictos de una sociedad dividida por luchas de clase, etnia, raza, género, orientación sexual[25] etc., distinguiendo y, en otras casos, abriendo los campos de fuerza y de lucha para desarrollar un discurso y una acción educativa  comprometidos en la perspectiva de una transformación social que permita una vida humana digna para los seres humanos. Lo que debemos hacer, nos dice Freire, es colocar nuevamente en el centro de nuestras preocupaciones al ser humano que actúa, que piensa, que habla, que sueña, que ama, que odia, que crea y recrea, se sabe e ignora[26]. La lucha por la vida digna que es la razón de ser de la defensa de los derechos humanos en el contexto de los países empobrecidos, como es el caso de América Latina, estas visiones críticas surgen de la reflexión de los contextos de sufrimiento de los excluidos, de las víctimas en lenguaje de W. Benjamin[27].

2. 1. Pensamiento Crítico desde la Visión Cognitiva.

En el ámbito de la denominación de pensamiento crítico educativo, nos encontramos con más de una forma de concebirlo, así: el pensamiento crítico educativo trabajado por Lipman, se orienta fundamentalmente al aspecto lógico. Robert  Ennis, en la década de los sesenta,  se refiere al pensamiento crítico como aquel pensamiento razonable y racional que nos ayuda a decidir acerca de lo que tenemos que creer y hacer”[28], es una consideración  de raíz eminentemente lógica, su importancia está orientada, exclusivamente, al desarrollo cognitivo. El desarrollo de esta vertiente cognitiva  del pensamiento crítico creció a lo largo de la década de los años 70 por influencia de un movimiento lógico denominado “Lógica Informal”, generado desde un grupo disidente de lógicos, que habían llegado al convencimiento de que si la lógica quería prestar utilidad en el aula, debía dar prioridad al lenguaje cotidiano. Se trata  de una concepción abierta y liberal, y abarca desde aquellas cuestiones teóricas como la teoría de la falacia y del argumento, pasando  por los aspectos prácticos (por ejemplo cómo mejorar la estructura de los argumentos cotidianos) hasta las preocupaciones pedagógicas (cómo diseñar cursos de pensamiento crítico) y el tipo de materiales curriculares que se deben emplear[29]. Este concepto de lógica para Lipman es, a la vez, novedoso y antiguo, en la filosofía clásica, específicamente en la retórica aristotélica ya   está presente. En cierta forma los retóricos y los cultivadores de la lógica informal se enfrentan al mismo problema desde perspectivas distintas así: los dos examinan las posibilidades de la razonabilidad (y por ello están comprometidos con la teoría de la racionalidad), en tanto que los lógicos informales se dirigen hacia una nueva concepción de racionalidad mediante la extensión y la redefinición del concepto de lógica, los retóricos tratan de estudiar los textos que no presentan una formalidad lógica, intentando descubrir los rasgos de racionabilidad en la prosa. Tanto los lógicos informales como los retóricos están centrados en la argumentación, pero mientras los unos priorizan la fuerza de los argumentos los otros los de la lógica[30].

Las reflexiones en el campo de esta concepción  crítica cognitiva,  permitió tematizar sobre el profundo abismo que existe entre el pensamiento producido en las escuelas y el pensamiento requerido para tomar decisiones en la vida cotidiana,  en el mundo de la vida y en la realidad en general.  La misma experiencia nos lleva a afirmar que resulta no sólo inútil sino peligroso el adquirir conocimientos mecánicamente, a-críticamente, por lo que Lipman concibe al conocimiento crítico como sinónimo de anti-mecánico. Este tipo de reflexión llevará al pensamiento crítico cognitivo a visualizar y valorar los contextos en los que se genera el conocimiento. 

Parar la concepción de la crítica, con el manejo de la lógica es posible ampliar el pensamiento, y a través de razones que fundamentan los criterios,  estamos en capacidad de defenderlos y justificarlos. Se puede deducir que el pensamiento crítico funciona como una evaluación cognitiva, y es posible estar en la pista de constituir a la escuela en espacio de investigación. Teniendo presente que no todos los ámbitos de la vida se han de someter a procesos de investigación, debe existir un criterio que a su vez se constituya en referente para seleccionar los criterios, son criterios de un nivel de generalidad muy elevado y a menudo se constituyen en presupuestos;  así,  el concepto de conocimiento presupone el criterio de verdad. En esta perspectiva la filosofía, epistemología, la ética, estética, etc. no dictan los criterios que se relacionan con esto, sino que resulta al revés, puesto que  es  el criterio el que determina el campo de conocimiento.

Los juicios de verdad y falsedad son esenciales en el campo de la epistemología, lo correcto e incorrecto en el campo de la ética, lo bello y lo no-bello en el campo de la estética; la verdad o falsedad, lo correcto y no-correcto, lo bello y no-bello son criterios, hasta cierto punto reguladores, que podrían ser concebidos como mega-criterios, a la vez que pueden ser ejemplo de significado[31]. Otro tipo de criterios son los estándares, éstos son un tipo especial de criterios que pueden utilizarse en distintas formas, generalmente, incluyendo unidades de medida 

El pensamiento crítico desarrolla, necesariamente, la  sensibilidad al contexto, esto es, tener conciencia de que el pensamiento no se constituye al margen de los contextos, no son los conceptos los que convocan a la realidad, sino ésta la que debe buscar aquellos[32]. En este punto, resulta interesante describir algunas de las  características que anota Lipman en lo referente al condicionamiento crítico que tiene que estar necesariamente orientado a generar y desarrollar la sensibilidad hacia el contexto, como por ejemplo, tomar en cuenta las circunstancias excepcionales o irregulares que puede presentar cada contexto, así: las pretensiones de homogeneización de la globalización y las diferencias económicas abismales entre los países del norte y el sur, y los pobres y ricos dentro de los propios países. Las configuraciones globales de un texto, que al ser fragmentado, llega a tener un sentido muy diferente y hasta opuesto del contexto en el que se generó;  y tener conciencia de la existencia de categorías cuyo significado no puede traducirse de un contexto o campo a otro, es decir, que los significados son dependientes del contexto. El pensamiento de Freire coincide con esta característica, cuando  advierte que la conciencia  se transforma en la praxis, en el contexto[33].

Si bien su concepción de la crítica se interesa por la sensibilización al contexto y la afirmación de que el conocimiento no se constituye al margen del contexto, en ningún momento se plantea el proceso de intervención en el contexto, precisamente porque esta visión de la teoría crítica no va más allá del ámbito cognitivo, más allá de un pensamiento crítico que funciona como una evaluación cognitiva y ve en la utilización de criterios estándar como indicador del pensamiento crítico, no va al campo de la ética. Esta teoría crítica agota su objetivo en la búsqueda de un más de inteligencia.   

2. 2. Teoría Crítica  de la Educación desde la Acción Comunicativa.

Otra de las vertientes de la Teoría Crítica de la Educación, es la línea derivada de la concepción de la “Acción Comunicativa” de Habermas, que revisa e incorpora críticamente el pensamiento de otros autores[34],  lo que le  ha permitido llevar a cabo una labor reconstructiva de la Teoría Crítica, que como teoría de la Acción Comunicativa, se propone dar razón de todos aquellos fenómenos de cosificación social denunciados por Adorno, Horkheimer y Marcuse[35]; así como de una forma de racionalidad que permite la construcción de un mundo más humano[36]. A mi criterio  un aporte fundamental de Habermas consiste en asumir una propuesta teórica como un saber provisional, sobre fundamentos ideológicos que tienen validez tendencial; y, en permanente autocrítica de sus postulados. Aquí,  la teoría es concebida como fenómeno que se va estructurando paulatinamente, se trata de una  teoría en la que lo más importante es como llegar ahora, realmente mediante una conversión de la teoría en praxis, a la “estimulación de la vida humana”[37]. El núcleo de los estudios socio-históricos no es exclusivamente teórico porque el conocimiento social es un proceso permanente en el que se conectan todos los aspectos y facetas del mundo de la vida, “la Ciencia Social habrá de concebirse más bien a sí misma como factor de la conexión vital práctica y como agente dentro de ésta”[38] Desgraciadamente, esta conexión vital se quedó en el ámbito del discurso, de la comunidad de dialogantes y dejó de lado las condiciones materiales de vida de los dialogantes. 

Desde la Acción Comunicativa se considera que las formas actuales de vida están estructuralmente configuradas por las formas de participación social cuya expresión política son los sistemas democráticos y los medios de comunicación, aceptando que las formas actuales de dominación son sutiles y sofisticadas, consistentes en: “la predefinición de los problemas, el control del conocimiento y sus códigos, o la pauta directa de las necesidades individuales y de sus posibilidades de expresión”[39]. Desde esta teoría se asigna a la institución escolar (que se precie de crítica) como tarea básica dotar a los individuos de instrumentos necesarios para  el ejercicio de la crítica, que lleve a  éstos a identificar los mecanismos de dominación, así como capacitarlos en la perspectiva de constituir la estructuración de instituciones que contribuyan a la construcción de una vida social más justa y equitativa.

Habermas plantea la construcción de un nuevo paradigma en la Teoría Crítica de la Sociedad: “intentando reconstruir la Teoría Social a partir de una teoría social evolutiva de carácter empírico. Critica el enfoque de una Filosofía de la Conciencia, que impedía la comprobación empírica de sus presupuestos, adopta la perspectiva teórica de una Teoría Comunicativa de carácter empírico, hermenéutico y crítico”[40], opta por la pragmática lingüística, pero desde una actitud crítica, señalando sus límites, indicando que el ámbito de las acciones sociales no coincide exacta y necesariamente con el de las acciones comunicativas de orden lingüístico, se opone a una hermenéutica que aspire sólo a la discusión y a la conversación, sin embargo adopta los principios de la lingüística pragmática porque postula una relación con el uso del lenguaje por los actores sociales y con las condiciones formales para obtener un consenso. Al interesarse por el  uso del lenguaje tiende a una recuperación del sujeto social activo, el sujeto actúa y habla, lo realmente significativo son los actos de habla. 

La praxis humana se constituye por dos tipos de acciones: la técnica y la comunicativa, puesto que una sociedad cientifizada sólo podría constituirse como sociedad emancipada en la medida en la que la ciencia y la técnica estuvieran mediadas, a través de las cabezas de los hombres con las prácticas de la vida[41]. Desde esta perspectiva, la acción técnica debería servir para contrarrestar las coacciones de la naturaleza sobre la humanidad. Y no como afirma Benjamin, que con el desarrollo de la técnica se ha podido percibir los progresos de las ciencias naturales, pero no los retrocesos de la sociedad[42]. Para Habermas,  la acción comunicativa debería tener como meta el logro de una intersubjetividad de diálogo sin coacción interna, pues, la Acción Comunicativa es la acción simbólicamente mediada,  en ella los planes de acción de los actores no se coordinan sobre la base de cálculos egocéntricos de éxito, sino sobre el acuerdo, de consenso. Un grado más alto de racionalidad comunicativa amplía, dentro de una comunidad de comunicación, las posibilidades de coordinar las acciones sin recurrir a la coerción y de solventar consensualmente los conflictos de acción[43], en este tipo de acción los participantes no se orientan primariamente por el propio éxito, sino que persiguen sus planes desde definiciones comunes de la situación, así mientras el aprendizaje de las reglas de acción racional-teleológico permite adquirir nuevas habilidades, la internalización de las normas de conducta afecta a las estructuras de la personalidad. Al acuerdo y al consenso se llega mediante el diálogo, el diálogo es necesario pero muy difícil en un marco mundial en el  que, como dice Duch, los pueblos viven una verdadera “apología de lo inhumano”[44] 

Una condición del diálogo es realizarlo entre pares, esto es, entre seres con igual capacidad de decisión ¿Cómo conseguir la paridad en una sociedad conflictivizada por diferencias radicales? ¿Cómo funciona el diálogo entre el excluido y el excluyente? Parece, como afirma Dussel[45],  que los teóricos de la Acción Comunicativa, no lo explicitan, no lo visualizan o no es de su interés esta situación.  Desde la acción comunicativa se hace una distinción entre sistema (el mundo de las instituciones) y el mundo de la vida, que es el mundo de la cotidianidad en el que la racionalidad es la racionalidad comunicativa. La distinción entre acción comunicativa y acción teleológica, la racionalidad de los fines,  permite visualizar la sociedad desde dos perspectivas: la del sistema y del mundo de la vida

2. 2. 1. Desde la Perspectiva del Sistema, se considera en una sociedad los mecanismos de autogobierno y autorregulación, por lo que esa sociedad mantiene sus límites frente a un ambiente complejo e inestable. El objetivo fundamental de tales mecanismos consiste en dar salida a los problemas que plantea la conservación de la sociedad y las acciones estratégicas e instrumentales son fundamentales para su conservación. Desde el punto de vista sistémico, la sociedad moderna, vendría caracterizada por dos subsistemas: económica y administrativo.

2. 2. 2. Mundo de la Vida. La visión de la sociedad como mundo de la vida implica la “tematización” de sus estructuras normativas, valores e instituciones, el horizonte participado por los actores, que presupone procesos de comprensión, así  el mundo de la vida está ligado a fenómenos de reproducción cultural, integración social y socialización, para los que son vitales la interacción y la comunicación[46], integración social y socialización, a éstos les corresponde los componentes estructurales del mundo de la vida: cultura, sociedad y persona, desde esta perspectiva se han desarrollado propuestas educativas. Las acciones orientadas al entendimiento en la reproducción del mundo de la vida, son los procesos de reproducción cultural, alerta sobre el peligro de que el mundo de la vida sea colonizado[47], la colonización que se puede dar en  la medida en la que las acciones comunicativas, sean absorbidas por los subsistemas a los que les es propia la acción racional teleológica,  que es también de la ciencia y la técnica. La colonización del mundo de la vida consiste en que los medios de control dinero y poder, se introducen en el mundo de la vida y sustituyen la comunicación por estos medios no verbales, que conducen a la monetarización de las relaciones humanas y a la burocratización de las decisiones[48].

Para Habermas la sociedad se mantiene, dice Gimeno, en función de su capacidad para asegurar sus anclajes en el mundo de la vida colectiva, a través de acciones dirigidas al entendimiento, es decir, incluso los procesos de reproducción material, que permiten su mantenimiento estructural, se asientan sobre fenómenos de naturaleza simbólica mediada por el lenguaje (comprensión de la naturaleza y de  las relaciones del hombre con ella)[49]. La escuela, como institución social, tiene como principal tarea la de contribuir, específicamente, a reproducir los esquemas culturales, sociales y de comprensión del individuo, lo que permite la supervivencia de esa sociedad, considerando como principal instrumento para ello el lenguaje. Las funciones de reproducción simbólica de la sociedad está focalizada en el concepto de acción comunicativa, término que aunque sea un constructo analítico,  sirve como referente para detectar el grado de racionalidad o de  una patología, en términos humanísticos, de nuestras sociedades y la escuela como institución se apoya precisamente en los procesos comunicativos de sus miembros,  de tal manera que los fenómenos se reproducen sobre la base de las interacciones comunicativas de sus participantes. Como en el caso de la sociedad, afirma Gimeno, la mayor proximidad al establecimiento de acciones comunicativas en su seno, permitirá que su dinámica y funcionamiento alcancen mayores cotas de racionalidad[50]. 

2.  3. Pretensiones de Validez, desde la Acción Comunicativa.

Una ciencia social crítica, desde la visión de Habermas,  aspira a crear las condiciones bajo las cuales pueden realizarse ideales implícitos en el lenguaje humano cotidiano, incluso las discrepancias y los desacuerdos pueden ser resueltos a través del discurso. El discurso requiere que los que conversan sean capaces de resolver desacuerdos mediante un diálogo crítico en el que las preconcepciones, los  supuestos y  las creencias de los interlocutores puedan someterse a la discusión racional  y puedan avanzar sólo si los que en él participan se contentan con que se acepten algunas pretensiones acerca de la validez de lo que se está diciendo. Estas pretensiones son: que lo que se está diciendo es comprensible (inteligibilidad), que las afirmaciones objetivas que se hagan son ciertas (verdad), que lo que se está diciendo encaja en el contexto y está justificado (veracidad) y el que habla es sincero y no pretende engañar al que escucha (rectitud)[51]. Estos criterios se hallan insertos en las estructuras mismas del lenguaje discursivo, por lo que, el acto de entregarse al discurso presupone una racionalidad comunicativa tal, que cualquier acuerdo alcanzado mediante una discusión debe tener  en cuenta estas cuatro pretensiones de validez. El acuerdo surge porque se ha permitido que prevaleciese la fuerza del mejor argumento[52], de suerte que, la capacidad de argumentar tiene mucho significado, incluso tiene que ver con el criterio de autoridad. La autoridad no viene dada por el rol sino por ala capacidad argumentativa que se exprese frente a un problema.

La adquisición de la competencia interactiva es para Habermas,  el núcleo de  formación de la identidad, partiendo del supuesto de que la capacidad para llevar a cabo las interacciones sociales está  originada en una capacidad universal que está por encima de las diferencias culturales o contextuales, de tal menara que puede considerarse como competencia de la especie humana. Esta competencia puede lograrse a través de una serie de estadios[53].

Habermas reconoce que el conocimiento, la actividad científica en general, es una actividad humana más, mediada lingüísticamente, que obtiene su sentido en el seno de una comunidad social. El conocimiento, como toda actividad humana, no está libre de  intereses, por lo que no se le  puede concebir como una actividad teórica, autónoma e independiente sino profundamente relacionado con el trabajo y la interacción. El interés que tiene la  especie humana por su reproducción y autoconstitución se establece como rector de la acción tanto técnica como comunicativa, y tomando en cuenta el interés de la especie humana, Habermas clasifica a las ciencias en: Empírico naturales, en las que el interés rector es técnico, busca el dominio de la naturaleza en beneficio humano; ciencias sociales (hermenéutico interpretativas), en las que el interés fundamental es práctico, dirigido a aclarar los supuestos de la acción humana y las ciencias autorreflexivas, cuyo interés básico es el emancipatorio (ubica aquí el Psicoanálisis, la Psicología, y me parece que aquí tendría cabida la reflexión sobre la teoría y la acción sobre la educación). Para Habermas los fines de la educación, no son susceptibles de clarificación científico técnica, porque no son hechos, no forman parte del ser sino del deber ser[54].

El interrogante sobre el “quehacer” para seguir manteniendo la vida humana, hoy en peligro, especialmente en los países empobrecidos, porque no es posible acceder a los satisfactores para resolver las necesidades básicas, está ausente. Está ausente precisamente porque las propuestas desde la Acción Comunicativa, o no ven o no está tematizado este interés, por eso  que las propuestas educativas desde esta reflexión no toman en cuenta el aspecto material de los contextos educativos.  

2. 4. Tarea de la Institución Educativa.  Gimeno, siguiendo el planteamiento de Habermas, sostiene que el esquema analítico que éste propone, teniendo como referente la categoría de acción comunicativa, considera que las crisis de orientación de la sociedad y las crisis educativas son fruto de las perturbaciones comunicativas que se producen en el ámbito de la personalidad en relación con los procesos de reproducción cultural de la sociedad, estas crisis son identificadas desde el criterio de la racionalidad del saber. En esta perspectiva, Habermas plantea que las crisis sociales experimentadas por el sistema capitalista tardío, son: a) Crisis sistémicas y de racionalidad. b) Crisis de identidad, en el ámbitos de legitimación y motivación[55], la crisis económica está invisibilizada, lo que explica  la no presencia de la estructura económica, en los análisis de las crisis educativas en el contexto del capitalismo.

En el contexto latinoamericano, las crisis educativas van más allá de las perturbaciones comunicativas, comprende niños y jóvenes que no pueden acceder a ella por limitación económica, además de niños y jóvenes que asisten a la escuela sin solventar siquiera su alimentación para sobrevivencia. El problema básico de la población en condiciones precarias no es sólo la falta de definiciones comunes de la situación sino de falta de condiciones materiales para garantizar la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana digna, que es un derecho humano fundamental. Y, el responsabilizarse por el cuidado de la vida humana es una obligación ética ineludible para todo ser humano ético.   

La tarea crítica de la institución escolar, desde el enfoque de la Acción Comunicativa orientada al entendimiento, reside en desvelar las posibles ideologías del discurso pedagógico, al tiempo que en concretar los fines educativos a través de medidas específicas, elaboradas en los espacios intersubjetivos de comunicación de la propia institución y guiados por criterios de racionalidad comunicativa, en lugar de reclamárselas a los poderes públicos[56]. Cuando el proceso de reproducción de la vida humana peligra por la imposibilidad de acceso a los satisfactores de las necesidades materiales elementales, como ocurre en el contexto de Latino América, no es suficiente un proceso educativo que le permita al sujeto examinar sus deseos, prejuicios, etc. si no se concibe a la educación desde una visión ético crítico de intervención en la realidad

3. Perspectivas de la Teoría Crítica.

Me parece de interés presentar una reseña esquemática de las perspectivas de la teoría crítica, derivadas de la concepción crítica alemana, más concretamente de la acción comunicativa de Habermas. Siguiendo la clasificación de Gerd Stein, Gimeno presenta algunas perspectivas  de la denominada Pedagogía Crítica Alemana, que tienen como marco de referencia la Teoría Crítica, y que presentan algunos  rasgos comunes como, por ejemplo, la fundamentación teórica de la acción pedagógica; la problemática de la normativa de la educación y de las Ciencias de la Educación; la función social de la educación y de las Ciencias de la Educación.

3. 1. Pedagogía Crítico-Trascendental. Denominada también “neokantiana”, en esta concepción los temas relacionados con los procesos de conocimiento ocupan un lugar privilegiado. La “reflexión crítica” es una necesidad educativa básica, puesto que, a partir del criterio de trascendentalidad se considera que la importancia de conocer no radica en el conocimiento objetivo de los objetos de experiencia, sino en las condiciones subjetivas de posibilidad de ese conocimiento. El estudiante, desde una posición trascendental tiene que tomar conciencia de la importancia y el significado de su propio conocer. Esta conciencia permitirá el desarrollo de procesos de crítica ideológica acerca de la realidad social existente, y la categoría de “crítica” constituirá el eje en los planteamientos educativos.

Esta perspectiva crítica, busca el desarrollo racional de las condiciones fácticas, tanto a los sujetos como a las condiciones sociales; de ahí la necesidad de que la educación pueda dotar a las nuevas generaciones de una capacidad de racionalidad plena de sentido, y de una preparación para la auto-ilustración mediante el fomento general de la razón y del desarrollo de competencias para promocionar acciones  plenamente humanas. En esta visión la utopía es de carácter político, por eso que una de las tareas fundamentales de la educación consiste en visualizar las condiciones posibles para la transformación  en un concreto utópico.

La razón no es neutral, ella opta por el progreso a un futuro mejor, pero no espera pasivamente sino que valora las condiciones humanas actuales para superarlas; y, con este fin se propone la educación racional de los individuos, cultiva la capacidad de argumentar, confía en la fuerza del mejor argumento y en los esfuerzos para demostrarlos, en el crecimiento que originan las  posiciones reflexivas, así como en el  poder de la razón para acrecentar la solidaridad, la fidelidad, las convicciones genuinas, la amistad, la conciencia ilustrada y la bondad pacífica[57]. En suma la Pedagogía Crítica mantiene su esperanza en un futuro ilustrado, formado por una teoría pedagógica constructiva. Pero la ética no está presente en esta propuesta.

El modelo de racionalidad que propone la Teoría Crítica Trascendental, no contextualiza al individuo, puesto que, si el espíritu absoluto es el origen del conocimiento, se sobreentiende que existen valores absolutos, será difícil entonces construir normas intersubjetivas, puesto que ellas se derivan de principios absolutos. El concepto de crítica ideológica carece de contenido, no se explicitan los criterios de referencia que permiten llevar a cabo esta crítica, pues,  cuando la Teoría Crítica utiliza el concepto de ideología, se está refiriendo en el sentido de Luckas, de falsa conciencia, como de ocultamiento de la realidad que el poder usa  a través de formas simbólicas engañosas, para que los sujetos no lleguen a tener una conciencia  verdadera de como es la realidad[58].  Y consecuentemente los sujetos no se llegan a dar cuenta de las redes de dominio en la que están envueltos. Justificando todo mediante falacias como “es lo natural”, “siempre ha sido así”, “es de interés general”[59], el concepto de naturalismo late en el fondo de la propuesta[60].

3. 2. Pedagogías Críticas Emancipatorias. Estas teorías utilizan con mucha frecuencia conceptos como: emancipación, racionalidad crítica, responsabilidad, autonomía, capacidad de autodeterminación,  crítica ideológica, interés emancipatorio, etc. Los autores que trabajan dentro de esta corriente siempre se refieren a un sujeto colectivo de la educación[61] y hacen hincapié en la necesidad de capacitar al sujeto para realizar una crítica social e ideológica[62]. Constituyendo  la capacitación  el medio para lograr la emancipación tanto individual como colectiva. La emancipación  se consigue en la medida en la que a través de la autorreflexiva, los sujetos puedan desvelar las coacciones sociales. 

Como heredera del idealismo alemán, refleja las dimensiones socio-históricas y filosóficas del conocimiento y del que hacer educativo, ubicándose en el marco de la tradición filosófica centrada en valores de razón, libertad y humanidad[63],  esta pedagógica emancipatoria  está centrada los principios ilustrados de “razón” y “emancipación”[64]. Los principios morales son los  rectores de la vida humana, los principios políticos se basan en presupuestos históricos y no absolutos. Y la utopía es el ideal de la ilustración.

Para esta Pedagogía, el concepto de educación equivale a formación por lo que valora la tradición en la medida en la que valora el  saber de las generaciones anteriores, que  contiene un potencial de transformación social  que se apoya  en un concepto de teoría  sustentada en   valores práctico-morales[65] y no respondiendo  a valores tecnológicos.

Se plantea como pedagogía emancipatoria porque, reivindica el derecho a la diferencia[66] y tiene la tarea de presentar a las nuevas generaciones el proceso de adquisición de la capacidad de autodeterminación, entendida como mayoría de edad, de manera que puedan hacerse responsables de las opciones que elijan respecto a metas y valores, para conseguir el desarrollo de la racionalidad de los estudiantes. Aquí, la racionalidad es concebida como un proceso que se hace posible no sólo  en los sujetos sino, también, en las condiciones sociales existentes, cuya manifestación puede darse en el marco de formas sociales no dominantes.

Esta pedagogía, puede ser entendida, también,  como Ciencia Crítica de la Educación y/o Teoría de la Sociedad y la Educación, cuyo objeto de reflexión, el hecho educativo,  es concebida como fenómeno social. El interés científico de esta visión en el hecho de que  puede servir para la adaptación de los individuos al sistema establecido, favoreciendo la reproducción social, pero, puede al mismo tiempo,  posibilitar mediaciones, a través de procesos formativos, en la perspectiva de apoyar la construcción de  una sociedad menos injusta y más humana. La consideración del hecho educativo como un hecho de carácter social, está presente en la visión de la Didáctica Crítica desarrollada en América Latina, especialmente en México, en las obras de  Díaz Barriga y Margarita Pansza[67]

La metodología se orienta hacia la visión hermenéutico-crítica, desde la hermenéutica busca evidenciar  el sentido de las acciones, con la finalidad de  impedir el encubrimiento de las relaciones de dominio. Y desde la función  crítica, busca los elementos de análisis que permitan el debate sobre la legitimidad de esas relaciones. Además, junto al componente hermenéutico tiene que ir el empírico, que juega un papel importante en la comprobación de las interpretaciones. Una Ciencia Crítica de la Educación ha de tener presente las mediaciones socio-históricas, lo que le llevará a ocuparse de los procesos de constitución del conocimiento, consciente de que éstos se desarrollan en el medio social. La dialéctica de estos procesos de autoconstitución se producen a partir de conceptos como: “trabajo”, “lenguaje” y “comunicación”[68], que son concebidos como medios concretos.

3. 3. Pedagogía Crítica Materialista.  Esta corriente comparte muchas de las características de las otras tendencias, su especificidad radica en priorizar la necesidad de proporcionar educación política a los estudiantes. La educación política está orientada, fundamentalmente, a conseguir en los estudiantes  el desarrollo de un nivel de conciencia crítica que les permita entender las estructuras sociales existentes, puesto que los conceptos de educación y política van unidos[69], además, debe desarrollar la capacidad de análisis de los mecanismos de alienación social de la pseudo cultura y del fenómeno de la reificación. La formación política de los profesores, en el marco de la teoría marxista, constituye el instrumento básico para conseguir esta meta[70]. La sociedad debe ser transformada, y la pedagogía como acción liberadora, constituye un apoyo importante en el proceso de transformación, partiendo desde los contextos de sufrimiento, valorando las experiencias  emancipatorias  de los estudiantes y analizando, desde visiones de las ciencias sociales críticas, las causas y condicionamientos de las situaciones de injusticia, es como plantea el desarrollo de la conciencia política, la visión ético-crítica latinoamericana de la educación, como desarrollaré luego.

El conocimiento histórico, en la visión de la Pedagogía Crítica Materialista,  ha servido para legitimar situaciones de privilegio de las clases en el poder, así las ideas de Rousseau contribuyeron a la difusión  de los ideales políticas y sociales de la revolución francesa, para derivar en el siglo X1X en concepciones educativas de carácter positivista (Comte) y luego tecnocrática o dialéctico-revolucionaria (Marx). La teoría pedagogía tiene que asumir como una  tarea fundamental el desarrollo de una “Economía Educativa”[71], encargada de realizar el análisis de las situaciones o tendencias que se han originado en las condiciones capitalistas.

Desde mi punto de vista, centrar las contradicciones de la realidad exclusivamente en la lucha de clases, sin explicitar otras formas de lucha es excluir nuevas maneras de organización y resistencia de lucha que emergen y a las que no sólo se debe prestar atención, sino orientar nuestras luchas abriendo espacios que posibiliten su expresión y desarrollo  en el ámbito educativo, como la por los derechos humanos, de las mujeres, de los grupos étnico-culturales, de los de distinta orientación  sexual, de los ancianos, de los niños, etc.; para lo que hay que dar importancia a nuevas formas de poder y por ende de política. Además una teoría crítica no puede encasillarse en un modelo, aunque este sea el modelo pedagógico marxista.

3. 4. Pedagogía Crítico Comunicativa. Centrada en la comunicación, en el contexto de la Acción Comunicativa, postulada por Habermas. Esta pedagogía tiene como principios básicos: La búsqueda de sentido en las acciones; la  facilitación de esta orientación, tarea que le corresponde a las generaciones adultas respecto a las generaciones jóvenes; los procesos tendencialmente simétricos de comunicación, entendida la simetría en el campo educativo, como un objetivo a alcanzar, a través de las acciones educativas,  en donde los procesos de comunicación entre estudiante y profesor se consideran tendencialmente simétricos. Y el principio de racionalidad es el que aporta el componente crítico-ideológico y su  tesis de partida se centra en los conceptos de: “Comunicación y Sustrato social”[72].

El concepto de comunicación se refiere al principio fenomenológico del mundo de la vida, al que ya nos referimos en páginas anteriores.  El concepto de sustrato social, se halla enmarcado en el principio fenomenológico también del mundo de la vida; este concepto refleja la interconexión entre individualidad/subjetividad y sociedad, por lo que comunicación/interacción son dos pilares sobre los que se asienta esta tendencia que lucha por la construcción de una bella utopía de la construcción de una sociedad basada en la comunicación libre de dominio[73]. Para María Teresa la Garza, la teoría de la acción comunicativa es una ciencia reconstructiva, pero dotada de un impulso que le hace universal, puesto que intenta aislar, identificar y aclarar las condiciones que hacen posible la comunicación humana y nos capacita para jugar las limitaciones y contribuciones de otras ciencias reconstructivas[74], ya que todas las competencias simbólicas humanas presuponen la competencia de la especie universal de comunicación.

Desde el punto de vista metodológico, la Teoría Crítica Comunicativa propone la integración de un triple método de análisis para acceder al conocimiento de la realidad educativa, se trata de integrar los métodos empírico y hermenéutico, complementados por el crítico-ideológico, que sirve como criterio referencial de los otros dos. Los aspectos empíricos de la educación, sometidos a datos, hechos y orientados por intereses técnicos son liberados no  por los intereses prácticos que ponen los datos en manos de unas formas normativas, sino por el horizonte crítico de la esperanza social colectiva, que posibilita el desarrollo democrático a través de interacciones sociales guiadas por intereses emancipatorios. La comprensión del sentido y el control empírico ocupan un segundo lugar, están  integrados en la perspectiva dialéctico-emancipatoria; la combinación de estos métodos y su desarrollo crítico tiene su origen en la tradición hegeliana y en el pensamiento crítico-marxista de la escuela de Frankfurt. El ensamblaje del conocimiento empírico y hermenéutico, subordinado a la crítica ideológica, permite introducir los intereses emancipatorios en el conocimiento. El estudio empírico se centra sobre los procesos vitales de trabajo, interacción y lenguaje, enfrentándolos al de totalidad. La interacción comunicativa es abordada desde planteamientos hermenéuticos y críticos; los fines de la hermenéutica van dirigidos al análisis crítico de las relaciones sociales, así como a la orientación de las acciones comunicativas en una dirección crítico-racional.

4.  Límites de la Visión de la Teoría Crítica Educativa desde la Acción Comunicativa.

Desde la perspectiva de la “Teoría Crítica”[75],  en la caracterización de la educación que formula Carr, integra los aspectos fundamentales de las propuestas educativas derivadas de la Acción Comunicativa habermasiana. Carr caracteriza a la educación como: El proceso por el cual los individuos se hacen más humanos aprendiendo cómo ejercitar sus facultades de pensamiento racional. Las aspiraciones y los valores que, históricamente se han articulado en una variedad de maneras diferentes, pero que siempre reflejan el punto de vista de que, por medio de la educación, los individuos pueden profundizar en autoconciencia, examinar sus deseos, actitudes y creencias existentes, liberarse de la ignorancia, los prejuicios y supersticiones y así transformarse a sí mismos y transformar el contexto social en el que viven[76].

Es innegable que en el ámbito de la Acción Comunicativa, la visión crítica de la educación presenta cierta superación de una concepción positivista, en el sentido  de que el conocimiento  no tiene un papel puramente instrumental en la resolución de los problemas educacionales y la tendencia a contemplar desde una visión técnica todas las cuestiones de la educación; la teoría educativa debe admitir la necesidad de receptar las categorías interpretativas de los docentes, destacando la  importancia de comprender los significados que tienen las prácticas educativas para aquellos que la realizan, puesto que si la educación y aún más la investigación educativa quiere tener materia propia esta se ha de generar en el autoentendimiento de los practicantes de la educación; tomando en cuenta que las mayores debilidades de los modelos  interpretativos omiten el hecho de que los autoentendimientos de los individuos pueden estar configurados por creencias ilusorias en donde hallan su soporte unas formas de vida social irracionales y contradictorias, se hace necesaria la búsqueda de medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están. Y debe proporcionar alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados,  teniendo presente que otra debilidad, no siempre explícita, del planteamiento interpretativo es que muchos de los fines y metas que persiguen los docentes no siempre son opciones conscientes sino que son fruto de las limitaciones comprendidas en una estructura social sobre la que ellos casi no ejercen ninguna influencia directa ni significativa. Por tanto una teoría crítica de la educación, señala Carr,  tiene que preocuparse de identificar aquellos aspectos de orden social, que frustran la persecución de fines racionales; y, de poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los docentes vean cómo eliminar o superar tales aspectos[77].

La necesidad de reconocer que la teoría educativa es práctica, puede limitarse a explicar el origen de los problemas con que tropiecen los agentes involucrados en el proceso educativo y,  satisfacerse con tratar de resolver los problemas consiguiendo que los docentes adopten o apliquen indistintamente cualquier tipo de solución que ella elabore. Su finalidad es informar y proporcionar referentes teórico-estratégicos a los educadores para que emprendan acciones encaminadas a superar sus problemas y eliminar sus dificultades. En el marco de esta visión se busca constituir una ciencia crítica, educativa y científica de la educación; crítica en cuanto proporciona modelos para revelar y eliminar las insuficiencias de los modos existentes de autocomprensión y formas de vida social; educativa, puesto que ella misma es un proceso educativo destinado a generar autoconciencia y acción ilustrada; y científica porque impone y defiende los criterios de evaluación racional con los que opera y de los que depende su pretensión de una categoría científica. De acuerdo a los objetivos que se plantea, se mueve en el ámbito del cognitivismo, la ética está ausente.

Respecto a los criterios de validación, el discurso puede avanzar sólo si los que en él participan se contentan con que se acepten algunas pretensiones acerca de la validez de lo que se está diciendo. Estas pretensiones son: que lo que se está diciendo es comprensible (Inteligibilidad); que las afirmaciones objetivas que se hagan son ciertas (Verdad); que lo que se está diciendo encaja en el contexto y está justificado (Veracidad). Y el que habla es sincero y no pretende engañar al que escucha (Rectitud)[78]. Estos criterios se hallan insertos en las estructuras del lenguaje discursivo. El acto de entregarse al discurso presupone una “racionalidad comunicativa” tal que, cualquier acuerdo alcanzado mediante una discusión en la que se tengan en cuenta estas pretensiones de validez, constituye un “consenso racional”, un acuerdo que surge porque se ha permitido que prevaleciese, como señala  Carr,  “la fuerza del mejor argumento”[79]. El criterio de autoridad no viene dado por el rol sino por la capacidad de argumentación, esto tiene implicaciones interesantes en el manejo y distribución de poder en el campo educativo.

La teoría crítica educativa desde la visión de la Acción Comunicativa, intenta la superación del solipsismo del sujeto de la conciencia, opta por la intersujetividad; lleva a la autoconciencia, examina los deseos, actitudes y creencias existentes; motiva a liberarse de la ignorancia, los prejuicios y supersticiones y así transformarse a sí mismo y el contexto en el que viven. José Luis Rebellato, al referirse a la acción dialógica de Freire y de Habermas, afirma que existe tensión dentro del pensamiento de Habermas entre las acciones comunicativas y las estratégicas; Habermas se preocupa por reafirmar constantemente la pertinencia de ambas y su entrecruzamiento; pero su preocupación  queda reducida al plano de los propósitos. Y, éste quedarse en el ámbito del propósito, nos parece que  es el resultado de no considerar el contexto de la realidad de dominación, de exclusión creciente que hace imposible un diálogo entre seres humanos en una situación de  pares. Educar en el ámbito del neoliberalismo que se consolida en base al sometimiento de la exclusión y la violencia a las dos terceras partes de la humanidad, implica la necesidad de concepciones educativas ético- críticas y acciones estratégicas orientadas a un cambio de la sociedad; a provocar  posturas ético-materiales, racionalidades no sólo comunicativo-procedimentales sino de resistencia y de defensa de la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana digna.

Los puntos de partida de Freire y Habermas son distintos[80], Freire parte de la situación de dominación y descubre  cómo la estrategia del dominador consiste en que el dominado rechace su cultura, por ello, el diálogo surge como exigencia para romper con la dominación normalizada[81], la relación dialógica lleva al desvelamiento crítico[82]. Para Habermas, la dominación, exclusión y el empobrecimiento no son percibidos de forma generalizada, sino como situaciones graves, pero excepcionales. Aquí la racionalidad dialógica se hace necesaria por otro motivo: porque existen visiones éticas distintas y contradictorias. Si Habermas parte de una ausencia de certeza ética, Freire de la certeza ética de que el oprimido debe dejar de ser tal[83]

En Habermas,  el sujeto cartesiano, el sujeto cognitivo de la modernidad sigue vigente, igual  está el sujeto epistémico piagetiano, pero el sujeto corporal, necesitado, excluido está ausente, puesto que  no toma en cuenta el contexto socio-histórico, económico, político, cultural en el que el sujeto educativo se configura. Desde la  perspectiva de la liberación no sólo comunicativa sino del contexto de pobreza de la víctima, parece que la “acción comunicativa” entre pares, entre sujetos que viven en condiciones de dignidad, no es posible mientras el proceso crítico no rebase el ámbito únicamente discursivo y procedimental y no plantee objeciones a la estructura neoliberal, para lo que es  necesario visualizar en la educación no sólo la vertiente cognitiva, que busca generar  un más de inteligencia, sino privilegiar la dimensión ética de la educación; dimensión ética de contenido material que exige  ver la vida, y más concretamente la vida humana concreta; que implica comprender que  para vivir se necesita comer, beber, vestirse, leer, pintar, crear música, danzar, cumplir ritos y gozar de la  experiencias estéticas y mística, sin diálogo el hombre no puede tener vida planea[84]. Vida humana plena, dice Dussel,  biológica, corporal, gozosa, cultural, que se cumple en los valores supremos de las culturas; culturas que originan los valores, los ordena en jerarquías de distintas maneras en cada una de ellas[85].

Respecto al carácter de la moral habermasiana que convoca a  resolver las diferencias y restaurar la vida social democrática en la situación ideal de habla, como una “economía moral de base psicológica”,[86] en la cual los intelectuales están facultados mientras permanezcan en las rutinas pre-establecidas de proporcionar  conceptos, teoría y sofisticación a la resocialización de las seducciones de la integración burocrática esto es, la moral no se presente transgresora del sistema establecido; y, por ello no resulta peligrosa. Es Latinoamérica se necesita de una  racionalidad que vaya más allá de la comunicación, una racionalidad incluyente que nos permita,  como afirma Vandana Shiva, buscar la libertad por medios incluyentes, de buscar la libertad para los seres humanos junto con otras especies y sin violencia. Esta es la alternativa a la globalización[87], la búsqueda de alternativas a la globalización es un imperativo ético para quienes no tenemos por qué resignarnos calladamente al sufrimiento y a la injusticia que nos rodean, ni aceptar la posibilidad no desdeñable, como afirma Chomsky, de que ocurran grandes catástrofes si la sociedad continúa avanzando por su curso actual[88]  

5. Nuevas Perspectivas en Educación

Luego de una revisión esquemática de las teorías críticas, creo pertinente,  en forma esquemática, presentar algunas nuevas perspectivas críticas en el campo de la educación. 

5. 1. Teoría Crítica de la Sociedad Informacional[89]. Creo de interés revisar algunos temas que tienen vigencia actual, tratados por las corrientes críticas como el tema de la Teoría Crítica de la Sociedad Informacional,  de Manuel Castells, que aborda el papel del conocimiento en las transformaciones de la sociedad y el rol de los movimientos sociales como facilitadores de la transformación social. El autor interpreta el proceso de transformación estructural como una consecuencia del impacto combinado de una revolución tecnológica basada en tecnologías información/comunicación, la formación de la economía global y un proceso de cambio cultural cuyas principales manifestaciones se expresan en: la transformación del rol de las mujeres en la sociedad y el aumento del desarrollo de una conciencia ecológica. Considera que son ejes de la transformación estructural la generación de conocimiento y el procesamiento de la información, mientras que la revolución tecnológica-social estuvo basada en el uso y utilización de la energía, que constituyó la base de la aparición de la sociedad industrial. Durante la primera mitad del siglo XX la ciencia y la tecnología fueron las principales fuentes de productividad, luego de la segunda guerra mundial, el conocimiento y la información se convierten en los elementos fundamentales de generación de riqueza y de poder en la sociedad.

El cambio social no está limitado a la transformación de la estructura social, sino  que se van generando nuevos centros de poder. Una nueva estructura social está unida a nuevas dinámicas sociales, estructuralmente opuestas a ciertos intereses, y crea nuevos  centros de conflicto y poder[90], el control del conocimiento y la información decide quien tiene el poder en la sociedad, en donde el individuo es únicamente una fracción impotente en una masa[91]

Los tecnócratas son la nueva clase dominante, independientemente del hecho de que el poder político es ejercido por políticos que controlan el Estado, puesto que el acontecimiento económico  más importante ha sido el nacimiento de un nuevo sistema para crear riqueza que no se basa ya en la fuerza sino en la mente[92]. Las clases dominadas no sólo  son los trabajadores, son los ciudadanos, los consumidores, los profesionales y expertos que no forman parte del sistema de poder, las comunidades, la población no tiene participación en el poder. Los intereses dominantes son aquellos que responden a la racionalidad científico-tecnológica y al crecimiento económico. Los intereses alienados (más que los dominados) son los que, a su vez, responden a identidades sociales específicas. Los medios de comunicación son la instancia crucial para expresar la batalla socio-cultural, mientras la mayoría de instituciones sociales, que expresan las orientaciones de la sociedad como un todo (educación y salud) son las que está situadas privilegiadamente para los “juegos de poder”[93].  El conocimiento en sí mismo resulta ser no sólo la fuente de poder de más calidad, sino el ingrediente más importante de la fuerza y de la riqueza[94] Se privilegian las relaciones técnicas de producción para el análisis de la sociedad  y no las relaciones sociales de producción.

Una característica importante es que tanto la información como el conocimiento están profundamente insertos en la cultura de las sociedades, y la cultura sufre alteraciones en esta sociedad que va siendo informatizada,  la cultura y el procesamiento favorecen a las fuerzas productivas en la sociedad nueva, afirma Canclini, esto hace difícil la distinción tradicional entre la producción y el consumo, y también supera el debate metafísico sobre el trabajo productivo y no productivo”[95], el  consumo es comprendido ante todo, por su racionalidad económica[96], racionalidad económica instrumental de medios fines que es la lógica del sistema mundo.

 Las tecnologías informativas se  extiende  en el mundo entero y la información de la fuerza de trabajo ha aumentado mundialmente, pero la información de la fuerza de trabajo en los países avanzados es muy distinta de los del tercer mundo, en éstos  está principalmente concentrada en las actividades no productivas, la nueva forma de crear riqueza no se basa en la fuerza sino en la mente[97]

Castells señala algunos caminos hacia la sociedad informacional como la habilidad de producir, o al menos, usar tecnologías de información que se constituyen en una  herramienta indispensable para el desarrollo, de ahí que la dependencia tecnológica se convierta en el obstáculo prioritario que hay que superar para alcanzar el desarrollo;  otro, la interconexión de las funciones económicas se dan mediante flujos de información y comunicación; el acceso a los flujos es fundamental para cualquier economía y por ende a cualquier sociedad, no estar en la red equivale a no existir, la conexión en la serie de red de flujos es selectiva, en este ámbito, el trabajo no cualificado y las materias primas dejan de ser estrategias en la nueva economía. Las sociedades nacionales, locales y regionales, están cambiando de la posición de explotación dependiente a la irrelevancia estructural. El tipo de desarrollo en la nueva economía global está trabado, esta trabazón se da porque en las sociedades dependientes sólo algunos segmentos están incorporados a la economía global y cultural, la marginación se va extendiendo a sectores considerables de la población. Se van dando fenómenos como los fundamentalismos que son intentos de las sociedades excluidas para afirmar su identidad.

La separación entre la dinámica de la economía global y la estructura de la sociedad  informacional está transformando el tejido social de los países avanzados y dependientes de forma importante; la reintegración de ambos procesos en una práctica histórica articulada requiere un cuerpo concertado de acción constitucional que no existe hoy. El proceso de transición histórica a la economía informacional viene a ser dominado por la disfunción entre, por un lado, una economía global y una amplia red informativa a nivel mundial  y, por otro lado, sociedades civiles nacionalistas, culturales comunales y estados parroquiales[98]. Tal como va la tendencia actual, la globalización engendra y profundiza cada vez con mayor intensidad la diferencia entre los países avanzados y los marginales; la dominación galopa a costa del sacrificio de la concertación y  la solidaridad.

El poder va ligado a  redes, se da una asimetría entre las distintas posiciones de quienes poseen la información, quienes únicamente son ejecutores del procesamiento de la información y los simples receptores de la información y el conocimiento. Los ejecutivos de las instituciones financieras tienen una posición dominante con  relación a los usuarios; los editores de las revistas científicas controlan los esfuerzos innovadores de los investigadores jóvenes; los editores nuevos de la red de televisión desarrollan el contenido de la información para los espectadores, etc. Las redes de flujos se ocupan de favorecer en gran parte a los autónomos poseedores del poder que controlan los nudos de la red. Los flujos de poder se transforman fácilmente en el poder de flujos: ésta es una característica fundamental de la nueva sociedad.

Las comunidades étnicas, de género, o definidas cultural  y biológicamente, con frecuencia  expresan su rechazo en forma colectiva en contra de la lógica de los flujos. Cuando ese rechazo es dirigido a otras comunidades identificadas de forma similar en lo que respecta a sus condiciones primarias, surgen las manifestaciones racistas, con potencialidades movilizadoras  destructivas. La acción colectiva con capacidad movilizadora se genera al rededor de mensajes o símbolos que se constituyen o se transmiten a través de los medios de comunicación. Esta movilización simbólica dice Castells, puede ser el resultado de una acción deliberada pero, generalmente su éxito depende de circunstancias fortuitas. Con el triunfo de la razón ilustrada y el desarrollo industrial se invirtió la relación de dominación, comienza a darse el dominio de la cultura sobre la naturaleza; el eje de la estructura social se centraba en el trabajo. Hoy la cultura ha sustituido la naturaleza, la naturaleza está artificialmente reconstruida como una forma cultural[99], el dominio sobre la naturaleza está llevando a la destrucción de la naturaleza y de la vida y del mismo planeta.

El interés por el conocimiento, la Tercera Ola de Toffler, constituye una de los marcos explicativos generalizados en las reformas curriculares financiadas por el Banco Mundial para los países empobrecidos, a fin de incorporar mano de obra calificada para el mercado laboral. Las Reformas educativas buscan el desarrollo cognitivo, pero en las que la ética está ausente, esto explica porque la reforma educativa que hoy se lleva a cabo en nuestro país plantea el tema de los valores, éste queda únicamente mencionado como eje transversal, sin ningún desarrollo teórico, con el agravante de que esta tarea, en muchos casos, ha sido asignadas a las organizaciones no gubernamentales de desarrollo.

5. 2. Sociedad Informatizada y Desigualdades Educativas. En la sociedad informacional, los elementos curriculares son mucho más decisivos que en la sociedad industrial, puesto que la trama social se organiza en torno al conocimiento y la información. Si bien la revolución de la información crea mejores posibilidades de vida de la humanidad, el modelo social hegemónico provoca una agudización de las nuevas desigualdades. En el contexto de los países empobrecidos la agudización de las desigualdades es aguda, las mejores posibilidades son para una pequeña parte de la humanidad, para la inmensa mayoría, en muchos aspectos la globalización implica la imposición de estructuras antidemocráticas y coercitivas[100]

Esta sociedad informatizada prioriza los recursos intelectuales y culturales, la educación está dando recursos para reforzar las barreras discriminatorias, entre quienes pueden costearse una educación excelente y quienes apenas acceden a nivel primario y un sector para el que su acceso es imposible. De acuerdo a su grado de preparación estará también la posibilidad de ubicación laboral[101]. La marginación cultural es, entre otras, muy significativa en la etapa de transición de la sociedad industrial a la sociedad de la información[102]. Los saberes priorizados por la nueva forma de vida son distribuidos de forma muy desigual entre los diferentes sectores de la población según criterios tales como: el grupo social, la etnia, el género, la edad[103]. Otro componente de la marginación cultural es la descalificación de los saberes de los sectores marginados; pues, en esta sociedad el que más tiene es el que más recibe de ella,  configurando lo que Flecha califica de “círculo cerrado de la desigualdad cultural”. Dentro de este proceso destacan tres tipos de fenómenos: a) El fenómeno de las distinciones, pues,  quienes disponen de posiciones sociales  privilegiadas disponen de poder simbólico para determinar cual es la cultura que debe ser validada. Validación que viene dada por la funcionalidad que ofrece al desarrollo social y por la garantía que presenta para seguir manteniendo la prerrogativa exclusiva en el manejo de los mismos. Por esto que los privilegiados, en virtud del poder simbólico que manejan, avanzan en el proceso de  determinación de  sus hábitos culturales que les hacen distintos del resto de la población;  b) El seguimiento,  a fin de alcanzar estatus los sectores medios de la población optan por seguir prácticas socioculturales, imitando a los grupos privilegiados,  lo que  lleva a una descalificación de la propia cultura y se da un simulacro de unas prácticas que se estructuran básicamente en función de un poder de diferenciación. El sector privilegiado cuando ve que sus gustos se “vulgarizan”, cambia sus gustos, buscando que las posibilidades de imitación, por otro lado se quiere seguir un objetivo que es inalcanzable e incluso in-aproximable se vuelvan imposibles por la altura de sus costos. En el intento de imitación, la expropiación de la propia cultura no es sustituida por una cultura de adopción desarrollada sino por una posición en manifestaciones muy  superficiales, secundarias y de simple apariencia, haciendo hincapié en estrategias que lleven al sentimiento de ser diferentes e importantes; encarnando el lema “que todas las personas se sientan diferentes, para  que todas sean homogéneas; c) el fenómeno al que Flecha le denomina: “Colonización sistemática del Mundo de la Vida”, puesto que los programas de formación cultural, dentro de la dinámica sistémica que hegemonizan más recursos educativos, ponen diques y normas al mundo de la vida, generando así un sistema de burocratización y academicismo no sólo en el sistema escolar, sino en los sectores de profesionales que en general trabajan en el ámbito de la cultura  [104], bloqueando, sobre todo,  el  desarrollo de la cultura popular.

5. 3. Algunas Perspectivas Frente a las Desigualdades Educativas. La crisis de la  modernidad cuestiona  verdades absolutas  como cultura, emancipación, verdad, progreso, etc., así como, a lo que en la modernidad  es considerado como sujeto frente al objeto,  “sujeto transformador-objeto-transformado: sujeto profesor que culturiza a objetos estudiantes, sujeto-partido que conciencia a objetos trabajadores o sujeto-sociedad que explota el objeto- naturaleza”[105].

Frente a la crisis, la tendencia conservadora cree que el problema está en la falta de respeto a la cultura oficial, por eso que, la alternativa está en restaurar la autoridad de los profesores, hacer hincapié en el control de los valores permanentes en el currículum escolar, eliminando los elementos que degradan la cultura oficial en los medios de comunicación y en otras demostraciones culturales. Por otro lado, se plantean los denominados enfoques postmodernos, genealógicos y de-construccionistas que cuestionan los objetivos emancipadores de la humanidad, para ello plantean la disolución de los sujetos transformadores, considera que el individuo debe crearse a sí mismo en contra de las presiones sociales; son concebidas como presiones sociales la convivencia social, especialmente de signo utópico o emancipador y los consensos ciudadanos  por que frenan  la rebelión. La oposición a las dimensiones utópicas y emancipadoras de la modernidad se han constituido en una eficaz arma  teórica de combate contra las corrientes que se oponen a las desigualdades y exclusiones del modelo de la sociedad de la información. Estas concepciones han servido de base teórica a corrientes educativas enemigas de propuestas renovadoras.

Flecha formula  la “Propuesta Comunicativa”,  en la que concibe a las personas como sujetos a través del diálogo intersubjetivo y tiene como referentes teóricos los fundamentos de las Ciencias Sociales de autores como Giddens, Habermas. La propuesta, plantea la necesidad de generar actitudes críticas y transformadoras que permitan superar las desigualdades creadas por el modelo de la sociedad de la información, reconoce que en el consenso intervienen participantes con posiciones de poder desiguales, pero que esa opción es mejor que la imposición de los de los más fuertes por la ley de la fuerza.

Consciente de la importancia del significado de las desigualdades educativas, de las políticas de la diferencia, Giroux plantea la necesidad de desarrollar una teoría de la enseñanza que girara en torno a un concepto más amplio de política cultural que permita explicar el papel que podrían desempeñar los profesores como productores de formas y discursos culturales y prácticas pedagógicas cuya lógica subyacente concuerde con una teoría radical de la ética[106].

Precisamente el pensamiento pedagógico de la liberación de corte freireano abre la posibilidad de una propuesta educativa crítico-comunicativa que parte de la búsqueda de la participación simétrica a través de la comunidad de víctimas, de excluido de este sistema mundo que buscan su liberación desde la reivindicación no sólo de la comunicación, sino de condiciones que posibiliten la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana digna para todos, de manera especial para los hoy privados de los derechos elementales.

5. 4. Pluralismo[107] Cultural e Interculturalidad: Diversos Enfoques.

Flecha, reconoce  la interculturalidad[108] como una forma de intervención, en una realidad cuya tendencia se orienta a entablar relaciones entre las culturas. En el ámbito educativo, la educación intercultural se orienta hacia la valoración de la convivencia de personas de diferentes etnias, a mi criterio, no se trata únicamente de etnias,  sino  géneros, edades, clases, etc., que están presentes una  misma escuela y en una misma aula.  La educación intercultural, tiende a valorar y propiciar que las personas puedan acceder a una educación que les permita mantener y desarrollar su propia cultura.

Frente al pluralismo cultural e interculturalismo (multiculturalismo, como denomina Flecha), la modernidad tradicional se mueve dentro del enfoque etnocéntrico, se caracteriza porque reconoce y establece una cultura como dominante, debido a que le jerarquiza como superior u originaria de determinado territorio. Manifestaciones de etnocentrismos conservadores radicales son la xenofobia y el racismo que atacan al  hecho intercultural, las versiones más progresistas, aceptan la educación multicultural, como una forma de integración a la cultura dominante. Otra postura, a la que Flecha llama “postura relativista”, cuestiona los principios modernos de igualdad, libertad y fraternidad universales. La relación de la cultura occidental etnocéntrica ha significado la destrucción de culturas, identidades, pueblos y personas, de ahí que, Franz Fanon exprese que por una especie de perversión de la lógica, se orienta hacia el pasado del pueblo oprimido, lo distorsiona, los desfigura, lo aniquila[109] 

La escuela es considerada como institución que juega un rol fundamental en el proceso de destrucción y exclusión, dentro de esta concepción propone una educación que mantenga y desarrolle la propia identidad cultural; este enfoque corre el riesgo de orientarse  a mantener y profundizar las desigualdades, puesto que no es  la  identidad el factor determinante, en última instancia, la desigualdad implica un  problema de clase, raza, etnia, género y edad; al respecto es importante tomar en cuenta el aporte de Joaquín Herrera con el enfoque de relativismo relacional, que lo trataré en el capítulo lV. 

El enfoque comunicativo, señala que la modernidad cultural ha provocado la destrucción de muchas culturas, pero también ha contribuido a generar y extender prácticas contradictoriamente liberadoras como el principio de que toda persona tiene derecho a la alfabetización independientemente de su etnia, edad, género y edad; cuando  la igualdad ha integrado el respeto a la diferencia ha generado efectos superadores exclusivos y desigualdades de sociedades premodernas. El enfoque comunicativo, señala Flecha, intenta conseguir, al máximo posible, que las decisiones estén en manos de las propias personas implicadas. Cree que el interculturalismo en una integración simultánea, oferta una mayor pluralidad de opciones y mayores posibilidades de libertad,  busca la criticidad con los contextos sociales, la autocrítica con él mismo y fundamentalmente se abre al enriquecimiento mutuo con otras culturas, al generar la capacidad de reconocer los límites y las potencialidades de la propia  y de las diferentes culturas.

En el campo educativo, el ámbito de la interculturalidad resulta básico si tomamos en serio la advertencia que nos hace Shiva, que cuando  la política queda vacía de derechos económicos, que esta constituyendo un espacio común en nuestros contextos,  surgen los enfrentamientos étnicos, religiosos[110]. En suma la propuesta intenta disminuir los efectos exclusores y aumentar los igualadores de la relación entre cultura y por vía del diálogo[111], pero excluye el análisis concreto material de  las desigualdad en los que se desarrollan los actores, desigualdad que lleva a colapsos en el diálogo.

5. 5. Efectos Exclusores e Igualadores. Las  reformas educativas por lo general explicitan el valor que tiene la diversidad, pero se invisibiliza la desigualdad. En el contexto de la diversidad hay la intención de funcionalizar el currículo y frente a la desigualdad simplemente se lo robustece, descontextualizando las diferencias que son las que posibilitan la ubicación de clase, etnia, género. La descontextualización lleva a que la diferencia sea únicamente  un criterio más, e incluso se le contraponga la diferencia a igualdad, cuando lo opuesto a igualdad es la desigualdad[112].  Dentro de esta dinámica, a los estudiantes,  desde los primeros años,  se les va adaptando a las desigualdades, agudizadas hoy en la sociedad de la información. Este mundo informatizado que, como dice Galeano, ofrece el banquete a todos y cierra la puerta en las narices de tantos, es al mismo tiempo, igualador y desigual: igualador en las ideas y en las costumbres que impone, y desigual en las oportunidades que brinda[113]

Las diferencias son radicales entre el sector de profesionales de “éxitos” muy cualificados, con alta remuneración y con alto status social al de parados estructurales en condiciones de vida, en nuestro medio de país del tercer mundo, en condiciones límites  de sobrevivencia. Para el primer sector se requiere una formación muy competitiva, para el más bajo un ejercicio en el hábito de aceptar pasivamente, resignadamente la situación de desigualdad.

Flecha hace una importante observación sobre la utilización ideológica de la obra de Vigotsky,  reinterpretando y distorsionando para ser funcionalizada a los intereses del poder, reivindicando los contextos con el desarrollo cognitivo, no para transformar sino para adaptar los desarrollos cognitivos a los contextos ya existentes[114]. Igual ocurre con el marco explicativo de las reformas curriculares, basadas en el pensamiento de Vigotsky, auspiciadas por el Banco Mundial hoy en boga en los países empobrecidos de América Latina, que viene imponiendo políticas homogéneas[115], descontextualizando la educación, cuando la propuesta de Vigostky toma en consideración precisamente el contexto.  

Una visión educativa que se precie de ética y crítica, debe tener como referencia la reivindicación  del derecho a la diferencia que, en los términos de Joaquín Herrera, consiste en  la lucha  infatigable por al dignidad humana, teniendo presente que la forma de concebir la dignidad humana depende de los contextos culturales[116]. La manera de abordar la igualdad en la diferencia, se reflejará en la capacidad que tengamos para llevar adelante una práctica educativa intercultural.

5. 6. Metamorfosis de las Mercancías Culturales.

Las “mercancías culturales”, telarañas de complejidad, como afirma Apple[117], son parte de la realidad cultural en la que nos  movemos, por eso, considero que la visión crítica y propositiva de Willis , en lo que denomina “Modo de producción de lo personal”[118] es sugerente y enriquecedora en el marco de las nuevas perspectivas de las teorías críticas, en lo que hace referencia a la utilización de los intersticios, las rugosidades de la realidad no visibilizadas por el enfoque tecno-científico. Las posibilidades de  generar procesos de inversión  de la cultura de la calle, pueden constituirse en un factor de interés, en la perspectiva de formular alternativas de resistencia cultural, mediante la valorización de la experiencia concreta de las víctimas. Desde la búsqueda de encontrar estrategias que lleven a la formulación del modo de producción personal, es prioritario entender los mecanismos y las potencialidades de las culturas informales, que son utilizadas por el poder instituido, y que también se pueden transformarse  en fuerzas que apoyen proyectos liberadores culturales y educativos.

El dominio universal del mercado de las mercancías culturales  va desplazando textos, objetos tradicionales, tradiciones educativas, institucionales, de suerte que se ha llegada a una saturación de imágenes y símbolos de productos mercancías culturales[119], transmitidos electrónicamente a nivel global. Las condiciones cambiadas de cultura y comunicación no son simples cambios en el contexto que pueden excluir a gente que no ha cambiado, son condiciones cambiadas para la autoproducción misma de la humanidad, para cambiar la esencia de lo que somos[120].  Ante este panorama, necesitamos innovación en las tareas teóricas de comprender y entender las condiciones que nos rodean, según Wills, esa necesidad nos conduce a un trabajo en el que se necesita relacionar lo sensual con lo real, buscando la autoformación de la cultura en grupos subordinados, bajo nuevas condiciones. Antes el mercado y las relaciones del mercado era externas, hoy el mercado cultural es el propio terreno de la negociación creativa de las condiciones de vida[121], las mercancías aparecen en el mercado como simple objeto de venta, olvidando el significado y  su historia de producción[122].

El valor de intercambio de una mercancía depende de su valor de uso, el capitalista refuerza el valor de la utilidad para poder vender eliminando todo aquello que no permita ofrecer un uso concreto. La situación más satisfactoria es vender el producto antes de fabricarlo (potsfordismo)[123], pero no ocurre igual con las mercancías culturales, ellas deben estar hechas antes de ser vendidas, con el riesgo de quedar rezagada en un almacén, eso explica la tendencia hacia la homogeneización de la cultura capitalista.

La forma mercancía es también central en el proceso mediante el cual se realiza la acumulación de capital a través de la circulación y el intercambio, puede ser completado cuando la mercancía recién producida es vendida a cambio de dinero en el mercado; allí puede ser materializado los beneficios en dinero en lugar de ser almacenado en forma de bienes no vendidos en almacenes repletos. Para la extracción de plusvalía es fundamental que las mercancías sean vendidas, la posibilidad de que la mercancía sea vendida depende de su utilidad real o aparente, está ideada para satisfacer los deseos y ser consumida. El momento de intercambio de mercancías recién producidas por dinero en el mercado es el motor y medio para otros ciclos continuos de transformación en otros circuitos individuales de capital.

El valor de uso de la mercancía cultural es distintas del dinero y a su vez extrañas entre sí, pues,  las mercancías culturales deben estar hechas antes de ser vendidas, dándose el riesgo de quedar almacenadas, por lo que producir mucho para lograr un triunfador y repetir las fórmulas de los triunfadores ocasionales, dan lugar a géneros estandarizados, así se explica las tendencias hacia la homogenización de la cultura capitalista, en donde los triunfadores están estrechamente relacionados con la calidad “alienada” y “fetichizada” de la mercancía cultural.

Las mercancías culturales tienen significado cuyo sentido y comunicación deben ser expresadas a través de algún código compartido, la naturaleza compartida del código implica una comunidad compartida porque los códigos, para ser significativos, deben ser sociales, de allí que la producción de mercancías culturales no pueden ser aisladas de la experiencia y debe estar pre-orientada a algún valor de uso, con significado nuevo, significado cuyo prerrequisito es aquella compartimentación que la forma mercancía fetichizada niega. La conexión tiene que darse aunque ella sea falsa, esta  conexión social debe ser presentada como conexión social, dándose el fenómeno de la inversión Hinkelammert[124]

La conexión debe hacerse para que el artefacto cultural pueda ser convertido en mercancía cultural. La incertidumbre de si la mercancía se venderá debe ser negociada, se venderá si ofrece significados dentro de un mundo simbólico compartido por eso que   la mercancía tiene que aparecer que ofrece lo compartido comunal aunque su propia forma rompa la conexión local y el significado local. La falta de conexión social se tiene que presentar como conexión social[125], en el ámbito de esta contradicción se encuentran pistas para los poderes secretos de las mercancías culturales.    

5. 7.  Una Propuesta Cultural: El Modo de Producción de lo Personal.

Willis[126] al plantear el modo de producción de lo personal, hace referencia a procesos en los que se combina la creatividad simbólica  y sus impulsos de estética, se trata de un modo de producción personal que produce significados personales y la reproducción transformada de la persona, este modo de producción implica trabajo sobre materiales (básicamente mercancías culturales) para generar productos de valor aumentando, esto es, objetos valorizados con significado local.

Históricamente la producción de mercancías puede haber expulsado de dentro del proceso de trabajo las habilidades y orgullos artesanales que recupera y necesita el mundo exterior al consumo[127]. Los productos del modo de producción personal  incluyen significados personales y sociales que ayudan a reproducir en formas diferentes y aumentadas los poderes de la personalidad expresiva, de manera especial, lo que se refieren a la manipulación de símbolos y a la creación de significado y sentido.

En las mercancías culturales todo consumo es productivo, parte del cual se realiza en forma visible, una de las formas visibles es el cambio y transformación de las personas, que se visibiliza en el desarrollo de la personalidad expresiva y su mayor  valor de uso como una fuerza dinámica simbólica. La realización del valor incorporado es, frecuentemente, la forma de intercambios informales en grupos informales, el alcance de estos intercambios informales debe ser valorado como un eje articulador de sus intereses y actividades elegidas. Los modos de producción personal producen formas diversas de valor nuevo invisibles al mundo formal. Si bien sus conocimientos y su conceptuación son  difíciles, la realidad de esta producción es tangible por la manera en que el circuito de mercancías culturales formales vuelve a las calles en busca de la cultura viva (modos de producción personales) para conseguir ideas para el próximo circuito de mercancías. El repetido saqueo de la cultura informal por razones económicas, por la extracción de la plusvalía lleva consigo un corolario semiótico, la apropiación del “valor” en las calles es la apropiación del código[128].

El producto es ofrecido para la satisfacción de un deseo más que real fraudulento, la fraudulencia tiene usos (la superación del sentimiento de culpabilidad y la supresión del contexto moral); la intimidad familiar es sacada del hogar, libera los valores de uso de las mercancías culturales en prácticas concretas y contextualizadas[129]. Si bien conservan los recursos semióticos y simbólicos de las circunstancias de su formación, están sin los límites, dependencias, sentido de culpabilidad y conservación de control moral que conllevan los mensajes y significados. Las mercancías culturales contienen significados sociales y conexiones pero no imponen un significado particular[130], por eso que es de interés teorizar sobre la omnipresencia del modo de producción informal, tanto como logro colectivo, como personal y del dominio de medio ambiente electrónico y del mercado con elementos semióticos y recursos simbólicos contradictorios, que desde un mundo globalizado o globocolonizado[131], penetra en la intimidad de los hogares, generando un horizonte de referencias infinitamente más amplio que las formas de vida anteriores, colonizando el mundo de la vida en términos de Habermas[132].

Una reflexión sobre este campo de modo de producción de lo informal es una de las tareas de un proceso de pensamiento crítico en el campo educativo, cuyo resultado puede tener muchos aportes enriquecedores en el campo de la orientación en la configuración de la personalidad, que es uno de los objetivos educativos. Apreciar esta áurea, descodificar este código es una tarea especializada[133] e  imprescindible.

El uso inhumano de la fuerza de trabajo en el trabajo asalariado se contrapone al uso expresivo en el “ocio” y la dominancia de viejos temas además de introducir otros nuevos de alineación humana. Los usos creativos de los materiales suministrados por la cultura informal,  abren la posibilidad de desvincular el significado de los verticales medios y recortes para permitir una circulación lateral de señales y símbolos relativamente más libres de dominación en general[134], abriendo así  la posibilidad de una nueva lectura de la cultura informal.

Un  aspecto importante, también,  es el conocimiento de que el yo es continuamente configurado y reconfigurado tanto individual como colectivamente en vez de ser dado o heredado, es una construcción y no una constante,  que de un modo u otro aumenta fuera y contra la organización capitalista que podría ser diferente, las mercancías culturales se rompen por  el fetichismo en el momento en el que ofrecen seguridad y hogar. El consumidor productivo es invocado creativamente, llamado para recomponer la seguridad, reparar el agujero en la mercancía cultural por des-fetichización en  relación a los significados personales.

Los sistemas de producción social, necesitan no sólo ser esquemas de raza, clase y género pasivos “animados desde arriba” remachados por textos realistas y atrapados por debajo de subjetividades sociales. La era de la dominación de las mercancías ha traído todo tipo de derrotas, disrupciones y distorsiones, pero también hace inestables a sistemas  de identidad cultural y representación social  recibidos, y los deja abiertos potencialmente al desparejamiento, posibilitando como dice Giroux una pedagogía de la representación que permita a los estudiantes descubrir sus historias ocultas[135]. La tesis general planteada por Willis, hace referencia  a una comprensión de aspectos de la metamorfosis de los bienes culturales de vivir las prácticas culturales informales vivas “separadas categorías”[136] y nuevas combinaciones de discursos como socialmente patentes ofrecen nuevas rutas para entender el cambio social y cómo “los niveles” de totalidad pueden relacionarse.

Willis reconoce que se han dado algunos cambios en el poder cultural y cambios en las posibilidades semióticas hacia una comunicación más democrática; de órdenes nuevos y de significados en la vida cotidiana, la burguesía sigue disfrutando del poder económico, pero no es igual su poder cultural y fundamentalmente en el ámbito cultural /educacional. La burguesía cultural  emprendedora está suministrando materiales que contribuyen a la destrucción de la burguesía cultural/oficial institucional. Macedo, a propósito del análisis que hace de la “Alfaberización Cultural”, expone que desde una cultura común, basada en una selección de caracteres culturales occidentales, se descarta  que la cultura tenga alguna relación determinada con las prácticas políticas y el poder[137].

Para el modo de producción dominante el ocio es un tiempo para la recuperación, para adquirir la fuerza para trabajar otra vez en el proceso capitalista de producción, el modo de producción personal informal invierte eso. El llamado ocio es el campo de trabajo real y producción real; el trabajo diurno es el que posibilita los medios y reproduce la posibilidad para aplicar la fuerza de trabajo sensual y no alienado al modo de trabajo personal.

La disponibilidad de mercancías culturales para el consumo productivo es el “sine qua non” para el proceso de producción informal del mismo modo que la disponibilidad de fuerza de trabajo nueva es el “sine qua non” del proceso de trabajo. A  este cambio, Willis ha denominado “desenfatización” de ciertas preocupaciones críticas fundamentales y una “transformación”, para que aparezcan en un contexto y bajo una luz distinta y  menos amenazadora. Ante este fenómeno advierte Giroux, los  trabajadores culturales necesitan estar más atentos desde el punto de vista crítico a cómo se organiza el poder a través del enorme número de aparatos culturales[138] que van, desde las bibliotecas, cines, escuelas, hasta los conglomerados de los medios de comunicación

Willis, centra su interés en las estructuras sombrías, “puntos emergentes”, nos dice, para nuevas formas de vida, puntos que pueden ser ejes de “proto- comunidades” nacientes, que llevan sus propias sabidurías contingentes y que el fetichismo en las mercancías culturales  puede reventar el aura de los objetos sagrados.

Hace hincapié en que un  trabajo no alienado es posible con materiales alienados, en vista de que este modo de producción de lo personal, tiene implicaciones para las políticas generales, culturales, y educativas; por lo que es   importante  reconocer la dominación del factor mercado como un paso hacia el entendimiento de su funcionamiento a nivel de cultura y comunicación, para que políticas de emancipación y desarrollo puedan formularse teniendo esto en cuenta, dentro de este contexto, desde el punto de vista pedagógico tienen en cuanta los límites de los “viejos” mensajes institucionales y enfrentan el problema de la configuración de nuevas identidades, toman en cuenta nuevas situaciones de aprendizaje que tienen con la cultura informal[139]. Los planteamientos de Willis, ofrecen perspectivas muy valiosas para revisar la experiencia cotidiana de muchos de los estudiantes de las instituciones estatales, cuya vida transcurre en la calle, además, tomar en cuenta el aporte y las inmensas posibilidades que ofrece la educación informal de las organizaciones populares y los movimientos sociales en América Latina.

Comentario Final.

Como afirmé al inicio del capítulo, he presentado una visión esquemática de las teorías críticas, con el propósito de evidenciar aportes teóricos y metodológicos que están presentes en  la   corriente educativa ético-crítica latinoamericana de orientación freireana. Además de corregir la idea generalizada, en nuestro contexto educativo, de que existe una sola visión del pensamiento crítico.

En la visión crítica, el conocimiento ha sido enfocado desde las perspectivas cognitivas, comunicativas  y emancipatorias. Horkheimer, desde la primera Escuela de Frankfurt,  trabaja la problemática de la racionalidad, cuestionamiento la racionalidad instrumental y planteando la necesidad de una razón con función político-práctica. Benjamin orienta su crítica hacia el concepto de progreso ilustrado que en su avance deja destrucción y miseria.  Y muestra optimismo acerca del potencial revolucionario del arte popular, de la literatura, el cine y la fotografía como estrategias que posibilitan el desarrollo de la crítica.  Adorno, plantea la estética como una vía para mantener la esperanza, frente a la irracionalidad de la sociedad.

Habermas, desarrolla la propuesta del paradigma de la Acción Comunicativa, como una teoría de la sociedad con intencionalidad práctica guiada por un interés emancipatorio. En las estructuras del lenguaje están las ideas de verdad, libertad y justicia. El conocimiento, como una actividad humana más, está ligado al interés, reconoce a la inteligibilidad, verdad, veracidad y rectitud como  criterios de validación del conocimiento. Frente a la hegemonización de la racionalidad instrumental, advierte el peligro de la colonización del mundo de la vida por la intervención de la técnica en este ámbito.

Desde el pensamiento crítico se derivan propuestas crítico educativas, desde las dimensiones cognitiva, comunicativa y emancipatoria. Desde la perspectiva cognitiva, el conocimiento ha sido concebido como un instrumento emancipatorio, en la medida en la que busca la construcción de un pensamiento razonable y racional que ayuda a decidir acerca de lo que creemos y debemos hacer. Cuestiona la lógica formal e introduce una lógica de la vida cotidiana, a fin de desarrollar un pensamiento requerido para tomar decisiones en la vida cotidiana, para lo que el pensamiento tiene que generar sensibilidad al contexto.

La Acción Comunicativa, se propone dar razón de todos aquellos fenómenos de cosificación social, frente a lo que  asume una  propuesta teórica que se va construyendo paulatinamente. La teoría busca llegar, mediante la conversión de la teoría en praxis, a la estimulación de la vida humana. Reconoce que las formas actuales de dominación son sutiles y sofisticadas, en muchas ocasiones, consigue llegar,  a controlar el conocimiento,  los códigos de las necesidades individuales y a las posibilidades de expresión. Critica el enfoque de una filosofía de la conciencia, del sujeto solipsista, y propone una intersubjetividad de diálogo sin coacción interna. El conocimiento está atravesado por el interés, el interés que tiene la especie humana por su reproducción y autoconstitución se establece como rector tanto de la acción técnica como comunicativa.

La tarea de la institución educativa, reside en develar las posibles ideologías del discurso pedagógico y concretar los fines educativos a través de medidas específicas elaboradas en los espacios intersubjetivos de comunicación de la propia institución, guiados por los criterios de racionalidad comunicativa.

Las perspectivas de la Teoría Crítica, permite señalar los aportes de los diferentes enfoques: Desde la Pedagogía Crítico Trascendental (neokantiana), reconoce la reflexión crítica como una necesidad educativa básica, la razón no es neutral, ella tiene  capacidad para valorar las condiciones humanas actuales y busca la forma de superarlas; es necesario cultivar la capacidad de argumentar para que los sujetos lleguen a darse cuenta de las redes de dominio en las envuelven; el conocimiento debe estar permanentemente en construcción, su pedagogía es catalogada como reconstructiva. La Teoría Emancipatoria, se centra en la necesidad de capacitar al  sujeto para realizar una crítica social e ideológica de la sociedad, la capacitación es el medio por el que se aspira a la emancipación individual y colectiva;  razón, libertad y humanidad son los valores que deben guiar al proceso educativo, por lo que reconoce como principios ilustrados rectores del proceso a la razón y emancipación, los principios políticos se tienen que basar en presupuestos históricos y no absolutos y el hecho educativo es un hecho no sólo pedagógico sino social. La Pedagogía Crítico-Materialista,  considera que educación y política son inseparables; el objetivo básico de la educación es conseguir que los estudiantes desarrollen una conciencia crítica que le permita entender las estructuras sociales existentes y las tendencias en las que se ha desarrollado el capitalismo;  la sociedad debe ser transformada y la pedagogía tiene que apoyar ese proceso, valorando las experiencias de sufrimiento de los estudiantes y desde visiones de las ciencias sociales para desarrollar la conciencia política. La Pedagogía Crítica Comunicativa, propugna la búsqueda del sentido de las acciones, cuya utopía es la construcción de una sociedad basada en la comunicación libre de dominio.

El límite básico de las  teorías educativas derivadas  de la Acción Comunicativa constituye la ausencia del contenido material de los contextos (carencia de acceso a la nutrición, salud, educación, vivienda, vestido), situación en la que vive la mayoría de la población en América Latina. Cuando la propuesta de la Teoría Crítica toma en consideración es aspecto de la Ética, lo hace en la perspectiva de que habiendo varias éticas, deben darse criterios para optar por ella, de allí el desarrollo de la ética discursiva.

Abordar el tema de la educación en la sociedad informacional,  proporciona elementos teórico metodológicos acerca del papel del conocimiento en las transformaciones de la sociedad y el problema de la globalización de la cultura, así como de las nuevas formas de manejo de poder, señalando a los tecnócratas como nueva clase dominante y los nuevos sujetos sociales dominados, que generan una nueva cara a la exclusión, de las víctimas. La superación entre la dinámica de la economía global y la estructura de la sociedad informacional está transformando el tejido social como las comunidades  de la etnia, género, o definidas cultural y biológicamente que expresan en forma colectiva (comunidad de víctimas en Freire) su rechazo en contra de la lógica de los flujos de información. Esta sociedad de la información prioriza los recursos intelectuales y culturales, resulta que le educación está reforzando las barreras discriminatorias entre quienes pueden costear una educación con calidad de excelencia. A través de la marginación de los saberes populares se genera la exclusión cultura.

Respecto a algunas perspectivas frente a las desigualdades educativas, plantea el cuestionamiento de las verdades absolutas en la relación sujeto/objeto; sujeto profesor/ objeto estudiante; sujeto partido/objeto trabajadores; sujeto sociedad/objeto naturaleza, debate que permite desarrollar actitudes críticas y de políticas culturales. La categoría de interculturalidad orientada a entablar las relaciones entre culturas. La escuela es considerada como institución que juega un importante rol en procesos de exclusión, se transforma en un espacio de desarrollo de la propia identidad y de respeto a la relación con las otras culturas. El desarrollo de currículos, que no robustezca la desigualdad, clarificando que el respeto a la diferencia no se opone al de la igualdad, reivindicando el derecho a la diferencia.

Las consideraciones sobre las mercancías culturales, posibilita la generación de proceso de inversión de la cultura de la calle, valorando las experiencias concretas de las víctimas (presente en Freire), para lo que es necesaria la lógica de la vida cotidiana. El modo de producción personal, hace referencia a procesos de combinación de creatividad simbólica e impulsos de estética que produce significados personales, implica trabajo sobre materiales culturales (mercancías culturales) para generar objetos valorizados  con significado local. Los modos de producción personal produce formas diversas de valor invisibles al mundo formal, este constituye un aporte para interpretar las experiencias de los contextos de la comunidad de víctimas en Freire. El concepto de ocio tiene una connotación diferente al ocio formal (como momento de reparación de la fuerza laboral), el ocio en el mundo informal es el momento de producción real. Estos son puntos emergentes para nuevas formas de vida como puntos de constitución de proto-comunidades. Esta pedagogía puede ser calificada como una pedagogía de la representación que permite a los estudiantes descubrir sus historias ocultas, individuales y colectivas (componente del proceso de conscientización en Freire.

El debate sobre racionalidad, el conocimiento como proceso de construcción  e instrumento emancipador, la valoración de las experiencias de las víctimas.  El cuestionamiento sobre el progreso, las verdades absolutos, el solipsismo de la conciencia y la necesidad de la intersubjetividad, la interculturalidad, los modos de producción personal como creadoras de formas diversas de valor invisibles para el mundo formal. La educación desde una perspectiva cognitiva, crítica y emancipatoria, que constan en estas visiones son componentes que, de una u otra manera, están presentes en la propuesta ético crítica de orientación freireana.

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[1] RODRÍGUEZ, B.: ¿Qué es El método de Paulo  Freire?, CEDECO, Quito, 1988, p. 19.

[2] HERRERA, J.: Los Derechos Humanos en el Contexto  de la Globalización: Tres Precisiones Conceptuales, artículo, Coloquio Internacional, Coimbra, mayo 2003,  p. 34.

[3] DUSSEL, E.: Ética de la Liberación, op. cit. p. 435.

[4] FREIRE, P.: Pedagogía del Oprimido, op. cit. p. 52 edición, p. 101.

[5] GOMEZ DE CASTRO, F.: En el Umbral, en Teoría Crítica de la Educación, GIMENO P,  UNED, Madrid, 1995. p. 12.

[6] PANIKKAR, R.: La Intuición Cosmoteándrica, Trotta, Madrid, 1999, p. 72.  Este conocimiento de nuestras limitaciones, nos dice, no es un conocimiento directo, sino una conciencia confirmada por el conflicto de conocimientos; un conflicto que no podemos resolver. P. 72.

[7]  Instituto Fur Sozialforschung fundado  en el año 1923.

[8]  WELLMER. A.: Teoría Critica de la Sociedad y Positivismo, Ariel, 1979, p. 22.

[9]  GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, op. cit. p. 31.

[10] Este último psicoanalista, seguidor del joven Marx humanista, sus aportes se dan en el campo del psicoanálisis; Psicoanálisis y marxismo hasta ese entonces habían sido consideradas como posiciones excluyentes.

[11] MATE, R.: La Escuela de Frankfurt O “Un Mensaje En Una Botella” en La Filosofía Hoy, Muguerza J. Y Cerezo P. (eds), Crítica, Barcelona, 2000, p. 44.

[12] Idem.

[13] FROMM, E.: Entre otras, las obras:  Miedo a la libertad, Fondo de Cultura Económica, México, 1966. El Corazón del  Hombre, Paidós, Barcelona, 1989. La Revolución de la Esperanza, Fondo de Cultura Económica, México, 1968. Tener o Ser, Fondo de Cultura Económica, México, 1994.

[14] SÁEZ RUEDA, L.: Movimientos Filosóficos Actuales, Trotta, Madrid, 2003 (2da Ed.), p. 346.

[15] BENJAMIN, W. Discursos Interrumpidos, I. (Traducción de Jesús Aguirre) Taurus, Madrid, 1990. p. 105. Ocuparse de la técnica reproductiva abre, como apenas otra orientación investigadora, la significación decisiva de la reproducción. Permite así corregir hasta ciertos límites el proceso de cosificación que tiene lugar en la obra artística. La consideración del arte de masas lleva a revisar el concepto de genio…

[16] Esta idea más tarde será desarrollada por HABERMAS, J.: en Conocimiento e Interés Taurus, Madrid, 1989, pp. 282 y s., aquí clasifica las ciencias de acuerdo a los intereses del hombre en su relación con la naturaleza, dando lugar a las Ciencias Empírico Naturales; a la relación del hombre con los demás, las Ciencias  Hermenéutico-interpretativas; y, del hombre consigo mismo,  a las ciencias Emancipatorias (Psicología, Psicoanálisis. Aunque no menciona pero, me parece que se puede ubicar aquí a las ciencias que tratan de la educación. Ciertas líneas pedagógicas fundamentadas en la Acción Comunicativa, plantean como objetivo conseguir una educación crítica emancipatoria, en el ámbito de la comunicación).

[17] La Dialéctica negativa está presente en el planteamiento metodológico de P. Freire, como momento límite.

[18] HINKELAMMERT, F.: Cultura de la Esperanza y Sociedad sin Excluidos, op. cit. p. 284. Hinkelammert refiriéndose a la racionalidad instrumental afirma: “ninguna acción calculada de racionalidad medio-fin es racional, si en su consecuencia elimina al sujeto que sostiene dicha acción.   

[19] MATE, R.: La Escuela de Frankfurt O “Un Mensaje En Una Botella” en La Filosofía Hoy, Muguerza J. Y Cerezo P. (eds), op. cit. p. 45.

[20] Op. cit.  p. 46.

[21] DUCH, Ll.: La Educación y la Crisis de la Modernidad, Paidós, Barcelona, 1997. p.133. Duch se interroga ¿Por qué la crítica es un factor tan fundamental en la existencia de la humanidad y, por lo mismo, en la pedagogía …?, responde: porque en la existencia humana es imprescindible adquirir y practicar el arte de encontrar criterios, porque debe tenerse muy presente que el ser humano siempre se halla embarcado en procesos históricos móviles, con interrogantes que es preciso contextualizar de manera ininterrumpida, para que las respuestas siempre provisionales, a los desafíos de la vida puedan ver la luz del día … la sociedad se ha convertido en una sociedad de recetas … muy raramente en una sociedad de criterios … crítica capaz de ponderar (de sopesar) con ojo crítico” 

[22] Es preocupante que en el contexto de nuestro sistema educativo se da la denominación de desertores a los estudiantes (niños, niñas, adolescentes y adultos alfabetizandos que, en la mayoría de los casos se ven obligados a abandonar los estudios fundamentalmente por problemas de índole económica), se constituyen en “desertores”. En el caso que nos ocupa implica que abandona los estudios y generalmente pasa al bando de los excluidos analfabetos, que son el 21 % de los denominados analfabetos funcionales, como se señala en la data.  Una denominación más ajustada a la realidad sería: proceso de exclusión escolar. Desgraciadamente, la lógica que está detrás de las concepciones de acceso al conocimiento y la educación es la del “querer es poder”, es un adagio muy extendido en la población y si tiene acceso a la resolución de las necesidades fundamentales.

[23] GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, UNED, Madrid, 1995, p. 31.

[24] FREIRE, Paulo.: Cartas a  quién pretende enseñar, Siglo XXl, Madrid, 1999 (5 ta. Edi) p. 57.

[25] GIROUX, H.: Placeres Inquietantes, op. cit. p. 44

[26] FREIRE, P.: Educación y Política, Siglo XXl, México, 1997 (2da. Edición), p. 17.

[27] BENJAMIN, W.: Poesía y Capitalismo, Taurus, Madrid, 1980, p. 25, 54.  y Dussel, en Ética de la Liberación, op. cit.  p. 17. dice,  inspirándome en Benjamin, lo denominaré la víctima,  y en la 309: - noción más amplia y exacta. … la negación de la corporalidad … expresada en el sufrimiento de las víctimas, de los dominados (como obrero, indio, esclavo africano, o explotado asiático del mundo colonial; como corporalidad femenina, raza no-blanca, generaciones futuras que sufrirán en su corporalidad la destrucción ecológica; como viejos sin destino en la sociedad de consumo, niños abandonados de la calle, inmigrantes refugiados extranjeros, etc.)

[28] LIPMAN, M.: Pensamiento Complejo y Educación, op. cit. p. 169.

[29] LIPMAN, M.: Pensamiento Complejo y Educación, op. cit. p. 172.

[30]  Haciendo un paréntesis vale tener presente el concepto de lógica vital, la lógica de la concreción, de los contextos que está presente en el pensamiento de  Paulo Freire, como expondré luego, tiene indicios de  estar influenciada  por la concepción de la lógica informal

[31] LIPMAN, M.: Pensamiento Complejo y Educación, op. cit. p. 169.

[32]AMALIO, B. La Coherencia en los Compromisos, en Introducción a la obra de Marín Baró, Psicología de la Liberación, Trotta, Madrid, 1998, p.17.

[33] TORRES, C.: Entrevista con Paulo Freire, Gernika, Bogotá, s/f., p. 86.

[34] Hegel, Marx, Durkheim, Weber, Parsons, Piaget, Kohlberg, Luhmann, Wittgenstein, Chomsky, Searle, Austin, Apel

[35] MATE, R.: La Escuela de Frankfurt O “Un Mensaje En Una Botella” en La Filosofía Hoy, Muguerza J. Y Cerezo P. (eds), op. cit. pp. 44, 45.

[36]  GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, op. cit. p. 324.

[37]  HABERMAS, H.: Teoría y Praxis, op. cit. p. 56.

[38]  HABERMAS, J.: Ciencia y Técnica como Ideología, Técnos, Madrid, 1992, p. 157.

[39]  GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, op. cit., p. 322.

[40]  HABERMAS, J.: Teoría y Praxis, op. cit. p. 55.

[41]  HABERMAS, J.: Teoría y Praxis,  op. cit.  p. 103.

[42] BENAJAMIN, W.: Discursos Interrumpidos, l, op. cit. p. 99.

[43] HABERMAS, J.: Teoría de la Acción Comunicativa Tomo l, op. cit. p. 32-33. Habermas compara el grado mayor de racionalidad cognitivo instrumental con un grado más alto de racionalidad comunicativa: “Un mayor grado de racionalidad cognitivo instrumental tiene como resultado una mayor independencia con respecto a las restricciones que el entorno contingente opone a la autoafirmación de los sujetos que actúan con vistas a la realización de sus propósitos. Un grado más alto de racionalidad comunicativa amplía, dentro de una comunidad de comunicación, las posibilidades de coordinar las acciones sin recurrir a la coerción y de resolver consensualmente los conflictos de acción (en la medida en que éstos se deban a disonancias cognitivas en sentido estricto”. En el campo educativo, plantea  que el criterio de autoridad no viene dado por el rol sino por la capacidad para esgrimir el mejor argumento. 

[44] DUCH, Ll.: La Educación y la Crisis de la Modernidad, op. cit. p. 62. En nuestros días, desde posiciones ideológicas muy diferentes, se ha subrayado su decisiva importancia para una coherente identificación del ser humano. Tal vez este cambio de clima intelectual y moral se debe a las penosas experiencias de las que hemos sido testigos en este siglo, en el transcurso del cual con excesiva frecuencia se ha impuesto en la vida cotidiana de los pueblos una verdadera apología de lo inhumano.

[45] HABERMAS, J.: Teoría de la Acción Comunicativa tomo ll, op. cit. pp. 241, 373, 374. Las funciones relevantes para lo sociedad global se distribuyen entre distintos sistemas de acción …Las estructuras simbólicas del mundo de la vida, dice Habermas, sólo pueden reproducirse  a través del medio básico que representa la acción orientada al entendimiento; los sistemas de acción, al depender de la reproducción cultural, de la integración social y de la socialización, permanecen ligados a las estructuras del mundo de la vida y de la acción comunicativa. 

[46]  Entre otras, por ejemplo el modelo “Ecológico Comunicativo” de Rodríguez Rojo. Teoría Crítica de la Educación”, A. Colom  y W. Karr. Hacia una Ciencia Crítica de la Educación de Carr. W., Después de la Modernidad  de Colom, A. etc.    

[47] HABERMAS, J.: Teoría de la Acción Comunicativa tomo ll, op. cit. p. 377 … la interacción regida por medios puede tecnificar el mundo de la vida en el sentido de una disminución de la expensas y riesgos que comportan los procesos lingüísticos de formación de consenso, y de un simultáneo aumento de oportunidades de acción racional con arreglo a fines

[48] CORTINA, A.: Crítica y Utopía: La Escuela de Frankfurt, Cincel, Madrid, 1987, p. 138.

[49] GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación., op. cit., p  387.

[50] Idem.

[51] HABERMAS, J.: Teoría de la Acción Comunicativa, tomo l. op. cit. pp. 393.

[52] COLOM, A.: Hacia una Ciencia Crítica de la Educación,  Laertes, Barcelona, 1990, p. 156.

[53] HABERMAS, J.: Teoría de la Acción Comunicativa: Complementos y Estudios Previos, Cátedra. Madrid, 1989, p. 189 s.  Señala las siguientes etapas: Primaria narcisista;  pre-edípica (obedece a patrones primitivos de interacción; Convencional (expectativas recíprocas de comportamiento sistemáticamente asociadas; Post-convencional (principios de acción. Busca justificaciones de motivos. Se da la identidad de los agentes basados en el yo).   

[54] HABERMAS, J.: La Lógica de las Ciencias Sociales, Tecnos, Madrid, 1988 p. 33

[55] HABERMAS, J.: Teoría de la Acción Comunicativa, Complementos y Estudios previos, op. cit. p. 474.

[56]  GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, op. cit. p. 360.

[57] GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, op. cit. p. 362.

[58] LUKÁCS, G.: Historia y Conciencia de Clase, Instrumentos 1. Grijalbo, México, 1976, segunda edición, pp. 64, 75.

[59]  GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, Op. cit. pp. 360, 567.

[60] La propuesta no trasciende el ámbito del cognitivismo, el fin del proceso educativo es conseguir un más de inteligencia.

[61] RODRIGUEZ ROJO, M.: Hacia una Didáctica Crítica, La Muralla, Madrid, 1997, p.127.

[62] En el ámbito de la propuesta Ético-Crítico-Emancipadora de orientación Freireana, el sujeto puede ser colectivo (más propiamente comunitario), constituido por la comunidad de víctimas, comunidad en la que a través de un proceso de conscientización y organización se llega  no sólo a una comunidad ideal de comunicación sino de búsqueda de una comunidad en la que todos podamos vivir en condiciones de dignidad.

[63] GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, op. cit. p 577

[64] Esta visión de la utopía no coincide con la de Freire, “el inédito viable” de la utopía freireana se refiere a la utopía  de una sociedad en la que todos podamos vivir en condiciones de dignidad.

[65]  Idem.

[66] GIROUX, H.: Placeres Inquietantes, op. cit. p. 245, 246. La visibilización de la diferencia es una realidad fundamental, que la escuela tiene que tomar en consideración. Giroux plantea, “ … si se pretende convertir el conocimiento en crítico … esas identidades (diferentes) se han de afirmar para que después se pueda adquirir y extender al tratamiento de otros discursos y tradiciones culturales.  

[67] PANZSA, M.: Sociedad, Educación y Didáctica, op. cit. p. 16. Estos autores identifican al hecho educativo como un hecho histórico y social.

[68] GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, Op. cit. pp. 579. 

[69] GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, Op. cit. p. 595.

[70] RODRIGUEZ ROJO, M.: Hacia una Didáctica Crítica, op. cit. pp. 126 127.

[71] GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, op. cit. p. 599. Me parece de interés señalar, respecto a este punto de la economía, como Dussel propone lo que, parafraseando a la Acción Comunicativa, denomina “Acción Económica, asunto que desarrollo más delante de la tesis.

[72] GIMENO, P.: Teoría Crítica de la Educación, op. cit. pp. 609.

[73] RODRIGUEZ ROJO, M.: Hacia una Didáctica Crítica, op. cit. p. 127. La diferencia con la utopía planteada por Freire como el “inédito viable”, consiste en que se busca no sólo una comunidad ideal de comunicación, sino de sujetos (individuales y/o comunitarios) que viven en una sociedad que permite a todos vivir en condiciones de dignidad

[74] DE LA GARZA, M. T. Educación y Democracia. Aplicación de la Teoría de la Comunicación a la Construcción del Conocimiento en el Aula”, Visor, Madrid, 1995, p. 15.

[75]  Teniendo presente que no hay una Teoría Crítica sino varias “teorías críticas”, de orientación cognitiva y comunicativa,  cuya revisión general se hace en el capítulo primero.

[76]  CARR et. al. Teoría Crítica de la Educación, Martínez Roca, Barcelona, 1988, p. 148.

[77] CARR et. al. Teoría Crítica de la Educación, op. cit. p. 148.

[78] HABERMAS. J.: Teoría de la Acción Comunicativa: Complementos y Estudios Previos, op. cit. 75

[79] CARR, W.: Hacia Una Ciencia Crítica de la Educación, Alertes, Barcelona, 1990, p. 76. En el capítulo primero se da mayor información al respecto.

[80] Estos aspectos están trabajados en el capítulo V de la tesis.

[81] FREIRE, P.: A la Sombra de este Árbol,  op. cit. p.11,  .. comprender críticamente la realidad y transformarla, construir un diálogo común entre voces diferentes. En Educación como Práctica de la Libertad dice: el diálogo sólo tiene estímulo y significado en virtud de la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los demás también llegan a ser ellos mismos. Educación como Práctica de la Libertad, op. cit. p. 129. 

[82] FREIRE, P.: La Importancia de Leer y el Proceso de Liberación, op. cit. p. 82…la relación dialógica es el sello del acto cognoscitivo, en el cual el objeto cognoscible, mediatizando los sujetos cognoscentes, se entrega a su desvelamiento crítico.

[83] REBELLATO, J. L.: Paulo Freire:“Educación como proyecto Ético-político de transformación”, Educación y Transformación Social, Homenaje a Paulo Freire, Caritas Española, # 110, Enero/ Marzo 1998, p. 106

[84] PANIKKAR, R.: El diálogo indispensable, Península, Barcelona, 2002, p. 29.

[85]  DUSSEL, E.: Hacia una Filosofía Política Crítica, op. cit.  p.118.  

[86]  MACLARE, P.: Multiculturalismo Revolucionario, op. cit. p. 58

[87] VANDANA, S.: Derecho a la Alimentación libre de comercio y fascismo, en La Globalización de los derechos humanos, GIBNEY, M. (ed,), op. cit. p. 114.

[88] CHOMSKY, N.: Recuperación de los derechos: Un camino sinuoso, en  La Globalización de los derechos humanos, GIBNEY, M (ed), op. cit. p. 86.

[89] GALEANO, E.: Patas Arriba. La Escuela del Mundo al Revés, Siglo XXl, Madrid, 1999,  p.290. Galeano señala que a  principios de los años ochenta, la UNESCO patrocinó un proyecto, nacido de la certeza de que la información no es una simple mercancía, sino un derecho social, y que la comunicación tiene la responsabilidad de la función de la educación que ejerce. En ese marco, se planteó la posibilidad de crear una nueva agenda internacional de noticias, para informar con independencia y sin ningún tipo de presión, desde los países que padecen la indiferencia de las fábricas de información y de opinión. Y, que esta posibilidad se archivó porque los Estados Unidos y Gran Bretaña se fueron de la UNESCO dando un portazo, archivándose la posibilidad de una información internacional desvinculada del poder político y del interés mercantil. Este hecho es revelador de la importancia de manejar el mundo de la información y la necesidad que tiene el “Sistema Mundo”, como  llama Dussel al neoliberalismo, de mantener un absoluto control de la información, más aún del sistema  informacional.

[90] CASTELLS, M.:Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional en  Nuevas  Perspectivas en Educación.op. cit. pp. 17, 19.

[91] PANIKKAR, R.: La Intuición Cosmoteándrica, Trotta, op. cit. p. 148.

[92] TOFFLER, A.: El Cambio del Poder, Plaza &James, Barcelona, 1990, p.31.

[93]  CASTELLS, M.: Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional en  Nuevas  Perspectivas en Educación.op. cit. p.20

[94] TOFFLER, A.: El Cambio del Poder, op. cit. p.41.

[95] CASTELLS, M.: Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional en Nuevas  Perspectivas en Educación, op. cit.  p. 26.

[96] CANCLINI, N.: Consumidores y Ciudadanos, Grijalva, México, s/f. p. 43.

[97] TOFLLER, A.: El Cambio del Poder, op. cit. p 31: “El acontecimiento económico más importante ha sido el nacimiento de un nuevo sistema para crear riqueza que no se basa ya en la fuerza sino en la mente”.

[98] CASTELLS, M.: “Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional” en Nuevas  Perspectivas en Educación, op. cit. p. 41.

 [99] CASTELLS, M. “Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional”en   Nuevas  Perspectivas en Educación,  op. cit. 1997, p. 50.

[100] SHIVA, V.: Derecho a la alimentación, libre comercio y fascismo, en  La Globalización de los derechos humanos, GIBNEY, M. (ed.), op. cit. p. 95. El primer medio que utiliza para deshumanizar a las comunidades humanas e imponer la globalización es “naturalizar” sus estructuras antidemocráticas y coercitivas.

[101] Más aún, en el presente en el que es concebido como analfabeto aquel que no se mueven en el campo de la informática.

[102] RASCO, A.: El Neoliberalismo o el Surgimiento del mercado educativo, en Rasco Angulo, F. Escuela Pública y Sociedad Neoliberal, Miño y Dávila, Madrid, 1999. p. 17. Para tener una idea aproximativa de la importancia de la cultura en el neoliberalismo,  vale traer una cita de Félix Angulo R: “ El neoliberalismo es hoy, ciertamente, una ideología hegemónica … extendida en grupos intelectuales, en medios de información, en instituciones y fundaciones y que, además, forma parte estructural de la forma de comprensión, decisión y actuación de la cultura de clase media satisfecha, lo que a la postre resulta más preocupante. Por ello la fiereza del neoliberalismo no estriba ni en el contenido, ni en la validez de sus argumentos, ni siquiera en el éxito muy discutible, de sus acciones, políticas en los gobiernos en los que se ha instalado. El neoliberalismo es actualmente una ideología fuerte porque impregna más profundamente de lo que podemos imaginar tanto la cultura social de un sector mayoritario de la sociedad civil, como, así mismo, la cultura política de las elites gobernantes, administradoras  funcionarios y técnicos cualificados

[103] GIROUX, H.: Pedagogía de los Límites” En esta misma línea, Giroux plantea una propuesta pedagógica, que tiene como contexto las variables de clase, raza, género y etnia, a la que le denomina.

[104]  FLECHA, R et. al.: Las nuevas desigualdades educativas en Nuevas Perspectivas Críticas en Educación,  en    “Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional”  Nuevas  Perspectivas en Educación,  op. cit. 1997, op. cit. p. 50.

[105]  FLECHA, R.: Las nuevas desigualdades educativas en Nuevas Perspectivas Críticas en Educación op. cit., p. 60.

[106] GIROUX, H. Y LA FLECHA, R.: Igualdad  Educativa y Diferencia Cultural, El Roure, Barcelona, 1992, p. 71. “Quisiera redefinir, dice Giroux, el papel de los profesores como intelectuales basándose en el concepto de autoridad que destaca la importancia de formas específicas de trabajo y práctica intelectuales  en todo discurso pragmático orientado al desarrollo de formas de enseñanza alternativa.  Esta postura es importante porque plantea un concepto de práctica intelectual nacido del compromiso, la lucha y una perspectiva ética esencial”. Esta propuesta Giroux la concretará en su obra “Los profesores como Intelectuales” publicada en 1997, obra que le identifica, más que sus anteriores obras, con la corriente freireana, puesto que reconoce como eje fundamental de la propuesta educativa la Ética. Y, se trate de una Ética de contenido.               

[107] PANIKKAR, R.: El Espíritu de la Política, Península, Barcelona, 1999. pp. 35, 36. Para hacernos una idea de la importancia del pluralismo, creo pertinente tomar el significado de este término en Raimon Panikkar, aclara que:  “pluralismo no es pluralidad, sino respeto hacia el otro en cuanto otro, el cual no se considera a sí mismo como otro sino como sí, por lo que no puedo entrar en la intimidad del otro sin resquebrajarlo. Necesito al mismo tiempo reconocer que esta polaridad del yo-tú es constitutiva de la propia realidad”. Desde esta perspectiva se “pluralidad”, se puede entender como “interculturalidad” trabajada por Fornet-Betancourt, Herrera, etc.   

[108] Flecha habla de pluriculturalidad, yo prefiero usar interculturalidad, esta expresión no sólo reconoce la diferencia sino la posibilidad de interrelación, de enriquecimiento mutuo.

[109] FANON, F.: Los Condenados de la Tierra, Fondo de Cultura Económica, Colombia, 1999 (1era reimpresión), p. 192.

[110] SHIVA, V.: Derecho a la alimentación, libre comercio y fascismo, en  La Globalización de los derechos humanos, GIBNEY, M. (ed.), op. cit. p. 111.Cuando la política queda vacía de derechos económicos explota el miedo y la inseguridad y hace del odio su activo político … comunidades diversas que vivían en armonía se han transformado en vecinos enfrentados, divididos por el origen étnico o la religión, y el contexto son los cambios socioeconómicos y políticos inducidos por la globalización. 

[111] FLECHA, R.: “Las nuevas desigualdades educativas”  en  Nuevas Perspectivas Críticas en Educación, op. cit. p. 72.

[112] HERRERA, J.: Los Derechos Humanos en el Contexto de la Globalización: Tres Precisiones Conceptuales, op. cit. p. 12

[113] GALEANO, E.: Patas Arriba La Escuela del Mundo al Revés, op. cit. p. 25. Respecto a las diferencias dice: “Lo mejor que el mundo tiene está en los muchos mundos que el mundo corriente contiene, las distintas músicas de la vida, sus dolores y colores: las mil y una maneras de vivir, decir, creer y crear, comer, trabajar, bailar, jugar, amar, sufrir y celebrar, que hemos ido descubriendo a lo largo de miles y miles de años.  … la igualdad nos uniformiza y nos emboba, no se puede medir. No hay una computadora capaz de registrar los crímenes cotidianos que  la industria de la cultura de masas comete contra el arco iris humano y el humano derecho a la identidad”.    

[114] FLECHA, R.: Las Nuevas desigualdades educativas, en Nuevas perspectivas críticas en educación, op. cit. p. 78.

[115] CORAGGIO, J. L. et. al. La Educación Según el Banco Mundial, Miño y Dávida, Madrid, 1999, p. 12. Es frecuente oír que el Banco Mundial viene imponiendo políticas homogéneas para la educación, no sólo en la región sino en el mundo. Esta tesis es plausible: la declaración del propio Banco Mundial, la simultaneidad con la que están emprendiéndose reformas educativas en los distintos países, y la homogeneidad discursiva que envuelve esas reformas, así parece indicarlo.

[116] HERRERA, J.: “Hacia una Visión compleja de los derechos humanos” en Herrera Joaquín  (ed.), El Vuelo de Anteo. Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, Descleé de Brouwer, Bilbao, 2001, p. 68.

[117]APLLE, M.: Maestros y Textos, Paidós, Barcelona, 1997 (1era reimpresión), p. 88. Podemos hablar de cultura en dos sentidos: como un proceso vivido  … o bien como una mercancía. En el primer sentido enfocamos la cultura como un proceso social constitutivo  a través del cual  vivimos nuestra vida cotidiana, en el segundo ponemos énfasis sobre los productos de la cultura. … esta se inserta en telarañas más complejas compuestas por relaciones sociales  y de mercado propias del capitalismo. 

[118] WILLS, P.: La Metamorfosis de Mercancías Culturales, en Nuevas Perspectivas Críticas en Educación, op. cit. p.167.

[119] FORNET-BETANCOURT, R.: Culturas y Poder, op. cit, p. 128 (referencia # 73). Como los productos mercancías, … son objetos simbólico culturales del consumo y por ello … el sistema es también un sistema cultural: la Coca Cola se contempla en su “belleza”, se “toca en su fría suavidad”, se gusta e su burbujeante sabor, reemplaza atrás bebidas tradicionales  … crea necesidades nuevas y al final de nuevo se compra … y transfiere al centro el valor (trabajo vivo humano objetivado) un país se enriquece y otro se empobrece, es la contradicción que el radicalismo no podía ver ….

[120] WILLS, P.: La Metamorfosis de Mercancías Culturales, en Nuevas Perspectivas Críticas en Educación, op. cit. p.168

[121] op. cit. p. 172.

[122] Cada objeto asoma como independiente y distinto de los otros objetos que llevan significado solamente en relación de posibles usos futuros, que pueden ser apropiados de forma variable (valor de uso) Aparecen fetichizadas, esto es, alienadas respecto a las otras, alienadas del significado anterior, alienadas de los procesos humanos y de las relaciones que las produjeron. El marxismo se ha preocupado de aspectos como las relaciones sociales y las resistencias implicadas por la producción capitalista y cómo la fuerza de trabajo humana es comprada y vendida como mercancía, y menos sobre cómo la forma mercancía es también central en el proceso mediante el cual se realiza la acumulación del capital a través de la circulación y del intercambio

[123] WILLS, P.: “La metamorfosis de mercancías culturales”,  Nuevas perspectivas críticas en educación,  op. cit. p. 177.

[124] HINKELAMMERT, F.: Cultura de la Esperanza y Sociedad sin excluidos, DEI, p. cit. p. 46. Hinkelammert, refiriéndose a la opinión pública que controlaba el cumplimiento de los derechos humanos  en la guerra de Irak dice:  “… la opinión pública que aparece ahora, en cambio, ya no vigila el cumplimiento de los derechos humanos, sino que vigila a aquellos que siguen insistiendo en el cumplimiento de los derechos   

[125] A este procedimiento de afirmar lo que es precisamente lo contradictorio, Frank Hinkelammert denomina proceso de Inversión: la responsabilidad del aniquilamiento la tiene quien es aniquilado … HINKELAMMERT, F.: La Inversión de los Derechos Humanos: El caso de Jhon Locke en El Vuelo de Anteo Derechos Humanos y Crítica a la Razón Liberal, HERRERA, J. ed. op. cit. p. 80.

[126] WILLIS, P.: “La metamorfosis de mercancías culturales”, en Nuevas perspectivas críticas en educación     op.  cit. p. 181.

[127] WILLS, P.: “La metamorfosis de mercancías culturales”, en Nuevas perspectivas críticas en educación     op.  cit. p. 182.  

[128] Op. cit. p. 184.La esencia del modo de producción que estoy intentando sugerir es una baja densidad práctica, sensual y dinámica – otra metamorfosis- de la categoría: el jeroglífico jeroglificado. El trabajo de consumo productivo produce un jeroglífico más significativo y socialmente ubicado. Hace del objeto alienado un objeto de pertenencia ... de una forma sumamente importante ... ofrece tantas pistas y orientaciones como e posible para su propia  ... des-jeroglificación. Ofertas falsas e ilusiones se amontonan sobre las intimidades fraudulentas. Imperativos intrínsecos al uso profano…. suprime cualquier norma de consumo limitadora. La existencia en si misma del objeto cultural como mercancía predica uso, cualquiera a todo posible uso e imaginación o deseo ... La satisfacción general del deseo esta siendo ofrecida ... pero también está siendo ofrecido el uso específico y el contacto concreto aparente. Todos los puntos cardinales del deseo humano fraudulentos están cartografiados y, si es posible, puede ... contaminar la autenticidad  pero al menos hace todo lo posible por sugerir, alentar, e incluso intimidar a su uso

[129] WILLS, P.: “La metamorfosis de mercancías culturales”, en Nuevas perspectivas críticas en educación     op.  cit. p. 185.

[130] Ofrecen comunicación pero no “con autoridad”. Ofrecen la oportunidad privada de escuchar algo sin el tono público de mando de la compañía. Todas las demás comunicaciones llevan algún autoritarismo contextual incluso, o quizá especialmente cuando intentan mejorar o escuchar.

[131]  FRAY BETO,  El Pensamiento Único,  ALAI, Quito, Agoto, # 318, p.18.

[132] HABERMAS, H.: Teoría de la Acción Comunicativa, V. ll, op. cit. p.451.

[133] HABERMAS, H.: Teoría de la Acción Comunicativa, V. ll, op. cit. p. 119. No todo el mundo tiene ojos  y oídos – y formación- Una “disposición” hacia los objetos selectos, poseer la antena correcta y desarrollar una sensibilidad “fina” para interpretar las hondas que llegan, requiere por supuesto, una larga formación humanística en las convenciones y equivalencias del código –todo esto ayuda a producir y reproducir la distancia, escasez y fijeza de la cultura tradicional e institucional- sigue su centro, doblándose bajo su propio peso, el objeto aurático agrado valorizado por su estética interna: doblado bajo el peso del oro, que lo mismo podría ser plomo.

[134]  WILLIS, P.: Nuevas perspectivas críticas en educación, “La metamorfosis de mercancías culturales”, op. cit.  p. 194.

[135] GIROUX, H.: Placeres Inquietantes, op.cit, 144.

[136] WILLIS, P.: Nuevas perspectivas críticas en educación,  “La metamorfosis de mercancías culturales”, op. cit.  p. 194.

[137] MACEDO, D.: Nuestra Cultura Común: Una Pedagogía Engañosa, en Nuevas Perspectivas en educación, op. cit. p. 129.

[138] GIROUX, H: Placeres Inquietantes, op. cit. p. 53.

[139] WILLIS, P.: Nuevas perspectivas críticas en educación,  “La metamorfosis de mercancías culturales”, op. cit. p. cit. p. 191. Desde el punto de vista pedagógico y para aquellas partes críticas de vista del currículo que pueden ser rescatadas de formas restringidas de profesionalismo y remedialismo, algunas de las tareas urgentes son las siguientes: El entender los límites que operan actualmente en el alcance y efectividad de los viejos mensajes “inintencionados” institucionales. Comprender desde dentro las nuevas condiciones en el que cualquier intercambio educacional transcurrirá y que están fundiendo identidades modernas y futuras. Animar la máxima experimentación en el exploración de las diversas posibilidades para desarrollar situaciones de aprendizaje organizadas que: al menos no están “detrás” de los informales culturales; operar dentro y extender modos de producción de significados informales; hace más controlables y menos opacos para sus participantes los modos informales; encontrar, desarrollar y reencontrar de diferentes formas, nuevos y menos alienados materiales y recursos para modos informales, conectar los “conocimientos” del modo informal a otras fuentes históricas de información y conocimiento