LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Desarrollo histórico de la evaluación.
La evaluación es un componente importante del proceso de enseñanza aprendizaje toda actividad humana supone evaluación porque interviene en una función esencial: la regulación de la actividad. Ya sea a través de un control externo al propio sujeto o sujetos de la actividad de que se trate, o de una regulación interna, o de ambas. Ya sea vista la actividad, en un plano más general en lo social, o más individual en el plano psicológico, de todas formas está presente la evaluación.
La evaluación educacional se ha ido desarrollando en varias esferas:
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La evaluación del aprendizaje constituye un proceso muy complejo y ha tenido un largo proceso de desarrollo con diversos significados en distintos momentos, consecuencia lógica del desarrollo de este concepto en vinculación estrecha con otros términos y objetos de la realidad, específicamente con el resto de los componentes del proceso. La propia denominación es de uso relativamente reciente y aparece asociada al concepto de "evaluación educacional" que introdujo Ralph Tyler en la década del 30, en el campo educativo.
Durante un período relativamente largo la evaluación del aprendizaje, más propiamente la del rendimiento escolar, llenaba todo el campo de la evaluación educativa. Hoy abarca todos los elementos componentes de la educación y las relaciones que se dan entre ellos, o sea, todo lo relativo a la educación se considera evaluable; desde los sistemas educativos y su razón de ser, las instituciones educativas, los profesores, los directivos, los alumnos, los currícula, hasta los estudiantes y su aprendizaje. Aunque los trabajos sobre esta temática comienzan a proliferar ya en la década del 60, la construcción de teorías de la evaluación educativa aun es incipiente.
El análisis histórico de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria permite constatar que muchas de las funciones que hoy día se le asignan a la evaluación de aprendizajes, e incluso las que son predominantes, no están asociadas a su origen o necesidades pedagógicas, sino esencialmente a necesidades de control y regulación social. La mayoría de las críticas actuales a la práctica evaluativa, se derivan de esas funciones añadidas. Lo cual se ve, a través de la práctica del examen El examen, no surge, precisamente, en el escenario educativo. Aparece como un instrumento de selección creado por la burocracia china en el 2375 ane, a los efectos de decidir quienes podían ocupar determinados cargos públicos y constituían una tradición de erudición.
Pero en la sociedad occidental los exámenes eran desconocidos en la Antigüedad y en los primeros tiempos de la Edad Media. Según ( D. Barriga, 1993), aparecen en la universidad medieval como producto de la organización corporativa de los maestros para su admisión, constituyen instrumentos para determinar las condiciones de los aspirantes a tal fin.
Hacia el siglo XII aparecen las primeras prácticas universitarias que tienen cierto parecido con las condiciones de los exámenes modernos; Se trataba de ejercicios profesionales y de erudición para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de competencia para la promoción jerárquica y el otorgamiento de títulos y grados. A la escuela jesuita se le adjudica la iniciación de los métodos modernos de hacer exámenes.
En el desarrollo de los planes de estudios la realización de exámenes finales ha determinado la entrada a diferentes niveles. De tal suerte el examen desempeña un doble papel, el de servir de filtro para el acceso a un nivel superior, y el de certificar un nivel general alcanzado. Surge en Alemania, examen final de la escuela clásica, de elevadas normas y prestigio para avalar la entrada a la universidad y el nivel logrado en la escuela. Similar práctica de examen se desarrolla en Gran Bretaña y más tarde en Francia.
El interés por las cuestiones relativas a la evaluación del aprendizaje en la primera mitad del presente siglo estuvo ligado al auge de los tests y el desarrollo de las ideas conductistas en la Psicología. La evaluación educativa de principios del siglo se reducía a la medición del aprovechamiento de los estudiantes, con énfasis en los productos o resultados finales del proceso.
Las ideas psicológicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluación, tanto teórica como instrumentalmente, pero sin representar variaciones significativas en su esencia. A la luz de dichas ideas surgió y se enraizó la denominada Pedagogía por objetivos, de fuerte repercusión en la práctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta nuestros días.
Bajo esta concepción, los objetivos y la evaluación se constituyeron en componentes priorizados del proceso de enseñanza aprendizaje, relegando en cierto sentido a los demás elementos. Esto se relaciona con el reconocimiento de la enseñanza como una actividad dirigida, intencional, por lo tanto no espontánea La intencionalidad de la enseñanza se expresa directamente en la definición de metas u objetivos; su valoración tiene, por fuerza, que remitirse a la consecución de los mismos, al grado en que estos son logrados
En los años 60, al ampliarse el campo de la evaluación de modo sustancial, no solo importa el resultado y el interés se desplaza al proceso. Estos trabajos trascienden el campo de la evaluación del aprendizaje propiamente, por ejemplo la diferencia entre evaluación formativa y sumativa surge referida al aprendizaje aunque rápidamente se extiende a toda la evaluación educativa.
En el ámbito curricular, con los debates sobre currículo oculto, se nutrió con nuevos elementos empíricos, el viejo debate esencialmente, entre enfoques “cuantitativos” y los “cualitativos”, dentro de la investigación educativa. Este debate se manifestó (y se manifiesta aun) con gran fuerza en lo relativo a la evaluación; en particular cuando se discute sobre la medición y evaluación de aprendizajes. Se sabe que en la década de los 90 y hasta hoy, la tendencia, al menos en el discurso teórico, ha sido la de combinar ambas aproximaciones.
La aparición y desarrollo de un enfoque pedagógico “social”, crítico (Pedagogía Crítica), vinculado, en determinada medida a dichas ideas, intenta al parecer, dar un vuelco en las concepciones y prácticas evaluativas, incluida la del aprendizaje.
Los avances del conocimiento psicológico, en particular los trabajos que se agrupan bajo el techo de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea, enriquecen el tratamiento de la evaluación del aprendizaje. Hoy día sus aportes son muy considerados al fundamentar y definir el objeto de evaluación del aprendizaje y en la elaboración de métodos y técnicas a tal fin. Baste nombrar aspectos tales como la importancia de los conocimientos previos y la valoración inicial (diagnóstico inicial) al inicio de un ciclo de aprendizaje; el papel de la organización y estructuración de los conocimientos en la calidad del aprendizaje; las estrategias de control y autovaloración; algunos mecanismos del aprendizaje, entre otros temas de trabajo, que son relevante para la evaluación.
El Enfoque Histórico Cultural, propugnado por L. S. Vigotski y algunas de sus derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la Teoría de la Actividad propuesta por A. N. Leontiev (1982) y la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, de P. Ya. Galperin (1982, 1986), por solo mencionar algunos autores, aportan todo un marco teórico y metodológico de singular importancia para el estudio de la evaluación del aprendizaje. Valiosos trabajos sobre la formación del autocontrol y la autovaloración de los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje; la denominada “evaluación dinámica” inspirada en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo; el enriquecimiento de los indicadores de evaluación del aprendizaje con las propuestas de cualidades de la acción, entre otros expresa el valor de dichos aportes; pero, sobre todo, marcan una promisoria dirección de trabajo futuro. El creciente interés en el tema de diversos especialistas y el modo en que se está abordando, requiere un enfoque interdisciplinario.
En general, la concepción sobre la evaluación del aprendizaje se ha movido en la dirección de ampliar, en extensión, su significado .El significado más aceptado en el presente se aproxima a las definiciones más globales y amplias.
CONCEPTOS ASOCIADOS AL DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN.
Existen muchos conceptos asociados o relacionados con la evaluación entre ellos pueden citarse:
- Evaluación y calificación. Uno de los significados que en la práctica se le ha dado al concepto de evaluación, y que constituye un reduccionismo frecuente, es la identificación de la evaluación con la calificación que se expresa en una nota.
La crítica a la reducción de la evaluación a la calificación es contundente. Hoy día es difícil encontrar argumentos suficientes para mantener una posición divergente. La nota juzga sumaria y concluyentemente un proceso continuo y no da cuenta de las fortalezas y las debilidades del aprendizaje del alumno, de su potencialidad para aprender.
La nota porta, necesariamente, una pobre información sobre el aprendizaje del estudiante, dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del aprendizaje. En la evaluación, como proceso y no como un momento o un acto de determinar una nota, se evalúan una gran variedad de elementos que caracterizan la actuación del estudiante, muchas más que las que se tienen en cuenta usualmente para emitir una calificación. La nota no representa necesariamente el saber.
Sin embargo de manera tradicional se ha privilegiado al examen, como medio de evaluación, lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje, a pesar de que el contenido evaluado no es siempre y necesariamente, el más importante o central, sino aquel que es susceptible de ser evaluado; “el que resulta más fácil evaluar” y muchas veces se distorsiona la orientación del proceso de enseñanza- aprendizaje, pues se aprende y se enseña en función del examen, para aprobarlo. Lo que interesa es la nota.
Las notas, también tienen repercusiones sobre los estudiantes y los profesores. Aquellos, por temor a la obtención de una nota desfavorable acuden a distintas estrategias para evitar el fracaso, incluso tratan de esconder sus debilidades que pudiesen normalmente ser motor de aprendizaje. Algunos autores señalan cómo los resultados de esta evaluación terminan también siendo un medio de control no solo de los estudiantes sino además del profesor (Alvarez Méndez; 1993) a quienes se les evalúa, en muchas ocasiones, en función de dichos resultados; con independencia de que lo esperado (promoción, número de aprobado) sea diferente en su significación: para unos un alto índice de aprobado es muestra de buen trabajo, para otros es falta de exigencia, debilidad.
En definitiva, la calificación es parte de la evaluación, uno de sus momentos cruciales y problemáticos, pero no el todo.
- Medición y evaluación. El debate sobre este tema ocupa las reflexiones de numerosos autores. En la actualidad se muestra el interés de diferenciar la medición de la evaluación, con la intención de enriquecer el análisis cualitativo. Una breve referencia histórica ofrece luz en esta problemática de la evaluación.
A principios del siglo XX aparecen las primeras teorías sobre medición aunque ya existían antecedentes desde el siglo XIX. Predominaba el paradigma cuantitativo donde lo esencial era el experimento y la medición estadística de sus resultados. Los modelos experimentales de los trabajos del campo de la Psicología, tienen gran repercusión en el ámbito educativo. Se produce la identificación de la evaluación con la medición (evaluar = medir) con referencia al aprendizaje. Se le adjudica a la evaluación el significado de “medir resultados utilizando algún tipo de instrumento formalizado que produce información para ser comparada con alguna clase de escala estandarizada” (Gardner, 1977, Pág. 574, citado por Álvarez Méndez, 1985).
El rápido desarrollo de técnicas para la medición educacional y de su aplicación, que se produce en las décadas comprendidas entre las dos guerras mundiales, se correspondió con la proliferación de los tests y su empleo en distintas esferas de la práctica social con propósitos no solo científicos, sino de selección y clasificación de personas a distintos efectos (laborales, militares, etc.). El desarrollo de las ideas conductistas desde la psicología y positivistas desde la filosofía, dieron sustento teórico para la favorable acogida de la medición de los fenómenos educativos, en especial, del aprovechamiento de los estudiantes, como expresión de su aprendizaje.
Los argumentos críticos se mueven en la línea de mostrar lo arbitrario de la medición de un fenómeno tan multifacético y rico como es el aprendizaje (y la situación educativa en general) porque:
· Implica una abstracción que lleva, por lo general, a un primer plano rasgos no esenciales, secundarios, del objeto que se evalúa.
· Porque desconoce, subvalora o evita, el análisis de los significados que tienen para los sujetos de la evaluación los hechos evaluativos y las interacciones que se producen durante los mismos.
· Por su empleo de escalas cuyos requisitos no se corresponden con los de los atributos que supuestamente miden;
· Por el tratamiento inadecuado desde el punto de vista matemático de los datos que artificialmente se distribuyen según dichas escalas.
· Por la subordinación de la evaluación a los instrumentos y procedimientos.
La crítica a la medición del aprendizaje se asocia, también, con la tendencia a evaluar sólo productos y no el proceso de aprendizaje, que ha sido la práctica dominante. Quizás porque es mucho más difícil cuantificar el proceso. Se vincula, además y de modo consecuente con lo anterior, a las calificaciones, o sea a la asignación de notas.
Sin embargo todas estas reflexiones, hacen referencia a deficiencias en la forma de concebir o de realizar la medición y no son suficientes para cuestionar la medición en sí misma, la cual es una faceta legítima de la evaluación. Todo objeto posee atributos cuantificables y cualificables, por lo que al evaluarlo se requiere tener en cuenta ambos, siempre que sean esenciales.
Ambas, cuantificación y cualificación, proveen datos que se interpretan, se valoran, de acuerdo con un sistema de referencia. La evaluación establece el valor de algo apoyada en la información (cualitativa y cuantitativa) de que dispone sobre ese algo. En síntesis, la evaluación supone medición. En todo caso el límite entre evaluación y medición del aprendizaje está en función de que se disponga de mayor o menor conocimiento y herramientas teóricas y metodológicas para caracterizar el aprendizaje.
- Evaluación y control. En el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control. Se trata, sin duda, de dos términos fuertemente vinculados y relevantes, aunque existen diversos criterios sobre su relación:
Un criterio hace referencia a que el control se refiere a las acciones de comparación y ajuste del objeto o proceso con el modelo que sirve de referente y la evaluación a la elaboración de un juicio de valor.
Otro criterio es la de incluir la evaluación dentro del control (o viceversa).
El tercer criterio, excluye el término control del de toda la terminología evaluativa.
El término control tiene un valioso significado, implica monitoreo, conocimiento, reflexión sobre cualquier proceso y sus resultados de modo que permita la regulación del mismo. En este sentido la evaluación se puede considerar una manifestación del control.
Sin embargo, desde una perspectiva amplia e integral de la evaluación, el control se trata como una de las funciones de la evaluación, por las razones siguientes:
El control al igual que la evaluación supone contrastar la información sobre el objeto o proceso de que se trate con un modelo o sistema de referencia que de cuenta del mismo.
La presencia de la valoración: Toda comparación determinación pone de manifiesto el grado de correspondencia o no entre el objeto y el referente. Este resultado contiene un juicio, una valoración, con independencia de las formas concretas en que se exprese.
Tanto al control como a la evaluación se le asocian funciones de regulación de la actividad por parte del o los sujetos implicados en la misma; a su vez repercute sobre los sujetos confiriendo significaciones de lo que hacen o de lo que pueden hacer.
La necesidad de subrayar la dimensión axiológica de la evaluación del aprendizaje. El término “control” no denota suficientemente el aspecto valorativo, consustancial a la evaluación, lo que vendría a reforzar la limitada noción de que los problemas de la evaluación son puramente técnicos.
El término control toma fuerza en el ámbito educativo, cuando se importa del escenario laboral. Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la de poder o ejercicio de autoridad.
En síntesis, ambos términos son válidos. Desde una visión amplia de la evaluación, el control es una de sus funciones.
Otro concepto del que se relaciona con el proceso de evaluación es el de la neutralidad en la evaluación.
La neutralidad de la evaluación.
Paulo Freire en una de sus últimas obras titulada Educación y Sociedad- dijo: “Una primera afirmación que quisiera hacer es de que, así como es imposible pensar la educación en forma neutra, es igualmente imposible pensar en una evaluación neutral de ella. No hay cualidades por las que luchemos en el sentido de asumirlas, de recalificar con ellas la práctica educativa, que puedan ser consideradas como absolutamente neutras, en la medida misma en que, como valores son vistas desde diferentes ángulos, en función de intereses de clases o de grupos” (Freire, 1998).
La neutralidad en la evaluación, buscada y defendida desde posiciones positivistas y cientificista de la educación, constituye una problemática, principalmente por sus implicaciones metodológicas. La exclusión de aspectos o dimensiones del objeto a evaluar, por su dificultad para ser operacionalizado y constatado “objetivamente”; la sobrestimación de determinados instrumentos y técnicas, y la subvaloración de otras; la no consideración de fuentes y agentes de evaluación (como el propio sujeto) de vital importancia, son entre otras, consecuencias de esta visión que afectan la práctica evaluativa y sus resultados. Esta visión expresa una concepción limitada de la evaluación, lo cual tiene implicaciones porque para valorar el aprendizaje del estudiante se aplica un patrón de medida establecido para otras personas o una magnitud pensada en abstracto lo que contradice un postulado fundamental de la pedagogía que plantea que no existen dos educandos iguales y que como principio, se debe procurar el máximo desarrollo de los educandos según su potencialidad, dando cauce a sus capacidades, se trata pues de reconocer su dimensión subjetiva como algo objetivo y actuar en consecuencia. De lo contrario sería confundir la arbitrariedad con la objetividad.
No hay evaluación neutral. Evaluar implica formular un juicio de valor. Cuando lo evaluado es el aprendizaje de los estudiantes el resultado depende en gran medida del sujeto del mismo, de la relación sujeto-sujeto (evaluado-evaluador), tanto como de la relación sujeto-objeto (entendida como estudiante- materia de enseñanza). Todas estas relaciones están preñadas de prejuicios y de concepciones valorativas sobre lo que se evalúa, sobre el evaluado y sobre el evaluador.
CRITERIO SOBRE EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS.
La evaluación es una actividad humana. Como cualquier actividad, su modo de existencia es dinámico. La evaluación se realiza en función de objetivos o fines previstos; tiene un objeto: aquello que se evalúa; se realiza en interacción del evaluador con el objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos y medios adecuados; se organiza en ciertas formas; se efectúa en determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los fines propuestos. Asimismo, supone fases de orientación, ejecución, control y regulación (de evaluación de la propia actividad).
La evaluación puede definirse como el “proceso de análisis de las transformaciones sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de enseñanza, para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico” (Orestes Castro, 1999)
La evaluación se ve aquí como el elemento regulador del proceso docente educativo, ya que su aplicación ofrece información sobre la calidad de dicho proceso, sobre la efectividad del resto de los componentes y orienta las necesidades de ajustes y modificaciones que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir para su perfeccionamiento. De igual forma, esta definición es válida para considerar la evaluación en diferentes dimensiones: la evaluación dentro del sistema, es decir como parte del proceso docente educativo, hemos y la evaluación del sistema educativo en sí, es decir, la evaluación que se realiza desde dentro o fuera de él y lo que ella implica en términos de estrategias para medir la calidad de la educación en sus diferentes niveles (currículo, institución educativa, sistema educativo, etc.). A partir de esta definición se reflejan las dos direcciones fundamentales implícitas en ambas dimensiones: la evaluación del trabajo pedagógico y la evaluación del aprendizaje. También la evaluación puede entenderse como: “La actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de la formación”. (Miriam González. 2000)
· Tiene entre sus características esenciales, las siguientes:
· Constituye un proceso de comunicación interpersonal, donde se produce una influencia recíproca
· Tiene una determinación histórica social.
· Cumple diversas funciones a la vez y las esenciales son las formativas.
· Responde a determinados propósitos, conscientemente planteados.
· Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje.
· Está compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinación de los objetivos, del objeto, la obtención y procesamiento de información, la elaboración de un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo, su aplicación y valoración de resultados.
· Supone diversos medios, procedimientos, fuentes y agentes de evaluación.
· Incide sobre todos los elementos implicados en la enseñanza y ayuda a configurar el ambiente educativo.
Dentro de sus requisitos Rolando Portela plantea que deber ser:
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EVAluación
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EL CARÁCTER DE PROCESO DE LA EVALUACIÓN
- La evaluación, vista como proceso, contiene la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto y la emisión de un juicio fundamentado sobre dicho objeto
- Posiciones en torno al proceso de evaluación:
- Una posición defiende que la evaluación debe consistir, fundamentalmente, en la recogida de datos sobre el objeto en cuestión y que no concluya con la emisión de un juicio valorativo. En este caso la información es base para la toma de decisiones.
- Otra posición incluye el juicio valorativo como parte del proceso de evaluación, juicio que debe estar fundamentado para que sirva a la toma de decisiones pertinente.
- Algunos autores optan por considerar a la evaluación, como un momento o eslabón final del proceso docente, cuya función es la de comprobar la consecución de los objetivos (Tyler, 1977; Alvarez, 1999).
La propia toma de decisiones es otro aspecto de debate, en el sentido de si se debe considerar un momento o proceso de la evaluación, o una acción posterior, derivada de la información. .
La evaluación como proceso.
La evaluación, supone el establecimiento de los objetivos, la delimitación y caracterización del objeto de evaluación, la definición y aplicación de los instrumentos para la recogida de información, el procesamiento y análisis de dicha información, su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo, su aplicación y valoración de resultados,para recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo.
Al hablar del carácter de proceso de la evaluación, se está haciendo referencia a características de la propia evaluación como actividad, en su composición y movimiento. Su concepción como actividad, cuya forma de existencia es un proceso, fomenta cuestionamientos teóricos respecto a las relaciones con los demás componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y con éste, en su conjunto, como sistema mayor. Surgen preguntas tales como: ¿Se trata de un proceso dentro de otro proceso, de un subproceso?. ¿Qué lugar ocupa en el proceso de enseñanza aprendizaje?.
Sin embargo, Miriam González(2000) , considera a la evaluación –en su relación con el proceso de enseñanza aprendizaje- como una función o propiedad del mismo, que está presente durante todos sus momentos o eslabones. Esta aproximación permite destacar las múltiples funciones que cumple la evaluación en el nivel universitario, contrarresta su reducción a la comprobación de resultados y viabiliza el análisis de aquellas funciones que trascienden al propio proceso de enseñanza aprendizaje y se proyectan al ámbito de la sociedad, y al familiar y personal del educando. Permite, también, resaltar su fuerte vínculo, no solo con los objetivos sino, además, con los otros componentes del proceso de enseñanza.
A su vez, la consideración de las relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la evaluación del aprendizaje, ayuda a comprender mejor la naturaleza interactiva de la evaluación, pues
· El estudiante que es evaluado y que a la vez se autoevalúa. Esta doble dirección, que hace al estudiante sujeto y objeto de evaluación, tiene en la educación superior una marcada tendencia a incrementar la condición de sujeto, por imperativo de las finalidades y características de la formación profesional .
· El profesor y demás estudiantes como evaluadores. La evaluación de los otros sujetos de la enseñanza mantiene su ineludible presencia en el nivel universitario, por su capacidad formativa y como portadores y garantes –sobre todo en el caso del profesor- de la misión y función social de la educación superior.
· Lo que se debe aprender (objeto de aprendizaje) que se refleja en los objetivos y contenidos de enseñanza y se selecciona para su evaluación.
· Las condiciones concretas en su sentido más amplio, que incluye desde los aspectos espacio temporales, los medios físicos, las vías de interacción, el clima socio psicológico, hasta las características del vínculo de la situación concreta de aprendizaje con los sistemas mayores donde se inserta.
Con una mirada atenta a los elementos y sus relaciones, presentes en la evaluación del aprendizaje se pone en evidencia que los resultados evaluativos no dependen solo del sujeto del aprendizaje, es decir, del estudiante, dado que:
- El aprendizaje surge de la relación que se da entre los distintos componentes presentes en la situación de aprendizaje. Lo que queda en el alumno, lo que se ha transformado o está en transformación, está en función de las características del propio estudiante y de la actividad que realiza; pero además, de las del profesor y de la relación que se establece entre ambos; y de las características del objeto, y del modo que se le presenta y de la forma que lo recibe el estudiante; y de las condiciones en que se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje. En fin de cada uno de los elementos y sobre todo de las relaciones que se establecen entre ellos.
- Un estudiante puede avanzar más de lo supuesto, quizás, porque la forma en que se ha desarrollado un curso dado, su organización, la posibilidad de acceder a la literatura correspondiente, el modo que se estructuró el objeto de conocimiento, la forma en que se desarrolló las clases, la posibilidad de interacción con otros estudiantes y con el profesor, los medios disponibles y muchos otros aspectos, permiten o facilitan dicho avance. O, por el contrario, hasta un límite y no más, precisamente porque los elementos mencionados hayan impuesto dichos límites. La evaluación no puede desconocer este hecho, por lo que se debe incorporar como base de las decisiones metodológicas para realizar la evaluación y para argumentar una calificación cuando proceda, y para establecer los efectos de los resultados evaluativos.
- La evaluación está en función de las relaciones que se establecen entre dichos componentes, donde aparece con especial fuerza la relación de comunicación entre los implicados en la actividad evaluativa. ¿Qué relación se establece entre evaluado y evaluador?, ¿Cómo influyen sus percepciones mutuas?, ¿Cuáles son sus intenciones?, ¿Cómo conciben la evaluación unos y otros?, ¿Qué importancia le conceden y para qué?; ¿Qué se evalúa, por ejemplo, qué se selecciona del contenido de enseñanza para que sea objeto de evaluación?; ¿Qué datos del aprendizaje del estudiante se buscan?, ¿Cómo se valoran y utilizan?, estos entre otros aspectos están relacionados con esa relación.
La visión de las múltiples relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la evaluación y la toma de conciencia sobre la variabilidad que introduce en la misma, el evaluado, el evaluador, lo que se aprende, la situación concreta y las condiciones de la evaluación, permite comprender por qué sus resultados no dependen solo de las características del “objeto” que se evalúa. Además, para entender por qué no hay una fórmula única para la evaluación desde una óptica metodológica.
Las funciones de la evaluación
Cuando se aprecian los diferentes enfoques de los pedagogos en cuanto a la evaluación hay funciones que se repiten aún con formas diferentes de nombrarlas tales como la de diagnóstico, la de control y la educativa. Una de las clasificaciones mas extendidas es considerar las siguientes funciones:
Instructiva
Educativa
Funciones de la evaluación Desarrolladora
Diagnóstico
De control
Hay autores como el doctor Rolando Portela Falgueras (2000) plantea como funciones las siguientes:
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Sin embargo vemos que en esta denominación de las funciones se utilizan términos muy generales, por ejemplo ¿la función pedagógica se refiere a la instrucción y a la educación? la innovadora debe coincidir con los elementos que caracterizan la función de control planteados por el otro autor, pero también puede abarcar otros elementos.
Hay otros criterios en la educación superior que definen las funciones a partir de su carácter formativo, o sea la evaluación como medio y recurso de la formación, como es el caso de la Dra. Miriam González Pérez (2000) y señala:
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Función de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje: Se refieren a aquellas funciones que contribuyen a orientar y conducir el proceso de enseñanza aprendizaje como sistema como la comprobación de los resultados, retroalimentación y ajuste del proceso, establecimiento del estado inicial o punto de partida y del final.
Las funciones relativas a la retroalimentación, orientación y los necesarios ajustes se desarrollan desde inicio y durante el proceso de enseñanza aprendizaje, tiene en cuenta la valoración del nivel de partida de los estudiantes y de las características del aprendizaje en su desarrollo, lo que permite su orientación y regulación acorde con las características de los estudiantes, las regularidades y requisitos que debe cumplir dicho proceso, las condiciones en que se realiza. El análisis de estas funciones demuestra que la evaluación es un elemento imprescindible para orientar y desarrollar con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje.
Función predictiva, o sea, anticipatoria de las realizaciones posteriores de los estudiantes, ya se trate dentro de la actividad de estudio o de la futura actividad profesional del mismo. Se supone que la evaluación del proceso y de los resultados tenga una proyección futura y no solo retroactiva por lo que sirve de base para hacer predicciones sobre el futuro desempeño académico y profesional del estudiante
Esta resulta una función compleja porque por una parte se asume de modo natural, casi inconscientemente, en la práctica cotidiana como una verdad incuestionable; lo que se pone de manifiesto en la “facilidad” con que se suelen adoptar las decisiones que interesan a los estudiantes o las clasificaciones perdurables que se hacen de los mismos (buenos, malos), a partir de los resultados de la evaluación de su aprendizaje. .
Sin duda, se justifica en las demandas que la sociedad hace a las instituciones de educación en cuanto a la formación de los estudiantes para una actividad profesional, para la vida. La evaluación debe aportar información que, en determinada medida y límite, anticipe el desempeño futuro del estudiante como profesional y ciudadano.
Dicha función se justifica además, por las propias regularidades del proceso de formación orientado al desarrollo de las potencialidades del estudiante. La evaluación se debe orientar, no al ayer, sino al mañana. Desde esta perspectiva, los diagnósticos de lo que sabe o puede hacer el estudiante resultan importantes como base o punto de partida para el desarrollo ulterior y para establecer las direcciones de ese desarrollo, las mismas que pueden reorientar y compensar procesos insuficientes o deficientes y requieren tomar en cuenta aquellos procesos que se encuentran en estado de formación.
La evaluación debe indicar aquello que el estudiante no tiene pero puede alcanzar por la acción transformadora de la enseñanza sobre todo aquello que aún no puede hacer de modo autónomo con los medios psicológicos que posee, pero sí con determinada ayuda y, por tanto, informar sobre las direcciones potenciales del desarrollo del estudiante.
Función reguladora de la actividad de los estudiantes y de los profesores y de todos aquellos implicados o vinculados a la situación educativa y sus resultados. Se refiere al papel que desempeñan las concepciones y nociones que tengan los sujetos respecto a la evaluación del aprendizaje, en la regulación de su actividad. Es decir, la forma en que conciban y sientan la evaluación constituirá un elemento regulador de su comportamiento y de su orientación hacia el aprendizaje.
Esta función aunque no aparece sistematizada en el análisis de muchos autores, es importante porque indaga en el aspecto metacognitivo de la evaluación.
El carácter formativo de la evaluación, en una acepción amplia se refiere al efecto formativo en general sobre el estudiante y su aprendizaje. Durante la evaluación el estudiante aprende, en toda la extensión de la significación del término, desarrolla sus cualidades, capacidades, intereses.
Uno de los efectos más relevantes de la evaluación sobre el aprendizaje, se refiere a su contribución en la formación de cualidades en los estudiantes como la autonomía, la reflexión, la responsabilidad ante sus decisiones, la crítica, que forman parte de los objetivos de la enseñanza universitaria. Para el logro de los mismos la evaluación debe devenir en momento de aprendizaje, fundamentalmente cuando se comparte, entre profesores y estudiante, las metas, los procedimientos y los criterios de evaluación. Aun en el contexto de una evaluación innovadora o alternativa, que incluye novedosos procedimientos de evaluación y prácticas de autoevaluación, evaluación por pares y coevaluación, existen formas divergentes de percibir la evaluación entre los estudiantes y entre estos y los profesores, y entre los profesores mismos. Asimismo, la supervivencia de concepciones tradicionales respecto al significado y sentido de la evaluación en los estudiantes o en los profesores o en ambos, hace que aun ante situaciones de innovación, no se manifiestan transformaciones significativas en la formación de los alumnos.
Todo lo analizado permite llegar a la conclusión que la función formativa, en su sentido amplio, incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluación en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que ella representa para la formación de los estudiantes, acorde con las finalidades educativas y con las regularidades de dicho proceso.
La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser del sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes, por eso la función esencial de la evaluación debe ser formativa y no sumativa.
Tipos, formas y modos de evaluación
Para la realización de la evaluación se incluyen un conjunto diverso de factores de variada naturaleza, como son las condiciones sociales, de interacción entre los profesores y estudiantes y de estos entre sí, el clima psicológico, la preparación de los profesores para usar una u otra técnica lo que puede favorecer o dificultar la evaluación, la disponibilidad de recursos, las condiciones espacio temporales y otras.
Es sabido que en condiciones de grupos numerosos de estudiante o de muchos grupos por profesor, las posibilidades de una evaluación más individualizada se ven limitadas, lo que afecta a la evaluación. No obstante, aún en tales condiciones existen formas de proceder que pueden coadyuvar a los diversos fines de la evaluación. La apertura a la participación de los estudiantes en su propia evaluación y en la de sus compañeros, la evaluación en y por el grupo, tanto en clase como fuera del aula, permite potenciar el trabajo del profesor, transferir a los alumnos responsabilidades, tareas, aumentar la información que se podría obtener sobre el aprendizaje, aliviar el trabajo del propio profesor y, a la vez, contribuye a la formación de los estudiantes. La práctica de la evaluación de sí mismo, la evaluación por pares, la evaluación grupal, en la mayoría de sus variantes, implica siempre prever dentro del tiempo de clase el espacio necesario para el análisis de la evaluación en cuanto a su diseño, aplicación y resultados. “Siempre” quiere decir, tanto en grupos pequeños como numerosos.
El uso creciente de las nuevas tecnologías de comunicación e informática es un factor importante para solventar muchos problemas de la evaluación que surgen de la enseñanza masiva. Las nuevas tecnologías tienen una marcada e inobjetable influencia dentro de la educación, y la evaluación no escapa a dicha influencia. La determinación de sus bondades, potencialidades y, también, la de sus riesgos para la evaluación del aprendizaje, debe ser preocupación de las ciencias pedagógicas en la educación superior.
El clima socio psicológico favorable y una comunicación adecuada entre el profesor y los estudiantes son condiciones a crear. Es decir, no se trata de adaptarse a lo que exista sino de propiciarlas. El intercambio en cuanto a los fines de la evaluación, la “negociación” o, preferiblemente, concertación de dichos fines, de las formas de realizar la evaluación, de la utilización de los resultados, deben llevar a concebirla como una tarea común donde cada uno de sus participantes puede sugerir, argumentar, proponer las mejores vías para ello.
El uso de la evaluación, por el profesor, con un carácter compulsivo, de amenaza, para penalizar a los estudiantes, conspira contra el clima psicológico favorable que se requiere para un despliegue de las funciones formativas de la evaluación. Lo que no está reñido con la exigencia: son dos aspectos diferentes que no guardan relación causal directa o unívoca.
Por otra parte, las dimensiones espacio temporales de la evaluación del aprendizaje constituyen aspectos relevantes por su significación como condiciones y como expresión de las concepciones que fundamentan la misma. De ahí la necesidad de hacer, cuando menos, una breve referencia a ellas.
La tendencia actual valoriza la presencia de la evaluación durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje, no solo al final, como caracterizaba a un enfoque centrado en los resultados. No obstante, es sabido que una evaluación continua puede fácilmente manifestarse como una serie de “evaluaciones sumativas”.
Evidencias de ello se encuentran al observar como la evaluación ocupa momentos específicos. Suele ocurrir con frecuencia, que el proceso “se detenga” para evaluar (realizar una prueba u otra actividad evaluativa) y luego las clases continúen como si nada; muchas veces sin siquiera una verdadera retroalimentación de los resultados y mucho menos una regulación en correspondencia con dichos resultados.
Existe, además, una práctica bastante generalizada en la enseñanza universitaria, de destinar períodos determinados a la ejecución de exámenes. Cabría reflexionar sobre este hecho que se muestra tan natural, cabe también cuestionarse si debe ser así cuando se concibe que la evaluación es parte del proceso y no algo añadido que responde, en realidad, a otros fines. Merece reflexionar sobre la posibilidad de que tal organización favorezca el “finalismo”, que constituye otra patología de la evaluación.
Las posibles razones de esta disociación van desde las incuestionables dificultades para instrumentar la evaluación del proceso, hasta la fuerza con que operan las exigencias externas sobre las “internas” del propio proceso. Es decir, del ejercicio de la evaluación se demanda más -socialmente- un resultado que justifique decisiones administrativas o de control sobre el estudiante, por parte de la propia institución o del sistema educativo, que las urgencias que puedan sentir los profesores y estudiantes por someter a crítica, reflexión y regular el proceso de enseñanza aprendizaje durante su desarrollo. Pueden estar presentes también, concepciones de los propios profesores, las condiciones de la enseñanza que limiten su realización, las tradiciones en cuanto a los instrumentos y técnicas a utilizar, entre otros.
En las decisiones sobre cuando evaluar, entra la consideración de las necesidades que sientan los estudiantes y los profesores respecto a la evaluación. Existen investigaciones que dan cuenta de la conveniencia de realizar evaluaciones del aprendizaje en determinados momentos, a instancia del propio estudiante, aun cuando la información que se dispone sobre el desempeño del mismo resulte suficiente para valorar y conducir el proceso de aprendizaje (Kulic, 1973, citado por Talízina, 1983). Se trata, en estos casos, de la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situación en el proceso o los logros que alcanza, de recibir la valoración de otros y, también, de sentir el reconocimiento social de sus compañeros y profesores. En cuanto a la dimensión espacial la práctica tradicional predominante sigue ubicando a la evaluación en el aula, como lugar privilegiado, porque, a criterio de los profesores facilita el control de las condiciones de ejecución (trabajo individual, sin material de consulta, control del tiempo).
Las transformaciones en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje y de la evaluación, lleva aparejada una visión más amplia, que trasciende el contexto del aula y se extiende a los distintos escenarios donde el estudiante aprende. Este asunto es de especial interés en lo referente a los componentes investigativos y de la práctica laboral del curriculum, consustancial a la educación superior, cuyo desarrollo se da en muy diversos contextos de la práctica profesional y científica.
Sin embargo, su presencia no tiene, hasta ahora, el peso que merece. La obtención de información para la evaluación privilegia las clases y las pruebas y exámenes que se efectúan en el aula, más que al trabajo de los estudiantes en las unidades docentes u otros centros laborales y de estudio donde realizan tareas propias de la profesión y de la investigación.
La determinación de los tipos, de las formas y los instrumentos y procedimientos a utilizar en la evaluación está condicionada por: los objetivos o finalidades que se persigan con la evaluación, los aspectos que serán objeto de evaluación, las fases o momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, las posibilidades o potencialidad de cada instrumento, las condiciones (sociales, físicas, de disponibilidad de recursos, de preparación de los profesores y otras), las concepciones sobre la evaluación. La tendencia predominante es a la diversificación, a la combinación racional de tipos, instrumentos y procedimientos, que acerque la evaluación a las condiciones naturales del proceso de aprendizaje y al contenido del mismo, a la apertura en la participación de los sujetos; en definitiva, a la subordinación del cómo a las demandas pedagógicas y regularidades del proceso de enseñanza aprendizaje. La multiplicidad de factores que intervienen en las decisiones sobre cómo llevar a efectos la evaluación, con qué instrumentos y procedimientos, explica el carácter relativo de los mismos y la insistencia de que no existen tipos y medios instrumentales que tengan un valor universal; esto es, que se ajusten a todas las finalidades, aspectos y circunstancias. Sin desconocer que hay vías más potentes o de más amplio espectro que otras
DiagnósticoTipos de
controles que
se pueden Sistemáticoutilizar en el
proceso de Parcial 
evaluación Final
Formas de realización de los controles en el proceso de evaluaciónEscritos Teóricos o Individuales
u orales prácticos o grupales
La relación de la evaluación con el resto de los componentes del proceso docente educativo.
Desde el punto de vista didáctico, la evaluación, como elemento regulador del proceso, permite reajustar todo el proceso o parte de él. Esta dirección hacia el perfeccionamiento del proceso pedagógico exige profundizar en la evaluación en estrecha correspondencia y relación con el resto de los componentes de dicho proceso.
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En él se aprecia el problema como situación que presenta un objeto y que genera una necesidad. Así el encargo que la sociedad le determina a la escuela constituye un problema por que es en este donde se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinado nivel de formación.
De igual forma el problema también e vincula con un importante componente que es el objetivo. El objetivo del proceso docente educativo es la aspiración de lo que se pretende lograr como su resultado, es decir, la instrucción, el desarrollo y la educación de los niños, adolescentes o jóvenes universitarios.
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Como se aprecia, el objetivo refleja el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada y representa el elemento orientador de todo el proceso, es decir la modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a él y no entendiéndolo desde el punto de vista conductista
Evidentemente, los objetivos han de enunciarse en términos que orienten el proceso en función del estudiante, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de valores y otros componentes. La determinación de los objetivos debe tener carácter de sistema, a partir del problema y las características de los estudiantes, de esta forma se asegura la función valorativa de los objetivos, en relación con el carácter orientador y regulador de la evaluación en el proceso.
La evaluación parte de los objetivos pero no se limita a su mera comprobación; estos deben abarcar, en aras de una evaluación integradora, el objeto de asimilación en términos de instrucción, desarrollo y educación, en correspondencia con las potencialidades de los alumnos. Estos elementos, por supuesto, dependen del nivel de generalización del objetivo, es decir del alcance del objetivo en un grado, asignatura, unidad de estudio, o de la clase, según la derivación gradual de los objetivos en el sistema que hemos referido Sin desconocer su carácter rector.
La evaluación, de igual forma, expresa su connotación desarrolladora en la medida en que esta no se conciba como una simple comprobación de los objetivos, esta debe tener en cuenta también su adecuación al nivel de sistematicidad y de profundidad manifestado durante el proceso y con el nivel de desarrollo de los estudiantes.
Los objetivos transfieren su acción orientadora a la evaluación en una interacción de gran importancia en el proceso docente educativo y para hacer coincidir el objetivo real de este proceso, con su reflejo u objetivo aparente. “Así el objetivo aparente de aprobar, acreditarse, transitar por determinado ciclo de enseñanza, etc, no sustituirá al objetivo real de aprender, desarrollarse y crecer como personalidad.”
De igual forma la evaluación se corresponde con la profundidad del contenido, los que a su vez se corresponden con el de los objetivos y, sobre todo, con el nivel de profundidad tenido en cuenta durante el desarrollo del proceso.
El contenido representa lo que el estudiante se debe apropiar, para alcanzar el objetivo y se expresa en los conocimientos, las habilidades, el desarrollo de la actividad creadora, las normas de relación con el mundo, los valores que se corresponden con el medio sociohistórico determinado, entre los otros recursos personológicos que hemos mencionado. Este cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora y, en correspondencia con los objetivos, debe planificarse los que serán objeto de evaluación y, lo más importante, con qué nivel de asimilación los debemos evaluar.
Los niveles de asimilación del contenido, derivados de los objetivos: reproducción, aplicación y creación, determinan el nivel de asimilación de la evaluación.
La evaluación, en consecuencia con un proceso docente educativo diseñado con una intención productiva, generadora de ciudadanos transformadores de su contexto social, tiene que concebirse con un nivel de asimilación también productivo, aplicativo, y no con un enfoque limitado a lo reproductivo.
El contenido de una evaluación productiva debe ser problémico. Esto implica que el estudiante tiene que demostrar que es capaz de enfrentarse a problemas nuevos para él, en situaciones no conocidas, aunque dispone de todos los elementos necesarios para su solución. Como se aprecia la relación de la evaluación con el contenido de enseñanza parte de la pregunta ¿qué y cómo evaluar? Su respuesta debe estar orientada a la inclusión de todos los elementos que componen el contenido, como un sistema, si este, en su conjunto, ha sido objeto de aprendizaje. Ello es una condición necesaria para lograr una evaluación integral, a la vez que es la premisa de la función reguladora de la evaluación, como estímulo para la enseñanza y el aprendizaje en la retroalimentación del proceso, en relación con la efectividad de las acciones pedagógicas desarrolladas y las que se deben desarrollar.
El desarrollo de los contenidos y sus niveles de asimilación están muy relacionados con otro componente del proceso: los métodos, que constituyen sistemas de acciones que regulan la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos. No obstante las diferencias teóricas, muchos autores coinciden en que los métodos son elementos directores del proceso ya que lo viabilizan y conducen, es decir responden a la pregunta ¿cómo desarrollar el proceso?
Los métodos presuponen un sistema de acciones del profesor y los estudiantes, lo que en conjunto conforman el sistema de métodos. Su clasificación y complejidad varía según las bases teóricas en que se sustenten, pero en cualquiera de ellos, lo fundamental y lo determinante es su correspondencia e interacción con los objetivos y los restantes componentes del proceso.
Las características del método, en cuanto ella también implica un sistema interrelacionado de acciones, responde a los objetivos y permite la manifestación de los sujetos participantes, al permitir expresar su independencia, su creatividad y desarrollo.
Los medios de enseñanza son los elementos facilitadores del proceso y responden a la pregunta ¿con qué enseñar?. Están conformados por un sistema de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la consecución de los objetivos. Los medios deben ser empleados tanto en la actividad de enseñanza como en las de aprendizaje; esto responde a la interrelación entre los componentes personales y no personales del proceso docente educativo y evidencia su relación con la evaluación.
La forma de organización del proceso docente educativo es el elemento integrador y se resume en la manera en que se ponen en interrelación todos los componentes personales y no personales de este proceso. Las formas reflejan las relaciones entre profesor y estudiantes en el tiempo y el espacio y pueden condicionar el predominio de una forma evaluativa u otra, las que, en correspondencia con la dinámica del proceso, deben ser variadas y suficientes, en estrecha interacción con el resto de los componentes del proceso que hemos analizado.
La evaluación se constata en todas las dimensiones del proceso, es decir en la instructiva, en la desarrolladora y en la educativa. Estas dos últimas, sin embargo, no se logran como consecuencia de la acción de una asignatura o disciplina, sino de todas ellas en estrecha relación con el resto de las influencias del proceso que tiene lugar en la escuela. Ellas se aprecian, fundamentalmente en el comportamiento diario de los escolares, en su desempeño social, lo que exige vías y formas evaluativas, que, en correspondencia con lo instructivo, aseguren una evaluación integral de los educandos.
SITUACIONES DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE.
El proceso de enseñanza - aprendizaje es una secuencia de influencias educativas que desarrollan la personalidad de los alumnos, tanto en lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo y lo conductual, entonces este proceso se debe concebir y desarrollar también por etapas o momentos que favorecen esta secuencia.
De esta forma, las instituciones educativas, generan sistemas de actividades de enseñanza–aprendizaje, que son, por sus objetivos, instructivos, educativos y desarrolladores. Llamamos, desde el plano didáctico general, a estos conjuntos de actividades “situaciones de enseñanza – aprendizaje”. Estas no se dan solamente en la escuela en el marco estrecho y clásico de las asignaturas o materias curriculares. La escuela es más que un desfile de clases, es una entidad social que posee un amplio abanico de posibilidades para accionar sobre la instrucción, la educación y el desarrollo de sus alumnos o estudiantes.
Es, en correspondencia con lo anterior, que se concibe que para las “situaciones de enseñanza - aprendizajes” son planeadas, desarrolladas y evaluadas todas las actividades de la escuela que persiguen objetivos formativos, o sea instruir, educar y desarrollar la personalidad de los escolares.
En las actividades que se desarrollan por la escuela o en coordinación con ella, y que conforman las situaciones a las que ahora se hace referencia, están presentes todos los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje, que deben ser estratégicamente planeados por los docentes. Pero resulta que por ser el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado, complejo y abierto, en estas situaciones influyen de manera no despreciable los factores de organización y planeación y los sociales externos, es decir, calendario escolar, horarios de vida y docente, plan de estudio, programas de disciplinas y asignaturas, familia, comunidad y otros a escala de toda la sociedad, como son los medios masivos de comunicación. Esta particularidad responde plenamente a las leyes generales del proceso de enseñanza – aprendizaje y sus principios.
La riqueza y diversidad de las potencialidades de la institución escolar para la creación de situaciones de enseñanza – aprendizaje desarrolladoras son tan grandes que hacen de ella la entidad social capaz de lograr la formación integral de la personalidad de sus educandos.
Esta rica y diversa potencialidad educativa hace que en la teoría didáctica sean reconocidos tipos de situaciones de enseñanza – aprendizaje, que pueden clasificarse según:
a- Su relación con las asignaturas o materias y actividades curricularmente establecidas en el plan de estudio.
b- El grado de participación y responsabilidad de los factores sociales externos en la planeación, ejecución y valoración de las actividades de enseñanza – aprendizaje.
c- Sus consecuencias académicas para permitir el tránsito de grado a grado escolar.
En consideración a estas elementos en las instituciones docentes se ejecuta un sistema de situaciones de enseñanza – aprendizaje diverso por sus objetivos, contenido, métodos, medios, evaluación, formas de organización, roles de los docentes, alumnos, la familia y la comunidad, así como de otros factores influyentes en proceso de enseñanza - aprendizaje. De esta manera en la escuela siempre están presentes diferentes tipos de actividades de enseñanza - aprendizaje. En el esquema que se presenta ( Ginoris 2000) se ilustra la diversidad posible y necesaria para lograr un sistema de influencias pedagógicamente concebidas y organizadas, que permitan a la escuela cumplir las funciones sociales que se le han encomendado en la socialización de cada uno de sus alumnos.
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Todas y cada una de las situaciones de enseñanza – aprendizaje tienen su lugar e influencia en la instrucción, la educación y el desarrollo de los alumnos. Estas conforman un sistema, y en su diversidad no está ausente la unidad por su comunidad de fines formativos que están siempre condicionados socialmente. Este sistema de situaciones de enseñanza – aprendizaje es de radical importancia, pues a través de él se materializan las influencias educativas, socializadoras de la escuela.
Esto es consecuente con el juicio que se defiende, el cual en resumen apretado expresa que la Didáctica General es la teoría del proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado en toda su amplitud y manifestaciones en una institución escolar, que no se limita a la teoría de la enseñanza - aprendizaje de las asignaturas o materias académicas, sino que abarca a todas las situaciones de enseñanza - aprendizaje; docentes y extradocentes; que tienen, por tanto, la finalidad de instruir, educar y desarrollar. He aquí el valor de la Didáctica como teoría e instrumento para el proceso pedagógico escolarizado.
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