TEORÍA CRÍTCIA DE LA EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS:
LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA
SEVILLA – ESPAÑA
2004
Autora:
Piedad Vásquez Andrade
Capitulo V.
LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA EN DERECHOS HUMANOS, EN EL MARCO DE UN PENSAMIENTO ÉTICO – CRÍTICO.
PARTE I
Teniendo en consideración que una teoría crítica de orientación freireana no elabora un modelo teórico para luego ponerlo en práctica, sino que parte de las situaciones contextuales y desde allí, con la ayuda de elementos teóricos, va formulando líneas teórico metodológicas que orienten el proceso de enseñanza aprendizaje de los derechos humanos, tarea obligatoria[1] para quien se siente interpelado por la exclusión que genera el sistema neoliberal. Como señalé en el segundo capítulo, las fuentes de que se vale la teoría educativa ético-crítica de orientación freireana son el contexto, las experiencias de los sujetos de la educación y los componentes teóricos que ayudan a iluminar esas situaciones.
Con este propósito, en el capítulo primero he presentado un esquema del contexto legal y socioeducativo, que en ningún momento constituye un diagnóstico, sino un punto de partida; en el segundo capítulo he referido generalidades sobre algunas teorías críticas de la educación, desde las perspectivas cognitiva, comunicativa, corrientes críticas en el contexto informatizado y del pensamiento educativo emancipatoria, que en forma directa o indirecta están ejerciendo influencia en la teoría ético-crítica de orientación freireana; en el capítulo tres hago un revisión de la racionalidad instrumental, señalando los límites los peligros de su hegemonización, puntualizado los aportes y límites de la racionalidad comunicativa, y la influencia de la racionalidad de resistencia y reproductiva en la teoría ético-crítica freireana. Para la formulación de este capítulo me he valido del pensamiento de Joaquín Herrera, Hinkelammert, Dussel, entre otros. En el capítulo cuatro he revisado los aportes y límites de la ética discursiva, y el planteamiento de la ética de la liberación[2] de Dussel, que constituye un referente básico de la propuesta educativa ético-crítica de orientación freireana.
En este capítulo, me planteo desarrollar unas líneas en torno a la teoría ético-crítica de la educación de orientación freireana, para enfocar la educación en el ámbito de los derechos humanos. Concebidos éstos desde la visión de Joaquín Herrera, esto es, desde los contextos, y básicamente desde los contextos de la exclusión, desde el interés de las víctimas para defender la vida humana digna[3]. Para lo que me valgo del pensamiento de los autores, con los que he venido trabajado en los capítulos anteriores.
1. Reflexión Teórica Neutral o Desinteresada.
En el campo de la teoría; y, específicamente en el ámbito que nos compete, en el de la educación, hegemonizada por la autodenominada teoría neutral que se presenta supuestamente al margen de intereses[4], quiere decir, margen de valores y de derechos, para la que aprender es, en último término, aprender a escuchar a través de los otros[5]. La teoría educativa se ha estructurado básicamente dentro del paradigma tecnológico, con un alto grado de aparente cientificidad fundamentado en lo parámetros de las cifras estadísticas, argumentando que ellas hablan por si mimas de la realidad, logrando establecer la comprensión de una educación, como dice Colom, refiriéndose a la teoría de los sistemas, una “educación sin hombres”[6], porque el tratamiento sistémico logra excluir al hombre para entenderlo en su concepción sistémico-material[7]. Desde el contexto de esta visión se ubican las teorías de la “Tercera Ola” de Alwin Toffler[8], quien plantea que la técnica se pone a disposición del hombre para desarrollar y profundizar en todos sus ámbitos e indagar y cultivar todas sus posibilidades expresivas e intelectuales. El objetivo de la educación tendrá como eje la transformación y el cambio centrado en la individualidad del sujeto, puesto que las soluciones adaptativas se encuentran en lo propios recursos mentales e intelectuales del individuo, más que en las estrategias generalizadas externas al sujeto. La educación llega a constituirse en el instrumento guía que oriente a las generaciones sobre el aprovisionamiento futuro, las aulas tienen que constituirse en laboratorios de simulación, de utilización de medios informáticos. Su propuesta educativa está basada en: Interactividad (o educación a través de tecnología con capacidad de respuesta adaptativa bidimensional estudiante-máquina-estudiante). Capacidad de desarrollo educativo en diferentes escenarios (por lo que la escuela deja de ser el espacio secular especializado en formación). Contactabilidad (la posibilidad de presentar al estudiante múltiples focos o canales de información). Omnipresencia (o democratización total de la información, la tecnología propicia la difusión educativa para toda la sociedad, máxime si se consigue el reto de la movilidad). Mundialización (o información-educación-sin fronteras ni diferencias, globalización). Estar descentralizada, dispersa; cualquier taller, oficina, empresa podrá servir y cumplimentar el papel de la escuela[9]. Estar en constante interpretación con la comunidad, es decir con los requisitos y necesidades más próximas al grupo educante[10]. Dentro de las estrategias se privilegia: el cambio en la estructura docente; revolución en los contenidos; enfoque del conocimiento hacia el futuro.
En el caso de Lhumann, la sociedad es un conjunto de sistemas que se estructuran según una diferenciación funcional; y, la educación es un sistema básico. Pretende sustituir lo axiológico y lo ontológico por un código binario, el sistema educativo está codificado por la carrera, y en el fondo de ésta yace la selección social. La educación es un proceso social, por lo que la selección social corresponde a los fines de la educación; elogio, censura, calificaciones, evaluaciones, ascensos a cursos superiores, selectividad, son codificaciones de la carrera del sistema educativo. La problemática educativa consiste en que a los estudiantes se les considera como máquinas triviales (las máquinas triviales se caracterizan porque reaccionan de una forma fija y constante, a un determinado imput corresponde un determinado autput, resultando la respuesta predeterminada) y es necesario concebirlos como no-triviales (las máquinas no triviales están dotadas de autoconciencia, de tal manera que sus respuestas y sus comportamientos son acordes a las circunstancias).
Los sistemas psíquicos, el sistema educativo como parte de ellos, pertenecen a esta clase de sistema. Los pedagogos, han considerado a los estudiantes como máquinas triviales, el cambio educativo exige considerarles como máquinas no-triviales. En este marco paradigmático, se diluye la vertiente humana, ésta no es necesaria en el método educativo, ni en las estrategias y los medios pedagógicos del aprendizaje, ni la comunicación como capacidad humana del docente, ni en los objetivos educativos como secuela del aprendizaje, etc[11]; y, desde nuestra perspectiva el campo de la ética es invisibilizado, el contexto no existe; las diferencias y la problemática de clase, género, etnia, etc., en suma la historia ha finalizado.
Es la educación de la era de la técnica, esto justifica el por qué el Banco Mundial que ahora funge de pedagogo, cuente entre sus ideólogos a ideólogos como Toffler, Nosik., etc. En este contexto entendemos la crítica de Giroux cuando plantea que el actual énfasis en los actores instrumentales y pragmáticos de la vida escolar se basa en postulados pedagógicos como: la llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandarización del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas[12]. Y que lo característico de las tecnologías disciplinarias es su capacidad para, simultáneamente, normalizar y jerarquizar, homogeneizar y diferenciar. Esta paradoja se explica por el control que la disciplina ejerce sobre la diferencia, dado que las normas se establecen y se mantienen cuidadosamente, la desviación puede medirse por medio de una escala[13]. Las tecnologías disciplinarias a la larga se constituyen en un factor de selección y control social, son entonces los técnicos, los especialistas los llamados a formular la teoría y a planificar las reformas, en la perspectiva de hacer hincapié en las matemáticas, la ciencia y la tecnología para restaurar las economías[14]; con esa finalidad el Banco Mundial, financiando postgrados, presentándose como pedagogo está auspiciando la formación de “especialistas”, “gerentes”, “planificadores”[15] para que las autoridades fijen políticas educación y los docentes las ejecuten. Desde estas perspectivas la educación está lejos de cumplir una expectativa humana de producir más sabiduría, como dice Schumacher; más educación sólo puede ayudarnos sólo si produce más sabiduría[16]
2. Reflexión Teórico -Crítica Interesada desde la Perspectiva de los Excluidos.
Desde la visión teórica supuestamente neutra y desinteresada, no hay espacio para la educación en derechos humanos, por su carácter no axiológicos; para abordar esta temática es necesaria una reflexión teórica “interesada”, entendiéndose por tal, aquella visión y posesión que concibe a la educación como un proceso ético-político de intervención para apoyar la constitución de una sociedad en donde todos podamos vivir en condiciones de dignidad; que considere el ámbito de la ética material, de los valores y los derechos, como un una reflexión histórica, contextual; en la que la racionalidad instrumental está supeditada a la racionalidad reproductiva, en suma se trata de una teoría ético-crítica de la educación desde nuestra realidad latinoamericana de opresión. Propuesta crítica y ética, como dice Dussel, no hay liberación sin racionalidad; pero no hay racionalidad crítica sin acoger la “interpelación” del excluido[17], por eso la Filosofía de la Liberación, es una pedagogía analéctica[18] de la liberación[19] no como una vanguardia paternalista, no como una idea revolucionaria que llega hacia las masas, sino como una solidaridad crítica con los pobres en su camino hacia la liberación
Sobre el término crítico en educación, MacLaren afirma, que en las últimas décadas, este término ha logrado adquirir diferentes significados cuando se lo utiliza junto con otros términos como alfabetización, pedagogía, investigación educativa en general; el elástico adjetivo “crítico” se ha convertido en sinónimo de habilidades para resolver problemas y de reclutamiento de determinadas capacidades de razonamiento cognoscitivo al servicio de resolución de problemas prácticos. Muy ha menudo, dice MacLaren, las dimensiones ética y política de la investigación educativa se pierden en esta reducción del término “crítico” a un emblema de habilidades cognoscitivas discrecionales y de unidades cuantificables del análisis[20]. El término crítico en el marco de la teoría crítica liberadora abarca las dimensiones ético-políticas además de la cognitiva; y en torno a ellas, tiene que erigirse el propósito y la práctica de una pedagogía emancipadora.
Se hace necesaria una pedagogía crítica que de cuenta de la realidad, pero también ética que rechace la construcción social de imágenes que deshumanizan al “otro”, y esa pedagogía es la que denomina Freire la pedagogía de la esperanza, que muestra que al construir al “otro” nos volvemos completamente relacionados con el “otro”; una pedagogía que nos enseña que al deshumanizar al “otro” nos deshumanizamos a nosotros mismos, necesitamos de una pedagogía de esperanza que nos guíe hacia el crítico camino de la verdad (no al de los mitos, ni al de las mentiras), hacia la reapropiación de nuestra dignidad en peligro, hacia la restitución de nuestra humanidad. Una pedagogía de esperanza que rechazará la política del odio, de la intolerancia y de la división de nuestra sociedad, mientras elogia la diversidad dentro de la unidad[21]. Se trata de una pedagogía de la esperanza activa, no una esperanza pasiva, alienada, confiada en que “alguien” haga algo, sino como un esperanza transformadora, confiada en la capacidad propia de la fuerza creadora de los hombres y mujeres sencillos de nuestras ciudades y campos[22]; de comunidades[23], en fin de una esperanza ética, que se deja interpelar por el otro concreto, necesitado y excluido.
En el ámbito del conocimiento, va más allá de la mera operación cognitiva; implica un conocimiento relacionador, que establece la posibilidad de relaciones sociales en el aula y la problematización de la realidad. Señala Giroux que el conocimiento no el del fin del pensamiento en Freire, sino el nexo mediador entre estudiantes y profesores, que sugiere un enfoque de las relaciones sociales del aula diferente de las que han prevalecido tradicionalmente. Y que nos induce a pensar que gran parte del tiempo escolar debería estar orientado a inculcar a los estudiantes el concepto de marco de referencia y la utilidad del mismo como marco interpretativo teórico-conceptual. Así, al examinar a través de diversos marcos de referencia la información, los estudiantes pueden comenzar a tratar el conocimiento como problemático, como objeto de indagación[24]. Pero de una indagación crítica y de compromiso político, que les lleve no sólo a conocer sino a intervenir en la realidad para transformarla; para la intervención y transformación de la realidad se necesita un conocimiento que no sea ni neutro ni avalorativo. El relacionar teoría y hechos, lleva a su vez a establecer las relaciones entre: hechos y valores, la forma en la que se seleccionan, se ordenan y se secuencia la información para construir un cuadro de la realidad contemporánea e histórica es algo más que una simple operación cognitiva. Se trata, además, de un proceso íntimamente ligado a las creencias y los valores que guían la propia vida.
El pensamiento crítico requiere que los estudiantes aprendan a salir de su propio marco de referencia, de modo que puedan poner en tela de juicio la legitimidad de un hecho, concepto o tema determinados. También tienen que aprender a percibir la esencia misma de lo que están examinando, ubicándolo críticamente dentro de un sistema de relaciones que lo dotan de significado[25]. Si el conocimiento ha de ser utilizado por los estudiantes para dotar de significado a su existencia, los educadores tendrán que servirse de los valores, creencias y conocimiento de los alumnos como una parte importante del proceso de aprendizaje antes de que se pueda intentar dar un salto a la teoría. Esta valoración de las experiencias, a mi criterio, es uno de los aportes fundamentales de Freire, y marca una línea de diferencia en la entrada a la reflexión teórica frente a la escuela de Frankfurt; pues, mientras ésta enfoca la realidad desde fundamentos teórico filosóficos, Freire parte de la realidad concreta, desde el contexto, en la convicción de que desde “los pies desnudos también se aprende”[26]. Para Freire el punto de partida de la reflexión es el ámbito educación popular y desde allí teoriza, valiéndose de categorías de las ciencias sociales críticas[27], de elementos de la filosofía y la teología de la liberación. Por eso su teoría educativa ético-crítica, presenta posibilidades de viabilizar la reflexión de defensa de la vida humana digna de los sectores excluidos, de las víctimas, que es una de las reflexiones fundamentales en el campo de la educación y la práctica de la defensa de los derechos humanos, hoy en América Latina.
En forma recurrente Freire afirma que su pedagogía no es adaptativa sino transformativa[28]; al respecto afirma MacLaren que en la pedagogía freireana, se convoca a que los sitios pedagógicos, sean éstos universidades, escuelas públicas, museos, galerías de arte, fábricas u otros espacios, deben tener una visión que no se contente con adaptar a los individuos a un mundo de relaciones sociales opresivas, sino que se dedique a ser “mal adaptada”[29], a transformar las condiciones que promueven la opresión y la explotación. Lo que significa algo más que reconfigurar o readaptar de manera colectiva las subjetividades fuera de la ética compulsiva y el ethos consumista de la especialización flexible o el cálculo homogeneizante de la expansión capitalista. Esta desadaptación significa crear nuevas formas de sociabilidad, nuevos idiomas de transgresión y nuevas instancias de movilización popular que puedan conectar la memoria institucional de los intelectuales con las fuerzas tendenciales de la lucha histórica y de los sueños de liberación que un día podrían ser posibles para guiarlos.
Reagan, refiriéndose a la campaña de alfabetización nicaragüense, que fue formulada y codirigida por Frire[30], le calificó de campaña política con tintes, esta afirmación, hecha con mala intención, no estaba del todo errada, Freire siempre afirmó el carácter político de su pedagogía, entendida la política como la lucha por la conquista de condiciones de vida digna para los seres humanos. Advierte MacLaren que la óptica política que guía la obra de Friere no se forma a partir de la dialéctica ( y su énfasis en la colectividad y la objetividad científica frente a la conciencia falsa) tanto como el diálogo (y su énfasis en la participación recíproca, la subjetividad y el desempeño /la comunidad), desde esta óptica Freire se acerca más a Levinas, Buber y Bajtín que a Marx; pero en la medida en la que aborda a los individuos como algo más que el resultado caprichoso de un accidente histórico, o rebasa las fronteras abstractas del diseño metafísico, la obra de Freire presupone un sujeto de la historia y una cultura de redención, en este sentido se acerca a Marx[31]. Realmente su visión es histórica y no determinista, es crítica y no doctrinaria, es transparadigmática. Su propuesta sin descuidar el aspecto cognitivo, es ético-crítica.
Frente a la propuesta educativa crítica de la acción comunicativa habermasiana, Freire formula su propuesta en la “acción económica”, en términos de Dussel. El acto de acción económica desde la perspectiva de la ética de la liberación es complejo, tiene que ver con la interrelación humana práctica de los productores y agentes de intercambio; y con la relación productiva con la naturaleza[32]. El acto económico subsume un momento reproductivo de la vida (del individuo o la comunidad) como producción, reproducción y consumo de los medios o bienes (satisfactores). El agente viviente y corporal, señala Dussel, accede a bienes naturales (con valor de uso) que consume (subjetiva) para reproducir su vida. Cuando la naturaleza produce los bienes suficientes, se da una relación consuntiva en la que la relación satisfacción y consumo no está mediada por el trabajo. Cuando el bien natural es escaso, el ser humano corporal viviente debe transformar la naturaleza por el trabajo para producir un producto con valor de uso. Para la producción de un producto es necesaria la racionalidad instrumental, sin la cual no es posible la técnica. En el primero momento se accede a los bienes materiales en cuatro momentos: a) Sujeto necesitante; b) bien satisfactor; c) acto de consumo; d) reproducción de la vida del sujeto. En el segundo, se accede en cinco momentos: a) sujeto necesitante; b) interpone una acción material: el trabajo; c) sobre su objeto universal; d) el efecto es un producto cultural con valor de uso; e) el consumo es el retorno, cuando la cosa creada por el producto se hace persona, como producción de la vida humana: el producto se constituye en el cumplimiento de un deseo cultural. La vida es la condición de posibilidad del trabajo y su cuasi-finalidad. En su sentido pleno, dice Dussel, debería ser un modo de vivir, un desarrollo de la vida Freire plantea la defensa de una Ética vital de solidaridad humana[33].
La acción económica constituye una relación intersubjetiva, interhumana, como relación práctica, los productores establecen relaciones de intercambio y distribución. Para establecer esta relación se necesita de las instituciones, de la lengua; la acción económica es práctico-productiva, tiene aspectos materiales, formales, intersubjetivos y de factibilidad productiva[34]. Los principios éticos no se yuxtaponen “desde fuera” a la economía, sino que la constituyen por “dentro” y en tanto economía. La compatibilidad entre el fin de la acción económica como económica y su consistencia ética expresa una mutua referencia material, puesto que en ambos casos hay una exigencia de la reproducción de la vida humana. La exigencia económica tiende a la “eficacia” para la obtención de un bien económico por el cálculo medio-fin en el sentido de la reproducción de la vida también en el largo plazo; la exigencia ética material es normativa como “deber” de reproducir la vida humana general. La factibilidad también implica una relación mutua entre ética y economía, si un acto es posible, cumpliendo con las leyes lógicas, empíricas, técnicas políticas, históricas, puede ser económico (y ético). Si fuera imposible, en alguno de los niveles, su no-factibilidad indicaría su no-economicidad. La pretensión de factibilidad práctica, condición universal y necesaria del acto ético, lo es para el acto económico[35].
Para Freire la educación es un acto político de intervención que busca la transformación de la sociedad opresiva, a fin de conseguir una sociedad en donde todos puedan vivir con condiciones de dignidad. El diálogo, la dialogicidad no es una finalidad en sí misma sino una estrategia de concienciación. Es necesario comunicarse, pero como dice Dussel, comiendo, es decir satisfaciendo las necesidades corporales; recordemos como ya se ha indicado que Freire hace su reflexión desde los contextos de dolor de los sujetos, especialmente de sujetos comunitarios; desde lo que él denomina “situaciones límite”[36].
3. Proceso Ético-Crítico del Pensamiento Freireano.
Con mucha razón Dussel afirma que Freire no es sólo un pedagogo, le reconoce como el educador de la conciencia “ético-crítica”de las víctimas, de los oprimidos, de los condenados de la tierra; es el maestro que desde un posesionamiento ético-crítico e intersujetivo-comunitario del sujeto histórico en el proceso de conscientización de denuncia y anuncio, en el marco de una sociedad opresiva en la periferia del capitalismo mundial, utilizando la dialogicidad intersubjetiva de la razón ético-crítica, lleva adelante el proceso educativo de liberación. Freire no es un cognitivista más, que se propone aumentar, corregir o desbloquear o generar un más de inteligencia, sino que la ética (una ética de contenido material), la ética vital”, que él propone, es uno de los ejes básicos de su propuesta educativa. Y el educando no es necesariamente individual sino también comunitario. El orden social, cultural, político y económico no es tratado como dado (incluso como natural) en cuya transformación no interviene el pedagogo, sino que define las condiciones de posibilidad de surgimiento del nivel del ejercicio de la razón ético-crítica como condición de un proceso educativo integral; el proceso educativo es un proceso de intervención; y, de intervención política.
El educando no es sólo el niño, sino también el adulto, y particularmente el oprimido, culturalmente analfabeto[37], la acción pedagógica se efectúa dentro del horizonte dialógico intersubjetivo comunitario, a través de la transformación real de las estructuras que han oprimido al educando; se educa en el proceso social y gracias al hecho de emerger como sujeto histórico. El proceso transformativo de las estructuras de donde emerge el nuevo sujeto social es el procedimiento central de su educación progresiva, liberadora. La liberación va efectuándose en la praxis liberadora, por ello no es sólo la inteligencia teórica o moral, sino que se propone que la víctima se eduque en el proceso histórico, comunitario y real, por el que deja de ser víctima[38]. Aunque Freire no habla de inter-aprendizaje, éste está presente cuando Freire critica la arrogancia, el autoritarismo del intelectual de izquierda o de derecha, que se considera propietario del saber revolucionario y del saber conservador el segundo. Convoca a “criticar el comportamiento de universitarios que pretenden concienciar a trabajadores rurales y urbanos sin concienciarse también ellos. Buscan imponer la superioridad de su saber académico a las masas incultas”[39].
Dussel analiza el proceso de conscientización de Freire estadios[40]. A este proceso le reestructuro de la siguiente manera: al primer estadio le denomino “Estadio de toma de conciencia”, que comprende los momentos de Conciencia Ingenua; Miedo a la libertad; Participación del educador crítico. Al estadio dos le denomino: “Estadio Transformativo-Comunitario”; comprende los momentos: Conciencia Ético-Crítica; El Sujeto Histórico de Transformación; Intersubjetividad Comunitaria; Denuncia y Anuncio; De Praxis de Liberación[41]. A este estadio le agrego el momento Poder-Cultural y Experiencia. Esta organización del pensamiento de Freire resulta de interés para la fundamentación de la ética material, de la liberación que articula la propuesta educativa de Freire.
3. 1. El Proceso de Conscientización[42]: Estadios.
3. 2. Estadio 1. Toma de Conciencia:
El punto de partida es la situación límite, se trata de un punto de partida material, económico y político. Toda educación, que se precie de crítica posible, parte de la realidad en la que se encuentra el estudiante. Estructuras de dominación que constituyen al estudiante como oprimido. Freire se sitúa en la máxima negatividad posible (negatividad entendida como la carencia de posibilidades de producción, reproducción y desarrollo de la vida humana digna). El esfuerzo para superar esa negatividad es necesario para pasar al ámbito de las propuestas. Señala Dussel que aquí (en América latina) se da una negatividad y materialidad mayor que la que Horkheimer, en su tiempo, que le llevó a éste a contribuir en la formulación de Teoría Crítica de la escuela de Frankfurt; aquí tenemos no sólo una teoría crítica sino una Práctica Crítica. No son los obreros alemanes, son los “Condenados de la Tierra” de Fanon que se cuentan por millones. No es la Teoría Crítica de científicos que buscan después un “sujeto” histórico; son los “sujetos históricos” los que buscan quien pueda educarlos[43]. Por esto que la exclusión constituye el tema central de la liberación[44]. El proceso de conscientización es el proceso por el que el educando[45] irá efectuando lentamente una diacronía desde una cierta negatividad hasta la positividad, como un movimiento espiral complejo de continuas decisiones, retornos, evaluaciones. La pedagogía de los oprimidos es una pedagogía que situándose en el máximo de la negatividad puede servir de referente a otro proceso ético pedagógico crítico posible. Dussel afirma que fruto de la lucha del dominado es la liberación[46]; y constituye el punto de arranque del proceso metodológico freireano.
3. 2. 1. Conciencia Ingenua: Paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica.
Me parece que podemos señalar que es el paso de la cultura del silencio[47] a una interculturalidad liberadora, se trata del pasaje de una conciencia ingenua, “mágica”, masificada o fanática -aún moderna-, pero ingenua, a una “conciencia crítica”. Es una conciencia que no logra expresarse, se trata de una conciencia intransitiva[48]. Desde la “conciencia ingenua”, emerge la “conciencia crítica”; ante la “cultura del silencio” el “poder hablar”; ante la “mistificación de la realidad” la “desmitificación”[49]. Ante la recepción silenciosa a lo que le impone la cultura occidental como cultura única, hegemónica y de dominación[50]. Frente a ella se hace indispensable el paso a una conciencia que la abra hacia una interculturalidad crítica que reconozca el valor de las culturas, la posibilidad de enriquecimiento mutuo. Por eso que, el hombre conscientizado no puede dejar de ser, el hombre comprometido con la historia de su época[51].
3. 2. 2. Miedo a la Libertad. La conciencia crítica es riesgosa, el oprimido no está preparado para afrontarla, inspirándose en Fromm, plantea el miedo de los oprimidos a la libertad, la víctima está en un primer momento bloqueada pulsionalmente para abrirse al mundo de la crítica[52], el miedo es un derecho más al que corresponde el deber de educar[53]
El que cobra conciencia crítica, como advierte Levinas, enfrenta la riesgosa situación de perder su felicidad, puesto que se transforma en un “rehén”, perseguido por en el sistema y por el sistema opresor en nombre de su comunidad de víctimas[54]. En el fondo quien tema la libertad se refugia en la “seguridad vital” [55]; el papel del proceso de concienciación es romper el miedo descubriendo la falsedad de esa seguridad vital, desenmascarando las artimañas y tácticas intimidantes de una pedagogía a la que Macedo le denomina “Pedagogía Engañosa”[56], a través de la acción y reflexión comunitaria.
3. 2. 3. Participación del Educador Crítico. Es necesario no separar el acto de enseñar del acto de aprender[57] -precisamente lo contrario de lo que postula la Pedagogía Conceptual, que plantea la necesidad de diferenciar la pedagogía del enseñar de la del aprender-, pedagogía que es el referente explicativo de la Reforma Curricular que se está aplicando en Ecuador[58]. El educador debe comenzar por educarse con el “contenido” que le dona el mismo educando[59], ¿cómo hablar de conscientización socio-política si no tenemos conciencia ni de quiénes somos?[60] La toma de conciencia tiene lugar, dice Freire, en el contexto de sus vidas[61], es la víctima (individual o comunitaria) la que toma conciencia de su situación; la conciencia no le llega a la víctima desde fuera, surge desde dentro de su propia conciencia, pero no a través de un proceso espontáneo, sino con el apoyo del educador, es él quién enseña a interpretar críticamente la realidad objetiva[62]. En la medida en la que el educador “aprende” el mundo del educando, puede intervenir. Y como la educación básicamente tiene que ser un proceso de intervención -así afirma Freire, reiteradamente, en toda su obra-, implica que la educación liberadora tiene que estar necesariamente contextualizada.
La obediencia impuesta por la escuela a través de las mentiras[63] se lleva a cabo no sólo por medio de la falsa información cultural recibida, sino también a través de la omisión de hechos culturales tales como los crímenes de la herencia occidental cometidos contra la humanidad para prevenir la posibilidad de mantener viva una memoria peligrosa. Los valores culturales ampliamente aceptados frecuentemente iguala la cultura occidental con la civilización, mientras deja incuestionado el papel de la cultura occidental al “civilizar”, a los Otros “primitivos”[64]. Esta temática es trabajada por Hinkelammert como “inversión” de los derechos humanos, algo de esto está desarrollado en los capítulos anteriores. Ya en 1974 Enzenberger ha afirmado que los medios de comunicación electrónicos, puestos al servicio de la racionalidad tecnocrática, se han convertido en fuerza principal de lo que denomina la industrialización de la mente, el principal negocio y preocupación de la industria de la mente, nos dice, no es vender su producto, sino “vender” el orden existente (en el capítulo segundo expongo los aportes de Willis “La Metamorfosis de las Mercancías Culturales”[65]) en donde se explica algunos de los mecanismos de dominación cultural. Perpetuar la pauta del dominio del hombre por el hombre, prescindiendo de quien sea el que dirija la sociedad y por los medios que sea. Su principal tarea es expandir y arrastrar nuestra conciencia, con el fin de explorarla[66]
La tecnología de la industria de la conciencia no puede producir cultura, sino sólo reproducirla y distribuirla; la industria de la conciencia no es el único agente de socialización. La cultura de masas en sus diversas formas genera contradicciones a la vez que consensos, aunque no con igual peso, tanto en términos objetivos como subjetivos, la tecnología de la industria de la cultura de masas crea bolsas de resistencia que se abastecen de las contradicciones propias de esa tecnología. Vislumbrar las condiciones de producción con los cambios en el espacio de la cultura[67], genera expectativas y necesidades que en último término es incapaz de satisfacer, aunque en el ámbito de su tecnología contenga la posibilidad de una comunicación real entre las personas, es decir: éstas podrían convertirse en emisoras y al mismo tiempo en receptores de información. Esos intersticios y las contradicciones, son los espacios que posibilitan, convocan y desafían a los educadores para el trabajo en el campo del desarrollo de la conciencia crítica, que no se puede dar sin la participación del educador, el educador tiene que tomar conciencia de la necesidad de conocer las experiencias en las que viven las masas[68], es necesario conocer la experiencia en la que viven las masas. El educador tiene que constituirse en “intelectual transformativo”
capaz de analizar su trabajo desde una perspectiva ética que posee importantes implicaciones para formular un discurso de la autoridad emancipatoria[69], llamado no ha generar una teoría crítica para que otros sujetos lo ejecuten sino que responde al llamado de los sujetos históricos que le interpelan a realizar este trabajo; acción a la que debe responder por su posesión ética que le obliga a cargar con el otro, hacerse cargo del Otro (Ellacuría) en este caso de la víctima a la que no se le reconocen sus derechos, fundamentalmente, el derecho a tener una vida humana digna.
3. 3. Estadio 2. Transformativo-Comunitario:
3. 3. 1. Conciencia Ético-Crítica. Constituye el momento en el que el oprimido da el salto de la conciencia ingenua hacia la conciencia crítica, esto es, tratando de explicar las razones por las cuales puede aclarar la situación concreta que el hombre tiene en el mundo[70], se trata de la conciencia crítica comunitaria. Según Freire este momento se da por el análisis teórico de las causas de la opresión. Se toma conciencia de la realidad objetiva que produce su objeción, accediendo a una captación explicativa mínima del argumento de carácter reflexivo, teórico, crítico[71]; para ello es necesaria una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática. Una educación que lo advierta de los peligros de su tiempo para que consciente de ellos gane la fuerza y el coraje de luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio “yo”[72]. El oprimido necesita de la razón teórica, explicativa, crítica, interpelante en el sentido de exigir explicación[73], de allí la necesidad del compromiso de los intelectuales orgánicos de Gramsci.
En este momento se inicia el diagnóstico de la cultura de la dominación y de la pedagogía bancaria, de la pedagogía engañosa de Macedo, que las víctimas han sufrido en su proceso de domesticación, formándose en su interior una “conciencia dual”, que confunde la propia conciencia con la introyección de la conciencia del dominador fruto de una educación bancaria que es la educación dominadora. El educador debe insistir, junto al educando, que la estructura social es obra de los seres humanos y que, por esto, su transformación será obra de los seres humanos[74]. Que la estructura social es histórica y no natural ni determinista, que por eso tiene principio y tendrá fin, que puede cambiar, desde esta perspectiva se puede no sólo admitir sino responsabilizarse, como seres éticos y políticos que somos, sabiendo que los poderes son más fáciles de criticar que de cambiar[75], para llevar adelante un proceso educativo de intervención que permita cambiar la situación de opresión, hacia una sociedad en la que haya cabida para todos los seres humanos que tienen derecho a vivir en condiciones de dignidad
3. 3. 2. El Sujeto Histórico de la Transformación. Una constante en el pensamiento de Freire es que el sujeto de la educación es el mismo oprimido, cuando por la “conciencia crítica”, se vuelve reflexivamente sobre sí mismo y descubriéndose oprimido en el sistema emerge como sujeto histórico, que es el “sujeto pedagógico”. Referirse al sujeto pedagógico como un sujeto histórico, a la realidad histórica, a la inteligencia histórica como posibilidad[76] es un tema recurrente en los planteamientos de Freire, de manera especial en la Pedagogía de la Esperanza, en la Pedagogía de la Autonomía, en la Pedagogía de la Indignación, es decir en el Freire de los ochenta y noventa, en donde se nota con más fuerza y claridad la influencia del pensamiento de los ideólogos de de la Liberación en América Latina como Ellacuría, Martín-Baró, Hinkelammert, Dussel, etc., situándose en el “lugar” desde donde la ética crítica es posible, precisa que, el sujeto es tal cuando se constituye en el origen de la transformación de la realidad misma[77]. No es una pedagogía que ponga ejemplos hipotéticos para que los estudiantes de la democrática comunidad escolar de Cambridge argumenten con ingenio, señala irónicamente Dussel[78]. Se trata de un proceso real, concreto, objetivo, de una praxis de transformación; es una praxis transformativa de la realidad histórica donde el proceso pedagógico se va efectuando, como progresiva “conscienti-zación” (acción- en- la- que- se- va- tomando- conciencia- ético- transformativa de liberación[79] . Esto supone, una teoría del sujeto social, se trata de un sujeto (individual o comunitario) que se arriesga a comprometerse con la praxis de liberación; teniendo conciencia de que, liberar es construir una comunidad de comunicación y de vida histórico-posible[80]. El lenguaje de la crítica de Freire, revela la idea de que la historia nunca está concluida, así como señala una perspectiva de esperanza, de una esperanza activa[81]. A la vez que las acciones de los hombres y de las mujeres están limitadas por las restricciones específicas en medio de las cuales viven los interesados, éstos son también responsables de esas restricciones y de las posibilidades que tal vez surjan al desafiarlas. Freire conecta el proceso de lucha con las particularidades de las vidas de la gente, de allí la necesidad del diálogo intercultural, abogando simplemente por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberación. En el marco de esta perspectiva, la idea de la educación es algo más que la formulación de un pensamiento crítico, es un discurso que crea un nuevo punto de partida que intenta hacer realidad la esperanza y eliminar la fuerza de convicción de la desesperación.
La educación se convierte al mismo tiempo en un ideal y en un referente de cambio al servicio de un nuevo tipo de sociedad, como negación del discurso pedagógico de la trilateral, por ejemplo, que en la visión de Chomsky, le asigna a la educación la función de adoctrinamiento de los jóvenes desde temprano para que éstos comprendan la necesidad de prestar respaldo a las estructuras del poder, sobre todo a los grandes empresarios, a los hombres de negocios[82], contra el discurso de una educación para la “domesticación”[83]; y apuesta por un ideal de educación que propone una política cultural que trasciende los límites teóricos de toda doctrina política específica, mientras que simultáneamente conecta la teoría y práctica sociales con los aspectos más profundos de la liberación. Estas ideas representan un discurso teórico cuyos intereses subyacentes giran en torno a la lucha contra todas las formas de dominación subjetiva y objetiva, así como en torno a una lucha por formas de conocimiento, habilidades y relaciones sociales que ofrezcan las condiciones para el cambio social y, a partir de aquí, para la autoliberación.
La sensibilidad crítica es una continuación de la sensibilidad histórica; quiere decir que para comprender el presente, en términos tanto institucionales como sociales, los educadores deben situar los contextos pedagógicos en un contexto histórico. Freire se sirve de la historia en doble sentido: para poner de manifiesto el contexto histórico que determina el significado de las instituciones actuales y de las relaciones sociales; y, para comprender la historia como sedimentación que nos constituye a nosotros mismos como seres históricos y sociales. La historia nos parece condensada en las formas culturales que dotan de significado a nuestros modos de hablar, de pensar, de vestirnos y de actuar. La historia se hace dialéctica, puesto que se utiliza para distinguir entre el presente como algo dado y al mismo tiempo como receptáculo de posibilidades liberadoras. Esta perspectiva pone de relieve las posibilidades revolucionarias del presente que constituye nuestra psique y la sociedad en general, señalando de ese modo la necesidad de una toma de conciencia crítica basada en la capacidad de transformación social. Ofrece una visión militante de la pedagogía y de la praxis; en su origen y en sus intenciones es una opción por la vida. Freire no es sólo un hombre del presente, sino del futuro[84], de un futuro con posibilidades de esperanza, desde esta perspectiva histórica hay que entender la utopía planteada como el inédito viable, no que aún no se da pero que es factible, se trata de un inédito histórico.
3. 3. 3. Intersubjetividad Comunitaria. En el Emilio de Rousseau, el sujeto de la pedagogía moderna es un joven masculino, solipsista, sin padres ni tradición; y, un currículo adecuado para formar un espíritu técnico-industrial. En cambio Freire en la Pedagogía de la Liberación privilegia y se apoya en la comunidad de víctimas oprimidas; su reflexión parte del contexto de la vida cotidiana de los oprimidos, en donde están presentes sus tradiciones, las tradiciones de los “Condenados de la Tierra”, por esto que Dussel le adjetiva de anti-Rouseau[85]. En este marco, de máxima negatividad posible, la situación del educador tendería a la desesperanza, pero Freire, como ya anotamos, toma esta situación como punto de partida del proceso de conscientización, y acude al diálogo como el método que permite la práctica de la libertad a los no-libres. Es la acción discursiva de la comunidad de los sujetos que buscan su propia liberación, la conscientización continúa su proceso y se va desarrollando como movimiento de radicalización creciente[86]. La dialogicidad de Freire y del pensamiento freireano en general hay que concebirle en términos contextuales, buscando la relación de pares, de personas en igualdad de condiciones. El proceso de liberación en última instancia busca una sociedad en la que todos seamos consideradas como personas; no se trata de un diálogo al margen de un contexto, que en el caso de América Latina es un contexto de desigualdad insultante, que pone en entredicho la posibilidad de la reproducción de la misma vida humana, por eso que el diálogo se da fundamentalmente entre oprimidos, entre los excluidos y de aquellos hombres y mujeres que han optado por esta causa.
Dussel afirma que anticipadamente, Freire ha subsumido “dialógicamente” el procedimiento de la Ética del Discurso, y por ello no puede concordar con la conclusión de Habermas de que la Ética no proporcione orientaciones de contenido, sino un procedimiento lleno de presupuestos que debe garantizar la imparcialidad en la formación del juicio. El discurso práctico es un procedimiento no para la producción de normas justificadas, sino para la comprobación de la validez de normas postuladas de modo hipotético. Cuando el propio Habermas indica un probable estadio 4 y ½ en la clasificación de Kohlberg[87], abre la puerta a la solución de Freire: en este estadio, la perspectiva es la de una persona que se encuentra fuera (outside) de su propia sociedad y que se considera a sí misma como una persona que adopta decisiones sin un compromiso o contrato generalizados con la sociedad. Con sobrada razón Dussel interroga: ¿No se encuentran los oprimidos de Freire en la “exterioridad” (como víctimas excluidas) social, cuyo “diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático”? ¿No arranca todo el pensamiento crítico de Freire desde dicha “exterioridad”, y por lo tanto, se convierte, todo el procedimiento democrático participativo que crea nueva validez antihegemónica, en una medición de la “conciencia ético-crítica” para “transformar el mundo”[88]. El contenido del diálogo es la exigencia de la superación de la asimetría en la dialéctica dominador-dominado. El diálogo de la comunidad siempre tiene un “contenido”; el diálogo, siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro.[89] El diálogo para Freire, constituye un encuentro entre sujetos revelándose unos a los otros las mediaciones para transformar el mundo, por la intersubjetividad , se establece la comunicación entre los sujetos a propósito del objeto[90]. El diálogo es un desafío cuando se le reconoce como acto constitutivo de la realidad, la guerra no es más que la ruptura del diálogo, es siempre provisional, permanente[91].
Para una mejor comprensión de la riqueza de lo comunitario, cabe recordar la diferencia entre la relación social y comunitaria, que ya se trató en el capítulo dos. La relación comunitaria va más allá de la relación social; la relación comunitaria implica la relación cara a cara, en cambio la relación social por su estructura, leyes y dinamismo es un proceso de impersonalización, entendida ésta como una relación que no implica el cara a cara con el otro. La relación social favorece la humanización, los intentos para humanizar las estructuras sociales se fundan en el hecho de la necesaria presencia de lo social en la configuración de las vidas personales y su posibilidad intrínseca tanto de destrucción como de construcción de la vida humana[92]. El campo de lo social resulta ser el suelo en el que las personas tienen sus raíces, si este suelo no ofrece los materiales necesarios, la realización personal será problemática y raquítica. La realización de cada persona es misión de cada cual; el ofrecer posibilidades radicales, de realización personal es misión de todos los que constituyen el cuerpo social. La comunidad del ser humano es un proceso positivo de personalización, la personalización implica la afirmación de la propia realidad, de la propia intimidad. No puede darse la afirmación sin la afirmación de los demás, que están dentro de mí como personas, pero sin confundirse conmigo, y que al ser afirmadas y reconocidas como tales reafirman mi propia realidad personal. Un sujeto se hace sujeto, dice Fornet-Betancourt, al escribir su biografía en la cotidianidad, en la convivencia; en fin se hace sujeto haciendo comunidad[93]
3. 3. 4. Denuncia y Anuncio. El momento negativo en el pensamiento de Freire es el de crítica del sistema como el causante de la opresión; el positivo es el de la propuesta, es el momento en el que la realidad se muestra como es: injusticia que genera la pobreza; pero es una realidad que genera esperanza, justicia, compasión[94], es la utopía concebida como “inédito viable”, este inédito es histórico[95]. Ya expuse, como en Friera se combina el lenguaje de la crítica” con el lenguaje de la “posibilidad”[96]. El lenguaje de la crítica como es de la denuncia y el de la posibilidad es el lenguaje de la utopía, mejor de la esperanza activa, histórica. La denuncia es el producto de la reflexión comunitaria dialógica de los oprimidos con conciencia crítica en colaboración dialéctica con los educadores (intelectuales, científicos, en posición interdisciplinar, etc.) Se trata de una denuncia científica, al igual que hace Marx en el Capital, afirma Dussel[97]. Al futuro no hay que esperarle, hay que construirle, el futuro no llegará, dice Freire, si no hablamos de él al mismo tiempo que lo construimos y nos rehacemos en la lucha por hacerlo[98]. El futuro no es un regalo: existe como necesidad de la Historia e implica su continuidad, en el proceso de construcción del futuro no hay como olvidar que el contexto mundial es el neoliberalismo, por lo que la construcción de futuro es un real desafío, para las víctimas y los “intelectuales transformativos”. Desde la teoría neoliberal, los seres humanos no tienen necesidades sino propensiones e inclinaciones psicológicas hacia el consumo. El sujeto humano concebido por la teoría neoliberal es un perfecto solipsista, es él en su relación con el mercado, la realidad no es su referente y sus conflictos no son su referente.
Para el pensamiento neoliberal la acción fragmentaria en el mercado produce, de forma automática, un efecto armónico sobre la realidad. Una mano invisible (una providencia del mercado) hace que el cálculo fragmentario de la maximización de las ganancias, produzca la promoción del bien común. El mercado es una sociedad perfecta que logra su perfección por su totalización[99]. El argumento neoliberal para la utopización es obtenido por deducción del principio de la competencia perfecta, como está revisado en el capítulo anterior; igual la trampa de la sustitución de las preferencias por las necesidades, visto en el capítulo dos. Todos los pasos de la globalización del mercado y del desmantelamiento de cualquier correctivo a sus imperfecciones son presentados hacia el futuro por venir, surge así una utopía que no inspira acciones para su concreción. Además, señala Hinkelammert, justifica la supresión de cualquier paso concreto para acercarse a ella, es una dinámica de “dialéctica maldita”, mediante la cual promete un futuro que se pretende realizar por la destrucción de todos los puntos posibles para un caminar hacia el futuro. Como toda sociedad perfecta, los neoliberales ven al mercado total luchando maniqueamente contra un reino del mal. El mal es la utopía que promueve medidas como la redistribución del ingreso, políticas de empleo, protección del medio[100], en fin, la utopía freireana del “inédito viable”[101], inédito viable, al que me parece que hay que agregarle “histórico”, por su concepción del carácter procesal de la realización del ser humano y el no determinismo de la realidad en general. El “inédito viable histórico”, propugna una sociedad sin excluidos, en otros términos la defensa del derecho fundamental de la vida humana digna para todos, pertenece al reino del mal.
La dialéctica maldita desemboca en lo que Orwell denomina el “nuevo hablar”, que transforma el significado de toda palabra en su contrario: la paz es guerra, el amor es odio, y viceversa; así el lenguaje humanista o crítico es destruido; se realiza una constante subversión de los sentidos por parte del poder[102]. Las palabras claves de los movimientos populares opositores de las décadas de los cincuenta y sesenta han sido transformadas en palabras claves de aquellos que (a sangre y fuego) los destruyeron, palabras tales como: privilegios, reformas, cambio de estructuras, Nuevo Orden Mundial y transformación hacia una sociedad renovada, hoy se estructuran al rededor del discurso antipopular para no dejar huella de lo que le ha antecedido, se trata de un proceso de inversión, como dice Hinkelammert[103]. El neoliberalismo con los Estados Unidos a la cabeza emprende una campaña contra los privilegio; propugnan una democracia “sin privilegios”, que significa una democracia en la cual los pueblos ya no tienen ningún poder. Un mundo en el que la exclusión galopa, en el que el deterioro de la naturaleza, amenaza con la desaparición de la vida en el globo. En nuestro país se lleva adelante el proceso de privatización de lo servicios básicos, bajo la consigna de terminar con los “privilegios”, claro está con los “privilegios” de los pobres. Se denomina privilegios a los subsidios; de los derechos humanos, fundamentalmente del derecho a la vida humana digna.
[1] BLANCO FERNÁNDEZ, D.: Universalismo ético y derechos humanos: Una doble metamorfosis política, en José Rubio-Carracedo, José María Rosales y Manuel Toscano (eds.), Retos Pendientes en Ética y Política ,op. cit. p. 271. La batalla que hoy libran los defensores de los derechos humanos en el orden político-jurídico internacional presupone un fondo de desacuerdo ético radical. De ambos retos pendientes, el político y el filosófico-moral, hay que empezar ocupándose, para afrontar después, en estricta continuidad argumentativa, el principal obstáculo que el respeto a los derechos humanos encuentra … Hay un cuarto reto pendiente: el educativo. Ningún docente debería ignorar la importancia de que la Declaración Universal de los Derechos Humanos se incluya como obligación en los planes de la enseñanza básica y de la enseñanza media …
[2] DUSSEL, E.: Ética de la Liberación, op. cit. p. 15. No pretende la Ética de la Liberación ser una filosofía crítica para minorías, ni para épocas excepcionales de conflicto o revolución. Se trata de una ética cotidiana, desde y a favor de las inmensas mayorías de la humanidad excluidas de la globalización en la “normalidad” histórica vigente presente
[3] SÁCHEZ, D.: Filosofía, Derecho y Libración en América Latina, op. cit. 279.
[4] HABERMAS, J.: Conocimiento e Interés, Taurus, Madrid, 1989 (reimpresión) pp. 270, 280, 333, 337 y Teoría y Praxis, op. cit. p. 103. Para Habermas el conocimiento hecha raíces en los intereses humanos, éste no es una mera actividad teórica, autónoma e independiente y se abre el camino para establecer su relación con el trabajo y la interrelación. El interés de la especie humana por su reproducción y auto-constitución se establece como rector de la acción tanto técnica como comunicativa. Desde la perspectiva del interés Habermas clasifica a las ciencias en: Empírico-naturales en las que el interés rector es técnico: dominio de la naturaleza en beneficio humano. Ciencias Sociales en las que el interés fundamental es el práctico, dirigido a aclarar los supuestos de la acción humana. Ciencias Auto-reflexivas, cuyo interés básico es el emancipatorio.
[5] VARELA, J.: Categorías Espacio-temporales y Socialización Escolar: del Individualismo al Narcisismo, en Jaime Larrosa (ed.), Escuela, Poder y Subjetividad, La piqueta, Madrid, 1995, p.184. Varela plantea que: Aprender a aprender es, en último término, aprender a escuchar a través de los otros. Frente al poder disciplinario, característico de las pedagogías tradicionales, el psicopoder, característico de las pedagogías psicológicas, se basa en tecnologías cuya aplicación implica una relación que hace de los alumnos tanto más dependientes y manipulables cuanto liberados se crean, fin de cita. ¿Esa es neutralidad?
[6] COLOM A.: Después de la Modernidad, op. cit. p. 70.
[7] Idem.
[8] TOFFLER, A.: El Cambio de Poder, op. cit. p. 22.
[9] COLOM A.: Después de la Modernidad, op. cit. p. 71.
[10] TOFFLER, A.: El Cambio de Poder, op. cit. p. 427, 429.
[14] HARGREAVES, A.: Profesorado, Cultura y Posmodernidad, Morata, Madrid, 1994, p. 31. Con tantos baluartes económicos occidentales tradicionales que presentan un aspecto cada vez más precario en e contesto de un mercado global en expansión, se cargan sobre los sistemas escolares y sus profesores onerosas tareas de regeneración económica. Se les empuja a hacer mayor hincapié en las matemáticas, la ciencia, y la tecnología, a mejorar la actuación en el ámbito de las destrezas básicas y a restaurar los niveles académicos tradicionales hasta ponerse a la par o superar a las economías competidoras.
[15] CORAGGIO, J. L.: La Educación según el Banco Mundial, op. cit. p 13. .. la principal contribución del Bando Mundial, debe consistir en el asesoramiento, destinado a ayudar a los gobiernos a desarrollar políticas educativas adecuadas para las circunstancias de sus propios países. El financiamiento del Banco Mundial será en general diseñado para influir sobre los cambios en el gasto de las políticas de las autoridades nacionales.
[16] SCHUMACHER, E. F.: Lo Pequeño es Hermoso, op. cit. p. 69.
[17] DUSSEL, E.: La Razón del Otro La Interpelación Como Co-Acto-De-Habla, en Enrique Dussel (copilador), Debate en Torno a la Ética Del Discurso de Apel Diálogo filosófico Norte-Sur desde América Latina, op. cit, p. 89.
[18] MENDIETA, E.: Introducción Política en la Era de la Globalización: Crítica de la Razón Política de E. Dussel en Ética de la Liberación, DUSSEL, E.: op cit. p. 19. La analéctica que se deriva que se deriva de la de la raíz ano (más allá), adopta como punto de partida la trascendencia absoluta del otro. El otro no es una mera sombra, defectuosa, imagen o realización incompleta de lo mismo, el yo, el uno. … la verdad del mundo está siempre más allá de lo que nunca se agota por lo dado. …
[19] SCHELKSHORN, H. : Discurso y Liberación (Un Acercamiento Crítico a la “Ética del Discurso” Y a la Ética de la Liberación” de Enrique Dussel), en Enrique Dussel (copilador), Debate en Torno a La Ética del Discurso de Apel Diálogo Filosófico Norte Sur desde América Latina, op. cit. p. 34.
[20] MCLAREN, P.: Multiculturalismo Revolucionario, op. cit. p. 193.
[22] JARA, O.: Paulo Freire, filósofo de la transformación de la historia, op. cit. p. 54
[23] FREIRE, P.: Importancia de Leer y Proceso de Liberación, op. cit. p. 9. Freire se plantea un sujeto colectivo, un conocimiento dialéctico e históricamente determinado, y es, ante todo, un acto de conocimiento colectivo, que no puede ser atribuido exclusivo de unos cuantos: existe un pensamos y no un yo pienso
[26] RODRÍGUEZ BRANDAO, C.: Educación Popular en América Latina,op. cit. p.. 32.
[27] En las obras de Paulo Freire de la década de los sesenta y setenta como la Pedagogía del Oprimido, Pedagogía como Práctica de la Libertad, Extensión y/o comunicación, utiliza categorías del materialismo histórico. En sus obras posteriores como Pedagogía de la Esperanza, que es una revisión autocrítica de la Pedagogía del Oprimido, Cartas a Cristina, Cartas a quien Pretende Enseñar, Pedagogía de la Autonomía y otras obras, incorpora categorías de la Teología y la Filosofía de la Liberación, y de ideólogos que están en el ámbito de la posmodernidad de resistencia.
[28] FREIRE, P.: A la Sombra de este Árbol, op. cit. p 10 … somos seres de transformación y no de adaptación; esta afirmación puede parecer muy evidente, pero es continuamente negada por cuantas teorías y prácticas elaboran el poder para reforzar sus privilegios
[29] MCLAREN, P.: Multiculturalismo Revolucionario, op. cit .p. 71.
[30] Las cartillas de alfabetización de la campaña de alfabetización de Nicaragua de 1980, fueron elaboradas bajo la dirección de Paulo Freire, quienes tuvimos la oportunidad de participar en ese proceso de alfabetización, constatamos que con aproximadamente 20 sesiones de trabajo, de períodos de dos horas, dos horas treinta de cada sesión, los estudiantes alfabetizandos accedían a la lecto-escritura.
[33] FREIRE, P.: Pedagogía de la Autonomía, op. cit. p. 124. La gran fuerza sobre la que se apoya la nueva rebeldía es la ética universal del ser humano y no la del mercado, insensible a todo reclamo de las personas y sólo abierta a la voracidad del lucro. Es la ética de la solidaridad humana.
[35] Op. cit. P. 138.
[36] FREIRE, P.: Pedagogía del Oprimido, op. cit. p. 121. En el momento en el que una sociedad, en una época tal, la propia irracionalidad mitificadota para a constituir uno de los temas fundamentales, tendrá como su opuesto contendor la visión crítica … los temas se encuentran encubiertos por las “situaciones límites” que se presentan a los hombres como si fueran determinantes históricas, aplastantes frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino el adaptarse a ellas … las situaciones límites implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quienes niegan y frenan.
[37] FREIRE, P.: La Pedagogía del Oprimido, op. cit. p. 19. la alfabetización no es un juego de palabras, sino la ciencia reflexiva de la cultura, la reconstrucción crítica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histórico de un mundo común, el coraje de decir la palabra … Para Freire analfabeto no es sólo el que no accede a la lecto-escritura, sino el universitario o profesional que no está en capacidad de explicar las causas y condiciones de la situación de dominación.
[39] FREIRE, P.: Pedagogía de la Esperanza, op. cit. p. 76.
[40] DUSSEL, E.: Ética de la Liberación, op. cit. p. 433.
[41] FREIRE, P.: Educación como Práctica de la Libertad, op. cit. pp. 119-149
[42] Freire define la palabra conscientización, en términos de MacLaren, como una interpretación profunda o crítica de la realidad lógica.
[43] DUSSEL, E.: Ética de la liberación, op. cit. p. 433.
[44] DUSSEL, E.: La Introducción de la “Transformación de la Filosofía” de K .O. Apel y la Filosofía de la Liberación: Reflexiones desde una perspectiva Latinoamericana”, en Fundamentación de la Ética y Filosofía de la Liberación, APEL K-O. et. al. op. cit. p. 72.
[45] Freire utiliza siempre los términos educando y/o alumno, prefiero utilizar el de estudiante; si el proceso educativo es un proceso en el que docente y dicente se educan, a mi criterio, estudiante es menos dependiente.
[46] DUSSEL, E.: La Introducción de la “Transformación de la Filosofía” de K. O. Apel y la Filosofía de la Liberación: Reflexiones desde una perspectiva Latinoamericana”, en Fundamentación de la Ética y Filosofía de la Liberación, op. cit. P. 78.
[47] FREIRE, P.: Pedagogía del Oprimido, op. cit. p. 55 …sucede que al pasar del polo de los explotadores, en la que herederos de la explotación o como espectadores indiferentes de la misma-lo que significa su convivencia con la exploración -, al polo de los explotados, casi siempre llevan consigo, condicionados por la cultura del silencio la huella de su origen …
[48] FREIRE, P. Educación como Práctica de la Libertad, op. cit. p. 106
[49] TORRES C., Praxis Educativa de Paulo Freire, op. cit. .p. 59.
[50] BOURDIEU, P.: Razones Prácticas, Anagrama, Barcelona, 1997. p. 51 … La dominación no es mero efecto directo de la acción ejercida por un conjunto de agentes (“la clase dominante”) investidos de poderes de coacción sino el efecto indirecto de un conjunto de acciones que se engendran en la red de las coacciones cruzadas a las que cada uno de los dominantes, dominado de este modo por la estructura del campo a través del cual se ejerce la dominación …
[51] BARREIRO, J.: Educación Popular y Proceso de Conscientización, Siglo XXl, 1979, (6ta edición), p. 52.
[52] FREIRE, P.: Educación como Práctica de la Libertad, op. cit. p. 22. ….El Miedo a la libertad, del que necesariamente, no tiene conciencia quien lo padece, lo lleva a ver lo que no existe. En el fondo, quien teme la libertad se refugia en la “seguridad vital”
[53] FREIRE, P.: Cartas a Quien Pretende Enseñar, op. cit. p. 73. Asumir el miedo, dice Freire, no es huir de él, es analizar su razón de ser, es medir la relación entre lo que causa y nuestra capacidad de respuesta. Asumir el miedo es no esconderlo, solamente así podremos vencerlo.
[55] FREIRE, P.: Pedagogía del Oprimido, op. cit. p. 22.
[56] MACEDO, D.: Una Pedagogía Engañosa, en Nuevas Perspectivas Críticas en Educación, CASTELLS, M. et. al. op. cit. p. 13
[57] En la Reforma Curricular hoy en aplicación en Ecuador se advierte, la necesidad de separar el acto de enseñar y el acto de aprender. Esta advertencia consta como uno de los fundamentos de la Pedagogía Conceptual. La orientación de la Reforma es cognitiva, las experiencias de los sujetos aquí no cuentan. Es precisamente en el análisis de las experiencias, el momento privilegiado de aprender intersubjetivamente, docente y dicentes.
[58] DE ZUBIRÍA SAMPER, J.: Modelos Pedagógicos, op. cit. pp. 55-60.
[59] FREIRE, P.: Pedagogía de la Esperanza, op. cit. p. 81. En el fondo propongo que el educador debe quedar girando junto con los educandos, en torno a su saber de sentido común, cuya superación no se entendería siquiera. DUSSEL, E.: Ética de la Liberación, op. cit. p. 435.
[60] MARTÍN BARÓ, I.: Psicología de la Liberación, Trotta, Madrid, 1998, p. 137. Para Martín Baró, nuestra ubicación es necesaria, y sólo una vez realizada podemos preguntarnos cómo inventar un trabajo de conscientización en y con nuestro pueblo.
[61] TORRES C. Entrevista con Paulo Freire, Gernika, México, 1983, p. 86.
[62] La palabra “generadora”, es la palabra llena de significado comunitaria, a través de ella se analiza los problemas existenciales que agobian la vida diaria de la comunidad de víctimas
[63] MACEDO, D.: Nuestra Cultura Común: Una Pedagogía Engañosa, en Nuevas Perspectivas Críticas en Educación, CASTELLS, M. et. al. op. cit. p. 133.
[64] Idem.
[65] WILLIS, P.: Metamorfosis de las Mercancías Culturales, en Nuevas Perspectivas Críticas en la Educación, CASTELL, M. et. al. op. cit. p. 169.
[66] GIROUX, H.: Los Profesores como Intelectuales, op. cit. p.126.
[67] MARTÍN-BARBERO, J.: De los Medios a las Mediaciones, op. cit. p 56.Refiriéndose a W. Benjamin, Martín Barbero expone que, fue el pionero en vislumbrar la mediación fundamental [de las artes menores] que permite pensar históricamente la relación de la transformación en las condiciones de reproducción con los cambios en el espacio de la cultura, esto es, las transformaciones del sensorium de los modos de percepción, de la experiencia social.
[68] Idem. Martín Barbero advierte que no se puede entender lo que pasa culturalmente en las masas sin atender a su experiencia. Pues a diferencia de lo que pasa en la cultura culta, cuya clave está en la obra, para aquella otra la clave se halla en la percepción y en el uso.
[69] GIROUX, H.: La Escuela y la Lucha por la Ciudadanía, op. cit. p. 147.
[70] TORRES, C.: Entrevista con Paulo Freire, op. cit. p. 39. Pero, afirma Freire, la reflexión no es suficiente para el proceso de liberación. Necesitamos praxis o en otras palabras, necesitamos transformar la realidad en la cual nos encontramos. Pero para transformar la realidad, para desarrollar mi acción sobre la realidad transformándola, es necesario conocer la realidad, por eso en mi praxis es necesaria y constante la unidad entre mi acción y mi reflexión.
[71] FREIRE, P.: La educación como Práctica de la Libertad, op. cit. p. 65. DUSSEL, E.: Ética de la Liberación, op. cit. p. 435.
[72] FREIRE, P.: Educación como Práctica de la Libertad, op. cit. p. 105.
[73] DUSSEL, E.: La Introducción de la “Transformación de la Filosofía” de K. O. Apel y la Filosofía de la Liberación. (Reflexiones desde una perspectiva Latinoamericana), en Fundamentación de la Ética y Filosofía de la Liberación APEL K. O., et. al. op. cit. p. 96.
[74] DUSSEL, E.: Ética de la Liberación, op. cit. p. 436.
[75] FLECHA, R.: Compartiendo Palabras, Paidós, Barcelona, 1997, p. 74. Los poderes son más sencillos criticar que cambiar y están arraigados en las mismas personas participantes. … se rechaza la enseñanza tradicional y al mismo tiempo, se desea algunas de sus formas.
[76] FREIRE, P.: Política y Educación, op. cit. p. 112.
[77] FREIRE, P.: La Importancia de Leer y el Proceso de Liberación, op. cit. p. 27-28. La historia no hace nada, no posee ninguna inmensa riqueza, no libra ninguna clase de lucha: quien hace todo esto, quien posee y lucha es el hombre mismo, el hombre real, vivo; no es la historia la que utiliza al hombre para alcanzar sus fines –como si se tratase de una persona aparente- porque la historia no es sino la actividad del hombre que persigue sus objetivos.
[78] DUSSEL, E.: Ética de la Liberación, op. cit. p. 436.
[79] Idem.
[80] DUSSEL. E.: La Introducción de la “Transformación de la Filosofía” de K. O. Apel y la Filosofía de la Liberación. (Reflexiones desde una perspectiva Latinoamericana), en Fundamentación de la Ética y Filosofía de la Liberación APEL K. O., et. al. op. cit. p. 72.
[81] FREIRE, P.: Pedagogía de la Esperanza, op. cit. p. 8. Prescindir de la esperanza que se funda no sólo en la verdad sino en la calidad ética de la lucha es negarle uno de sus soportes fundamentales … la esperanza necesita anclarse en la práctica … Una de las tareas del educador o educadora … a través del análisis político serio y concreto, es descubrir las posibilidades –cualesquiera que sean los obstáculos- para la esperanza sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo.
[82] CHOIMSKY, N.: La (Des) Educación, Crítica, Barcelona, 2001, pp 11, 25. En la educación se nos socializa para que comprendamos la necesidad de prestar respaldo a las estructuras del poder, sobre todo a las grandes empresas, a los hombres de negocios .. . Y la escuela cumple con éxito este programa de adoctrinamiento de los jóvenes … gracias a que opera dentro de un marco de propaganda cuyo efecto es deformar o suprimir las ideas y la información no deseadas … dado que nuestra sociedad permite que las culturas corporativas reduzcan las metas de la educación a los requerimientos pragmáticos del mercado y, por tanto, se forma a los estudiantes para que sean trabajadores sumisos, consumidores expectantes y de ciudadanos pasivos, la sociedad se ve forzada a crear estructuras educativas que adormezcan la capacidad crítica de los alumnos, con miras a domesticar el orden social y asegurar así su autopreservación.
[83] FREIRE, P.: La Importancia de Leer y el Proceso de Liberación, op. cit. p 72.
[84] DUSSEL. E. La Introducción de la “Transformación de la Filosofía” de K. O. Apel y la Filosofía de la Liberación. (Reflexiones desde una perspectiva Latinoamericana), en Fundamentación de la Ética y Filosofía de la Liberación APEL K. O., et. al. op. cit. p. 170.
[86] Idem.
[87] En la teoría del desarrollo del juicio moral, de Kohlberg, en el estadio 4 el individuo muestra preocupación por proteger el sistema social en su conjunto, la persona adopta el punto de vista del sistema social; y, el estadio 5. los individuos definen lo correcto y lo incorrecto en términos de contratos y leyes humanas; se considera a la sociedad como la autora y modificadora de leyes, los mínimos de valor que garantizan el contrato social
[88] DUSSEL, E.: Ética de la Liberación, op. cit. p. 437.
[90] FREIRE, P.: ¿Extensión o Comunicación?, Siglo XXl, Buenos Aires, 1973, p. 73.
[91] PANIKKAR, R.: El Espíritu de la Política, op. cit. p. 33… Una dificultad enorme se opone a la realización del diálogo de la política. Podemos formularla brutalmente así: ser tolerante con quien me tolera es muy fácil; el problema reside en ser tolerante con e intolerante. Abrir el diálogo con quien se cierra al diálogo es mucho más difícil. Es en este punto donde la fragmentación del ser humano y de la realidad a la que hemos llegado alcanza su límite (fin de cita). Por eso, desde el pensamiento de la Liberación se plantea el diálogo en el ámbito de la comunidad de víctimas.
[94] SOBRINO, J.: La Fe en Jesucristo, op. cit. p.112. Sobrino considera que, es un hecho que para muchos, después de años de estar en la realidad –sin verla-, éste se ha mostrado tal cual es. La realidad se des-vela y se muestra como es: injusticia que genera pobreza, violencia, mentira, muerte, y, por otra parte, la realidad se muestra también como lo que genera esperanza, compasión, justicia, amor. Y, también es un hecho que en esa experiencia de disclosure aparece la realidad en ultimidad
[95] FREIRE, P.: Importancia de Leer y Proceso de Liberación, op. cit. p. 40.
[96] FREIRE, P.: Pedagogía de la Autonomía, op. cit. p. 73. Tengo derecho de sentir rabia, dice Freire, de manifestarla, de tenerla como motivación para mi pelea tal como tengo el derecho de amar, de expresar mi amor al mundo, de tenerlo como motivación para mi pelea porque, histórico, vivo de la Historia como tiempo de posibilidad y no de determinación.
[98] FREIRE, P.: Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 67.
[99] HINKELAMMERT, F.: Cultura de la Esperanza y Sociedad sin Exclusión, op. cit. p. 143.
[100] Op. cit. pp. 145-146.
[101] FREIRE, P.: Pedagogía del Oprimido, op. cit. p. 121.
[102] HINKELAMMERT, F.: Cultura de la Esperanza y Sociedad sin Exclusión, op. cit. p. 145.
[103] SÁNCHEZ, D.: Sobre el Derecho Alternativo, Absolutización del Formalismo, Despotismo de la Ley y Legitimidad, en J. A. De la Torre Rangel (coordinador), Derecho Alternativo y Crítica Jurídica, Op. cit. p.33. .. Hinkelammert considera que tal como hoy en día se conciben los derechos humanos en nuestro ámbito cultural, debido a ese establecimiento de un orden jerárquico y de prelación, no nos hemos detenido a pensar que para protegerlo, lo hacemos … violando los propios derechos humanos …
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