TEORÍA CRÍTCIA DE LA EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS:
LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA
SEVILLA – ESPAÑA
2004
Autora:
Piedad Vásquez Andrade
Capitulo V.
LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA EN DERECHOS HUMANOS, EN EL MARCO DE UN PENSAMIENTO ÉTICO – CRÍTICO.
PARTE II
3. 3. 5. Utopía en el Marco de la Liberación. En el marco del contexto latinoamericano, una alternativa no pueda aparecer sino a partir de una afirmación de la vida, pero no como declaración romántica sino que tiene que partir de la afirmación de la vida de los excluidos que han sido expulsados por la modernidad de sus posibilidades de vivir: los seres humanos y la naturaleza[1]. Aquí se trata de una afirmación de valores, pero de valores entendidos como exigencias mostrables que resultan del hecho de que la humanidad quiere asegurar su propia sobrevivencia hoy y en el futuro. Hinkelammert señala algunas líneas como referentes de pensamiento para una posible alternativa[2]: 1. Relativizar el rol de la competencia. 2. Crear espacios de desarrollo en los que el empleo y la distribución adecuada de los ingresos no se espera más de un efecto indirecto del crecimiento económico. 3. Integrar el crecimiento económico con la naturaleza; se trata, nos dice, de una tarea de sobrevivencia de la humanidad[3]; aspectos que deben estar presentes en un currículo enmarcado en un proyecto de educación crítica liberadora.
Lo posible aún no dado es el proyecto de liberación de la comunidad de sujetos que buscan la transformación de una realidad injusta y actúa en esa dirección, constituye el inédito viable. Si pensamos que hoy cualquier alternativa es imposible porque hay poderes capaces de destruirlas y decididos a hacerlo; si orientamos un proyecto de liberación según estos criterios de poder, no se puede hacer nada, no hay alternativa. Cualquier proyecto de liberación se enfrenta hoy a esta imposibilidad, si la política como el arte de lo posible fuera la adaptación a este tipo de imposibilidades, excluiría la búsqueda y la realización de alternativas, sería un simple saber oportunista como en gran parte en América Latina lo es; pero, la política es realismo, y para que la política sea realidad no debe ser real polítik, sino transformación de la realidad[4]. Esta concepción de la utopía se evidencia cuando Freire plantea la educación como un proceso de “intervención”, no adaptadora sino transformadora.
El realismo en política resulta justamente cuando se sabe discernir metas utópicas, de aquellas que son imposibles, que la política debe transformar en posibilidades[5], así la utopía adquiere un significado diferente del que la realpolitik le da por asegurada, tanto por el presente como para el futuro; ningún realismo político podría sostener algo así. Para un realismo político la utopía se transforma en fuente de inspiración en referencia del juicio, es algo que se hace presente mediante la acción política realista, sin pretender acercarse a su realización definitiva o calculadamente disponible[6].
La educación es el terreno donde el poder y la política se expresan de manera fundamental, donde la producción de significados, de deseo, lenguaje y valores está comprometida y responde a las creencias más profundas acerca de lo que significa ser humano, soñar y dar nombre y luchar por un futuro y una forma de vida social especial, de allí que para Freire la utopía sea el “inédito viable”, inédito viable histórico[7], no algo estático a alcanzar sino un proceso en construcción, una especie de heterotopía, en términos de Sousa de Santos, con un ambicioso objetivo de: inventar mapas de emancipación social y subjetividades con capacidad y voluntad de usarlas[8].
La educación se convierte en una forma de acción que va asociada a los lenguajes de crítica y posibilidad, viniendo a representa la necesidad de una entrega apasionada por parte de los educadores para hacer que lo político sea más pedagógico, para convertir la reflexión y la acción críticas en partes fundamentales de un proyecto social que no sólo se oponga a las formas de opresión sino que, a la vez, desarrolle una fe profunda y duradera en el esfuerzo por humanizar la vida misma. En Freire, el lenguaje de crítica encarna, por un lado, muchos de los análisis característicos de lo que se denomina como nueva sociología de la educación y por otro lado, su filosofía habla de esperanza y lucha, aquí su lenguaje es de posibilidad que se inspira en la tradición de la teología de la liberación. Fundiendo estas dos tradiciones, anota Giroux, Freire ha producido un discurso que no sólo dota de significado y coherencia teórica a su obra, sino que, además, proporciona base necesaria para una teoría más comprensiva y crítica de la lucha pedagógica[9].
3. 3. 6. Praxis de Liberación. El pensamiento pedagógico radical, desarrollado en los últimos decenios del siglo XX, ha tenido como tarea básica cuestionar la ideología y la práctica educativa, de lo que denominan educación tradicional; y ha logrado desarrollar nuevos lenguajes y modos de críticas para señalar que uno de los objetivos fundamentales de las escuelas constituía el ser un medio de producción social, económica y cultura. En la medida en la que el modelo reproductivo de enseñanza se volvió teóricamente más y más complejo con el tiempo, los teóricos críticos utilizaron la crítica para analizar el papel que desempeñan las escuelas en la acumulación de capital, la legitimación ideológica y la producción del conocimiento necesario para perpetuar las demandas crecientes de una sociedad capitalista cambiante. Si bien, la teoría se extendió a un conjunto más amplio de intereses (como las relaciones de género) su lógica subyacente no cambió, por lo que los educadores no han logrado elaborar un discurso pragmático y realizar una práctica para proporcionar a los estudiantes el conocimiento, las habilidades y los valores que necesitan no sólo para expresar su propia voz sino para comprenderla, y que alienten a los estudiantes a transformarse en agentes sociales colectivos. Los ideólogos, han evitado desarrollar una teoría ética que pueda justificar su propio lenguaje o legitimar las costumbres sociales necesarias para defender una visión particular de aquello en lo que podrían convertirse las escuelas. En raras ocasiones se ha analizado cuáles serían los referentes morales para defender determinadas costumbres sociales y culturales, y que tampoco hay un sentido claro de cuáles valores deben defenderse a favor de una visión emancipatoria de la educación escolar[10]. Simplemente se habla de una carencia de valores, asunto que demuestra también la información recogida en las encuestas aplicadas a profesores de distintos niveles[11].
Ser crítico, dice MacLaren, significa desechar cualquier distancia cognitiva puramente contemplativa, sobre y por encima del mundo, para afrontar la contingencia del presente con la esperanza radical que convoca a una praxis en la unidad interna del pensamiento y de la acción; una praxis en la cual asumimos la responsabilidad de la historia y de una visión del mundo que aún no es. Comprender nuestras relaciones de compromiso con el mundo, reconociendo nuestra participación activa en la producción de conocimiento en sus dimensiones moral, política y cultural[12].
La praxis de liberación en Freire es un acto constante que posibilita la relación de los sujetos entre ellos en comunidad transformadora de la realidad que produce la opresión; el acto pedagógico se da dentro del proceso de la praxis de liberación, que es un acto transformativo humanizante a favor de los oprimidos y para que dejen de serlo[13]. Es una pedagogía planetaria, dice Dussel, que se propone el surgimiento de una conciencia ético-crítica, su acción educadora tiende, no sólo a un mejoramiento cognitivo, aún de las víctimas sociales, sino de la producción de una conciencia ético-crítica que se origina en las mismas víctimas por ser los sujetos históricos privilegiados de su propia liberación. El acto pedagógico crítico se ejerce en el sujeto mismo y en su praxis de transformación: la liberación es el “lugar” y el “propósito” de esta pedagogía[14]. Freire afirma, que el problema central con el que se enfrenta la vinculación del liderazgo con los oprimidos[15], como en las otras acciones educativas, es que ninguna de ellas se da fuera de la praxis.
En la relación teoría y práctica, en el ejercicio del liderazgo teórico, los intelectuales reproducían inconscientemente la división entre el trabajo intelectual y el manual, división que constituyó el núcleo de la mayoría de las formas de dominación; en lugar de desarrollar teorías con vistas a la práctica a partir de la experiencia concreta de escuchar a los oprimidos y aprender de ellos, los intelectuales marxistas desarrollaron teorías con vistas a la práctica, y utilizaban instrumentos técnicos con vistas al cambio, ignoraban la necesidad de una reflexión dialéctica sobre la dinámica y los problemas cotidianos de los oprimidos dentro del contexto de la transformación social radical.
Freire redefine la categoría de intelectual, sostiene que todos los hombres y mujeres son intelectuales al margen de la función económica y social que desempeñen. Para él, todos los seres humanos actúan como intelectuales, al interpretar constantemente el mundo y dotarlo de sentido y al compartir con otros una determinada concepción del mundo. Además los oprimidos necesitan desarrollar sus propios intelectuales orgánicos y transformativos, los cuales al mismo tiempo que contribuyen a promover determinadas modalidades de autoeducación y luchar contra diversas formas de opresión, pueden aprender muchas cosas. Los intelectuales orgánicos no son individuos que aportan teoría a las masas desde fuera, sino que se trata de pensadores fundidos orgánicamente con la cultura y las actividades prácticas de los oprimidos, por eso más que distribuir esporádicamente conocimientos a las masas agradecidas, los intelectuales se integran, se funden con los oprimidos con el fin de establecer y adaptar las condiciones necesarias para un proyecto social radical.
Para Freire, no existe contexto teórico que no esté unido dialécticamente con el contexto concreto, más que buscar unión entre teoría y práctica, él sostiene la necesidad de tener presente que la teoría es de naturaleza provisoria y da por sentado que la misma debe girar en torno a los conceptos centrales de comprensión y posibilidad. La teoría está animada por un discurso antagónico que salvaguarda su distancia crítica de los hechos y experiencias de una determinada sociedad; la tensión y el conflicto con la práctica, pertenecen a la esencia de la teoría y se fundamenta en su misma estructura. La teoría no dictamina la práctica, sino que más bien sirve para tenerla al alcance de la mano, de forma que sea posible ejercer la mediación y comprender críticamente el tipo de praxis exigida en un marco específico y en un momento determinado[16]. La teoría emerge dentro de contextos y formas de experiencia específicos con el fin de examinar críticamente tales contextos e intervenir sobre la base de una praxis informada[17]. La teoría debe contemplarse como la producción de formas de discurso que surgen a partir de situaciones sociales específicas, el discurso puede suscitarse desde las universidades, las comunidades campesinas, las asambleas de los trabajadores o desde el interior de los distintos movimientos sociales. Lo decisivo es que los educadores reconozcan que estas diferentes situaciones dan lugar a diversas formas de producción teórica y práctica. Cada una de estas situaciones proporciona intuiciones críticas sobre la naturaleza de la dominación y las posibilidades de emancipación social y personal, desde las particularidades históricas y sociales que las dotan de significado. Lo que las unifica, afirma Giroux, es el respeto mutuo surgido en la crítica y la necesidad de luchar contra todas las formas de dominación[18]. En esta perspectiva Freire convoca tanto a profesores como estudiantes a ser alfabetos políticos, que puedan dar cuenta de los por “qué” de las situación en la que se vive, sobre todo dentro del contexto de los países empobrecidos. Para ser un alfabetizado político siempre, dado su inacabamiento, siempre tiene que estar aprendiendo, porque donde hay vida hay inacabamiento[19], y siempre mejorando, porque sólo los seres que se volvieron éticos, pueden romper con la ética[20].
Para Freire el discurso ideológico amenaza anestesiar nuestra mente[21], confundir la curiosidad, distorsionar la percepción de los hechos, de las cosas, de los acontecimientos. En el ejercicio crítico de resistir al poder tramposo de la ideología, va generando ciertas cualidades que se van haciendo sabiduría indispensable a la práctica docente. La necesidad de la resistencia crítica, por ejemplo que predispone, por un lado, a una actitud siempre abierta a los demás, a los datos de la realidad y, por el otro, a una desconfianza metódica que defiende de las certezas[22]. Para resguardarme de las artimañas de la ideología, dice Freire, no puedo ni debo cerrarme a los otros, ni tampoco enclaustrarme en el ciclo de mi verdad.[23] . Muestra la visión respetuosa y la predisposición humilde del investigador consciente de encarar la realidad como una complejidad creciente, que le lleva a no ampararse en certezas y a romper las obviedades contra las que Freire muestra serios reparos; irónicamente Friere dice soy filósofo de lo obvio.
3. 3. 7. Poder, Cultura y Experiencia. Para Freire el poder es una fuerza simultáneamente positiva y negativa. La dominación no es tan completa como para que el poder se exprese como una forma absolutamente negativa, aunque el poder se encuentre en la base de todas las formas de conducta que utilizan las personas para resistir y luchar por un mundo más justo; tampoco el poder se agota en las esferas públicas y privadas constituidas por los gobiernos, las clases dirigentes y los grupos dominantes. El poder se expresa, también, en un abanico de espacios y esferas públicas de la oposición que se han caracterizado por ausencia de poder y de cualquier forma de resistencia[24]. Freire invita a que se considere las brechas, tensiones y contradicciones en diferentes esferas sociales, por ejemplo en la misma escuela, en donde el poder puede ejercerse como una fuerza positiva como resistencia, de manera que el poder (la dominación) no es algo simplemente impuesto por el Estado a través del ejército, la policía, etc., sino que, la dominación se expresa en la manera en la que el poder, la tecnología y la ideología se ponen de acuerdo para producir conocimiento, relaciones sociales y otras formas culturales concretas que indirectamente reducen al silencio a las personas, de manera que la “cultura del silencio”[25], es una forma de ejercicio del poder, puesto que quien tiene la palabra, tiene el poder, afirma Freire. El poder y el control se traducen en principios de comunicación[26], de allí la importancia del diálogo.
En el concepto de aprendizaje el cuerpo aprende tácitamente, en el aprendizaje se manifiesta cómo el hábito se traduce en historia sedimentada y cómo el mismo conocimiento puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y maneras de experimentar el mundo[27]. Paradójicamente, ciertas formas de conocimiento liberador pueden ser objeto de rechazo por quiénes más se beneficiarían de ellas, debido a que la adaptación a la lógica de la dominación por parte de los oprimidos puede adoptar la forma de una resistencia activa contra formas de conocimiento que le impelen a cuestionar su forma de ver el mundo. El conocimiento se convierte en una forma de resistencia activa en contra de la afirmación de sus propias posibilidades. Ante esta situación surgen los interrogantes: ¿Cómo valoran y tratan de hecho los educadores críticos los elementos represivos y el olvido en lo más hondo de esa represión? ¿Cómo explicar las condiciones que provocan un rechazo activo a conocer o a aprender en presencia del conocimiento que puede poner en entredicho la naturaleza de la dominación misma?[28], la visión de la experiencia y la visión cultural aportan pistas para viabilizar procesos investigativos y prácticas educativas de respuesta que están ligadas necesariamente con la dinámica del poder, puesto que la cultura es concebida como representación de experiencias vividas, de realizaciones materiales y de prácticas fraguadas en el contexto de unas relaciones desiguales y dialécticas que diferentes grupos establecen en una determinada sociedad y en un momento concreto de la historia, esto explica por qué Reagan llega a introducir la idea de educación como lucha popular [29]. Y, como una forma de producción cuyos procesos están íntimamente relacionados con la estructuración de diferentes formaciones sociales, específicamente, las relacionadas con el sexo, la edad, la raza y la clase social. Una forma de producción que ayuda a los actores humanos, con la utilización del lenguaje y de otros recursos materiales, a transformar la sociedad. Desde esta perspectiva la cultura está relacionada con la dinámica del poder. Por otro lado la cultura es también un campo de lucha y contradicción y de poder, niega la homogeneidad de la cultura. Reconoce la existencia de culturas dominantes y subordinadas y convoca a la interculturalidad, en un interaprendizaje con “Otro” (individual o comunitario) diferente.
El poder cultural tiene como punto de partida las particularidades sociales e históricas que constituyen los problemas, los sufrimientos, visiones y actos de resistencia incluidos en las formas culturales de los grupos subordinados; por esto que los educadores tienen que contar con las experiencias de los estudiantes. Las experiencias tanto públicas como privadas de los agentes involucrados en los procesos educativos tienen que ser objeto de debate, de esta forma la experiencia pedagógica tiene que constituirse en una convocatoria a desenmascarar los lenguajes, los sueños, los valores y los encuentros que constituyen las vidas de aquellos cuyas historias han sido reducidas al silencio[30], las experiencias son contradictorias, ellas guardan no sólo potencialidades sino también las sedimentaciones de la dominación, por eso la necesidad de elaborar las experiencias de la vida de los oprimidos, las experiencias deben recuperarse críticamente a fin de que afloren tanto los aspectos positivos como negativos. Invita Freire a desenterrar y asimilar críticamente los aspectos liberadores, no reclamados por nadie, del pensamiento y la experiencia burguesa que continúan proporcionando las habilidades que los oprimidos van a necesitar para ejercer el liderazgo en la sociedad dominante.
Freire construye su visión teórica desde el ámbito de la educación popular, no desde la filosofía o la teoría crítica, resulta lógico que defienda determinados principios pedagógicos derivados de las prácticas concretas que constituyen el marco dentro del cual las personas viven sus experiencias cotidianas[31]. Freire toma en serio el capital cultural de los oprimidos, con lo que desarrolla el instrumental crítico y analítico necesario para plantear preguntas a ese capital, que mantiene contacto con las definiciones dominantes de conocimiento, de forma que podemos analizar la utilidad de las mismas y las maneras en que actúan en ellas la lógica de la dominación, me parece también, que rompe con los fundamentalismos y sectarismos y se abre el conocimiento a la crítica y autocrítica.
La teoría debe contemplarse como la producción de formas de discurso que surgen a partir de diversas situaciones sociales específicas. El discurso puede surgir de las universidades, comunidades campesinas, desde el interior de los movimientos sociales, por lo que es fundamental que los educadores reconozcan que estas diversas situaciones dan lugar a diversas formas de producción teórica y práctica. Cada situación proporciona intuiciones críticas acerca de la naturaleza de la dominación y las posibilidades de emancipación social personal, que lo hacen a partir de las particularidades históricas y sociales que las dotan de significado. Lo que las unifica es el respeto mutuo forjado en la crítica y la necesidad de luchar contra todas las formas de dominación[32]. Valorando, sistematizando y formulando la experiencia; concibiendo a la experiencia como eje de la producción cultural; y, teniendo presente la relación entre los intelectuales transformativos (los profesores ubicados en la perspectiva de la liberación) y la relación entre teoría y práctica, es la forma como se estaría situando en una perspectiva de tomar en serio el capital humano y la posibilidad de trabajar en el campo pedagógico como un proceso de intervención[33].
Freire desde el enfoque de la conscientización, de la participación del educador crítico (el intelectual transformativo, en términos de Giroux); desde la visión de la intersubjetividad comunitaria; desde la praxis de liberación; desde su visión del poder, la cultura y la experiencia, nos proporciona elementos que dan un marco referencial. Y sumado a estos aportes, los dados por otros ideólogos de la liberación y de los pensadores que trabajan la problemática de los derechos humanos desde los contextos, nos permiten formular líneas educativas teórico metodológicas para comprender y orientar un proceso de enseñanza-aprendizaje de los derechos humanos desde una visión compleja, posesionada desde el interés de los excluidos, cuyo objetivo fundamentalmente es la defensa de la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana digna.
4. Teoría Crítica Emancipadora de la Educación y la Enseñanza de los Derechos Humanos.
A mi criterio, el pensamiento pedagógico de Freire, fruto de una experiencia vivida desde el contexto educativo y cultural de las víctimas; y reflexionada en el marco de los aportes teóricos del pensamiento filosófico y de las ciencias sociales críticas, del pensamiento teológico de la liberación, nos da elementos teórico- metodológicos para encarar el desafío que implica la orientación del proceso de enseñanza y aprendizaje de los derechos humanos desde una visión contextualizada y de alta complejidad[34], y posesionada desde los que no tienen acceso al ejercicios de los derechos que les permiten vivir una vida digna.
Los lineamientos de una propuesta educativa en derechos humanos, tiene que centrarse fundamentalmente en la defensa de la reproducción de la vida humana digna, por lo que se vuelve un imperativo la consideración del contexto, una práctica política y ética, como una construcción condicionada social e históricamente, que tiene que prestar atención a una política del cuerpo, a los sufrimientos humanos concretos, a formas de potenciación colectiva entre estudiantes y profesores que son producto de diversas formas de lucha contra la dominación tanto dentro como fuera de la institución educativa.
Una visión que necesita considerar la relación entre conocimiento y poder, en la que el poder se relaciona con el conocimiento principalmente a través de las formas en que el poder contribuye a distorsionar o mistificar la verdad. Por consiguiente, la crítica de la ideología sirve sobre todo para examinar las condiciones económicas y sociales subyacentes al conocimiento, o las formas que distingue el análisis en el conocimiento en virtud de sus distorsiones y mistificaciones, para comprender el papel productivo que desempeña el poder para generar formas de conocimiento que originan y legitiman formas particulares de vida, que recogen el eco de los deseos y necesidades de las personas y producen formas particulares de experiencia. Teniendo presente que la relación existente entre conocimiento y poder produce “peligrosos efectos positivos”[35] por estar en condiciones de crear necesidades, deseos y verdades concretas.
Se hace necesaria una teoría Crítica de la educación que rechace la construcción social de imágenes que deshumanizan al “Otro”; que nos enseña que al deshumanizar al “otro”nos deshumanizamos a nosotros mismos; que nos guíe hacia la reapropiación de nuestra dignidad y vida misma en peligro, hacia la restitución de nuestra humanidad; una pedagogía, como dice MacLaren, de la esperanza que rechazará la política del odio, de la intolerancia, y de la división de la sociedad, mientras elogia la diversidad dentro de la unidad[36]. Una pedagogía de la esperanza activa, que constituye un factor de construcción de la historia y de rechazo a someternos a destinos impuestos[37]; que apoye la generación de una actitud de compenetración con los otros y por las otras culturas, teniendo presente que hay un límite ético insoslayable; que se debe aceptar y promover la diversidad, a excepción de aquella diversidad que es la diversidad misma[38] Apostando por una racionalidad que acepte y cultive saberes que posibiliten la defensa de la vida humana digna, que posibilite como dice Amartya Sen, calidad de vida entendida como desarrollo de capacidades. La capacidad de una persona refleja combinaciones alternativas de los funcionamientos que está puede lograr, combinación de varios quehaceres y seres, en los que la calidad de vida deber ser evaluada en términos de la capacidad para lograr funcionamientos valiosos, esto implica conjugar las capacidades con la satisfacción de necesidades básicas, es decir, lograr que los actores sociales puedan realizar efectivamente sus metas, procurar el desarrollo de sus proyectos de vida personales y colectivos, de todos los seres humanos, pero de manera especial de los dominados, de los excluidos; tomando en cuenta no sólo la dominación de clase sino de etnia, de género e incluso de edad. En suma que busque el desarrollo de la riqueza humana, en términos de Joaquín Herrera[39].
Freire, afirma que enseñar exige comprender que el saber del que no puede ni quiere dudar un momento en su práctica educativo-crítica es que, como experiencia específicamente humana, la educación es una forma de intervención en el mundo; intervención que más allá del conocimiento de los contenidos bien o mal enseñados y/o aprendidos implica tanto esfuerzo de reproducción de la ideología dominante como su desenmascaramiento[40]. Que concibe a la enseñanza como una forma de política cultural no como una categoría absoluta, sino categoría críticamente provisional, concretamente utópica y culturalmente específica y como un proceso histórico, esperanzador y posibilístico, proyecto en el que el criterio de vida humana es el fundamento de toda eticidad posible[41]. En fin proyecto en el en el que está presente la utopía, concebida por Freire como el inédito viable.
El contexto actual, caracterizado por el deterioro del medio ambiente, las injusticias propiciadas por un comercio y consumo indiscriminado y desigual, una cultura de violencia y de guerra generalizada, la realidad del pluralismo cultural, las carencias en el campo de la salud y de convivencia individual y social; y en el contexto actual latinoamericano, la deuda externa, la modernización traducida en las privatizaciones, la corrupción y una distribución herodiana de la riqueza, propician una pobreza galopante, nos obligan a pensar y a enseñar los derechos humanos desde una perspectiva, que Joaquín Herrera la sintetiza caracterizándola como: nueva, integradora, crítica, le añado, intercultural que a mi criterio se mueve en el ámbito de la teoría educativa ético-crítica.
4. 1. Caracterización de la Educación en Derechos Humanos:
Desde la caracterización de la educación, que hace Joaquín Herrera, con la que me identifico, de: Nueva, Integradora, Crítica, Contextualizada[42] e Intercultural.
4. 1. 1. Nueva. La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, fue redactada en un contexto en el que el problema principal era la descolonización, y la consolidación de un régimen internacional ajustado a la nueva configuración de poder surgido tras la experiencia de las dos guerras mundiales. Hoy, el desafío es la defensa de la avalancha ideológica de un neoliberalismo agresivo y destructor de las conquistas sociales de los años sesenta y setenta, precisa Joaquín Herrera. En los momentos actuales es preciso armarse de ideas y conceptos que nos permitan conocer las verdaderas causas de la injusticia y la exclusión para avanzar en la lucha por la dignidad humana, como dice Freire, la lucha contra los que no reconozcan y respeten los derechos que nos asegura la convivencia humana[43], en el caso concreto de los docentes, que en los países empobrecidos, constituyen real comunidad de víctimas al no tener un salario que permita acceder a la resolución de las necesidades mínimas, de allí la necesidad de concebir a los derechos humanos como procesos de lucha por la práctica de los derechos que aún no salen del papel[44]
La lucha de hoy se tiene que centrar en la lucha contra la globalización del capital, los esfuerzos por ir construyendo alternativas globales a los problemas que viene produciendo el mismo orden global, las luchas por imponer reglas justas al comercio entre los países enriquecidos y empobrecidos. En fin, los derechos humanos deben convertirse en la horma bajo la cual construir un nuevo concepto de justicia y de equidad que tenga en cuenta la realidad de la exclusión de casi el 80% de la humanidad de los beneficios del nuevo orden mundial. La lucha en los países empobrecidos tiene que orientarse a la posibilidad de seguir viviendo, de defender los derechos como proceso de vida[45].
4. 1. 2. Integradora. Plantea la necesidad de superar la tradicional forma de encarar la lucha por derechos individuales (libertades públicas) y sociales, económicos y culturales; hay que verlos simplemente como derechos humanos. Entre la libertad y la igualdad, señala J. Herrera, no puede darse ni a nivel histórico ni conceptual, una división absoluta, la libertad y la igualdad son las dos caras de la misma moneda. Sin condiciones que pongan en práctica (políticas de igualdad) las libertades individuales, ni aquellas ni éstas encontrarán cabida en la realidad. El problema no reside, afirma, en descifrar teóricamente qué derechos pertenecen a lo que desde la ideología se denomina generaciones de derechos, sino en ir entendiendo que desde sus orígenes la lucha por los derechos ha tenido un carácter global; lo que hay es generaciones de problemas que nos obligan a seguir adaptando y readaptando nuestros anhelos y necesidades a las nuevas problemáticas. La distinción entre libertades y políticas de igualdad, es reivindicar la interdependencia e indivisibilidad de todos los derechos humanos, siendo las condiciones de ejercicio de la libertad, esto es, la igualdad el tema urgente como la defensa de las libertades individuales.
4. 1. 3. Crítica. J. Herrera señala la paradoja entre: la cada vez mayor consolidación y multiplicación de textos internacionales, conferencias, protocolos y pactos que están siendo paralelos a la profundización de desigualdades e injusticias que hacen cada vez más amplia la separación entre los polos, no sólo geográficos sino también económicos y sociales, del Sur y del Norte. Frente a esta situación surge la necesidad de entender la relación entre los derechos humanos y las políticas de desarrollo. Cómo exigir la práctica de los derechos humanos concretos en países agobiados por el peso de la deuda externa, que impide crear condiciones de desarrollo que posibiliten prácticas sociales a favor de los derechos[46]; y que el pavor a la pobreza, entre otras causas, va paulatinamente generando una estructura de corrupción, tanto en el nivel público como privado, quién tiene un puesto de poder que le permite el atraco no tiene reparo en hacerlo.
Frente a esta realidad, debemos configurar una práctica educativa crítica, señala J. Herrera, que evidencie paradojas como los diferentes modelos de desarrollo que se han dado y el criterio de validez sobre, cuántas personas han perdido sus tierras o han tenido que abandonar sus lugares de origen a causa de las políticas económicas neoliberales. La creciente distancia entre riqueza y pobreza, cuántas muertes inocentes ocurren a causa de enfermedades evitables. En el caso de Ecuador, que hoy constituye “un modelo de dolarización”[47], que nos tiene al borde del colapso, que ha conseguido la pauperización de más de un 80% de la población. Es evidente que las políticas de condicionalidad que separan la ayuda al desarrollo al previo respeto a los derechos humanos por parte de los países empobrecidos, conduce a que ni se respeten los derechos humanos, ni que exista desarrollo. No hay desarrollo si no se respetan los derechos humanos en el proceso mismo de desarrollo, y no habrá derechos humanos si se no se potencia un desarrollo integral, comunitario, local, controlable por los propios efectos en el proceso de respeto y consolidación de los derechos. Pienso que una de las tareas de nuestras universidades es fundamental propender a la configuración del “alfabetizado político”[48], en la perspectiva de clarificarnos sobre los esquemas de comprensión, planteamientos, enfoques, sistemas y soluciones ajenas que, de forma a-crítica, consagran nuestra situación de dependencia histórico-estructural[49], espacio común en el sistema mundo en el que vivimos.
4. 1. 4. Contextualizada. -No podemos entender los derechos, afirma J. Herrera, si les aislamos de las luchas de los grupos empeñados en promover la emancipación humana, pues, los derechos no sólo se logran en el marco de las normas jurídicas que propician su reconocimiento, sino también, y hace hincapié de que modo muy especial, en las prácticas sociales de las Ongs, las Asociaciones, de los movimientos sociales, de partidos políticos, de iniciativas de grupos sean minoritarios o no (de mujeres), que de una manera u otra han quedado marginados del proceso de positivación y reconocimiento institucional de sus expectativas; en el caso de las Ongs, diríamos que algunas[50]. Contextualizar los derechos como prácticas sociales concretas nos facilitaría para ir en contra la homogeneización, invisibilización, centralización y jerarquización[51] de las prácticas institucionales tradicionales. Estaríamos, nos advierte J. Herrera, ante un intervensionismo humanitarista llevado a cabo por los propios actores sociales, una guerra de baja intensidad humanitaria contra un orden desigual.
4. 1. 5. Intercultural. Parece de interés presentar la problemática de los derechos humanos sin peder la perspectiva de la universalidad y sin prescindir de aquello que se precisa para garantizar la existencia de sus particulares culturales. Etxeberría plantea que la problemática de universalidad y particularidad de los derechos humanos, hay que abordarlos moviéndose en la relación dialéctica tensional entre, al menos unos mínimos universales, valorando y respetando las diferencias de los contextos culturales concretos. Hay que tener presente, afirma los imaginarios simbólicos que nos remiten al trasfondo de particularidad en los imaginarios universales de los derechos humanos en imaginarios narrativos particulares[52]. Reconoce Etxeberria que la dignidad humana es un universalizable, como una verdad transhistórica, desde la que podemos exigirnos deberes comunes. Este universal ha necesitado una gran purificación hermenéutica y reflexiva a lo largo de la historia, y por la misma razón reconocemos que ese fondo durable de nuestras convicciones sigue pidiendo ajustes y reformulaciones en las actuales contextualizaciones[53]. A ese fondo durable, Joaquín Herrera llama “conatus”como fundamento inmanente de los derechos humanos[54]. Panikkar distingue entre lo que son las invariantes humanas y los universales culturales; mientras las primeras son comunes a todas las culturas, las segundas no. Sabemos que todos los seres humanos comen, ríen, tienen una cierta sociabilidad, etc., y damos por hecho que la vida humana pertenece a todas las culturas, luego sería también una invariante cultural como lo es el comer, el reír o el relacionarse, sin embargo no hay una misma manera de entender cada uno de esos actos. No existe un valor cultural que rija de forma universal ni que sea a priori, no hay un modo universal de entender lo que es la vida, como tampoco se atorga el mismo sentido a la comida, a la risa o al habla[55].
Fornet-Betancourt, afirma tener la impresión de que la sustitución del paradigma del trabajo por el del lenguaje, y desvinculando a éste de las condiciones de materialidad de las relaciones de producción y de reproducción de la vida; y que con la disolución de la subjetividad en el principio de la civilidad, la segunda escuela de Frankfurt pierde potencialidad crítica puesto que ello le lleva a limitar el horizonte de lo posible a las posibilidades formales, estructurales e institucionales, contempladas en el marco del derecho constitucional vigente. Parece que la segunda escuela de Frankfurt, transforma el material crítico en un instrumento de civilidad y propaga, afirma Fornet-Betancourt, crítica[56]. Uno de los puntos fuertes de la filosofía latinoamericana de la liberación es el haber sabido recuperar lo material como base de la crítica; y de haber replanteado la crítica como ingrediente sustancial de un proyecto utópico de transformación del orden vigente como encarnación histórica de “lo que hay”. Está en condiciones de señalar críticamente que lo que hay puede darse de otra manera y que puede haber más “mundo”, más”realidad”, de lo que nos dice “lo que hay” en el sistema dominante, sin embargo advierte que el pensamiento de liberación latinoamericano no ha sabido leer en la contextualidad latinoamericana como un complejo trenzado de tradiciones culturales de diverso origen y proyecciones.
El autor en mención, habla de la necesidad de un diálogo intercultural consciente de la contextualidad histórica dominante en que se realiza; hablo, de un diálogo intercultural que se ha percatado, al considerar las tradiciones filosóficas críticas y liberadores, que se proyecta como un programa alternativo que enfrenta no con la cuestión de la inconmensurabilidad de las culturas sino con la facticidad de esa contextualidad mundializada con que hoy nos confronta la globalización neoliberal. Y, por eso advierte, tiene que comenzar discutiendo la tensión conflictual que se experimenta entre la llamada contextualidad del neoliberalismo y la vida de las culturas. La globalización, sobre todo como expansión del mercado neoliberal, es una ocupación del tiempo y espacios culturales y quedando las culturas en el aire[57]. En la contextualidad determinada por la globalización neoliberal el diálogo intercultural se ve confrontado con la tarea de articularse como instrumento de la lucha de las culturas por su derecho a tener contextos propios, mundo espacial y temporalmente cualificados por sus valores y fines específicos. En una palabra, dice Fornet-Betancourt, liberar los contextos de las culturas.
El multiculturalismo tiene conexión con relaciones culturales más amplias ocultadas por un enfoque en los aspectos teóricos separados de las experiencias vividas por los grupos oprimidos[58] y al posicionarnos como docentes en esta visión y, fundamentalmente, en esta práctica social de los derechos humanos, estaremos aportando a la generación de algunas posibilidades que apoyen en la configuración de ciudadanos críticos, sujetos (individuales y/o colectivos) de derechos humanos. Sujetos existenciales, en el sentido de ser concretos, contextualizados, corporeizados, dentro de la realidad histórica. Cuando digo unidad en la diversidad, dice Freire, es porque incluso reconociendo que las diferencias entre personas, grupos, etnias, plantean problemas para el trabajo en la unidad, ésta es posible. Aún más, es necesaria, considerando la coincidencia de los objetivos por los que diferentes luchan[59].
5. Tareas Urgentes en el Campo de la Educación en Derechos Humanos.
Rebellato, señala tres tareas de la educación popular, que las considero pertinentes para aplicar en la enseñanza de los derechos humanos, estas son: a) Seguir en la construcción de una teoría crítica emancipatoria frente al proyecto neoliberal, es necesaria no sólo la actualidad de una teoría y de un pensamiento crítico-emancipatorio, sino la necesidad de radicalizar sus postulados. Nos enfrentamos a la expansión de una cultura y una ética que pretenden ahogar los potenciales emancipatorios. Esta tarea teórico-práctica debe ser, a la vez, profundamente innovadora; requiere elaborar propositivamente nuevos temas, nuevos desafíos y caminos alternativos, con resultados eficaces, pero en horizontes utópicos. Entre los temas propositivos me parece que es prioritario plantear la reflexión y educación en derechos humanos desde lo contextos; y contextos tremendamente conflictivos como son los contextos en los que viven las grandes mayorías de la población de nuestros países empobrecidos. Supone investigar con rigurosidad y sistematizar la riqueza enorme de experiencias de educación popular, con intencionalidad ético-político. Me parece que la tarea no es sólo la construcción de una teoría crítica- emancipadora, sino que hay que explicitarle como ético-crítica-emancipadora, por lo que es fundamental tomar en consideración la propuesta de Friere, cuyo eje articulador no es únicamente lo cognitivo sino fundamentalmente el aspecto ético. b) Articular poderes populares hacia una democracia radical. Frente a una consolidación de una ética del mercado y del orden espontáneo y ante la crisis de civilización, es necesaria la apuesta a una democracia integral construida desde la sociedad civil, y a la constitución de nuevas subjetividades colectivas. El proceso de maduración, de una teoría ético-crítico emancipatoria, señala Rebellato[60], le ha permitido integrar, entre otros aspectos, el componente de incertidumbre, el reconocimiento y la defensa de la diversidad (en especial de la diversidad cultural o intercultural), la importancia estratégica del espacio público y de la sociedad civil, la dimensión simbólico-cultural de toda acción colectiva. Plantea la necesidad de la elaboración de categorías teóricas y de estrategias prácticas que conjuguen la diversidad con la construcción de una unidad, que supere la desagregación producida por la ideología neoliberal; el empeño por la construcción de redes y bloques sociales de los movimientos que luchan por la vida y contra la dominación; esto es, una estrategia de articulación de los poderes de los oprimidos. c) Transformación de la educación y recuperación de su dimensión ético-política. El proyecto hegemónico de reestructuración del capitalismo mundial bajo la égida neoliberal, no ha dudado transponer el límite de la educación, se ha introducido en la escuela y la universidad; penetrando con sus valores, pautas culturales, imponiendo un currículo oculto. El neoliberalismo está elaborando políticas educativas orientadas al mercado, focalizadas en los sectores de pobreza crítica, pero sin una perspectiva de transformación estructural y buscando privatizar la enseñanza universitaria mediante la reducción de presupuesto estatal. El autoritarismo y la tecnocracia constituyen un rasgo distintivo de la implantación de estas políticas. Una ética y una política del mercado requieren de una educación para el mercado; una educación no centrada en los derechos humanos, sino en la fuerza: la fuerza de la competencia, de la eficacia sin deliberación y de la instrumentalidad generencial[61]. En nuestro contexto estamos constatando que muchas organizaciones no gubernamentales están encarnando, en nombre de la educación popular propuestas educativas orientadas hacia el mercado, precisamente en los sectores populares, por lo que creo que este constituye un campo de investigación educativa en el ámbito de el carácter del desarrollo y los derechos humanos en el campo de estos organismos no-gubernamentales.
6. Elementos para una Propuesta Educativa en Derechos Humanos, en el Marco de un Pensamiento Ético- Crítico.
Condensando algunos elementos de la reflexión realizada en este y los anteriores capítulos, señalo algunos lineamientos para una propuesta educativa en derechos humanos, fundamentalmente, desde los aportes del pensamiento freireano, de la caracterización de la educación en derechos humanos de Joaquín Herrera y de otros autores que están en la perspectiva emancipadora.
La lógica que hoy predomina es una lógica cultural y política que está vinculada al modelo en el que prima el homo económicus/demens[62], de la política del neoliberalismo que se relacionan con las prácticas culturales de la sociedad, entre ellas con la educación institucional; en donde las escuelas desempaña el papel de mecanismos de suministro, como un subsector necesario de la economía en la lucha por ascender en el mercado global (en este marco se entiende porque el Banco Mundial, hoy asome como pedagogo, como ya se advirtió en páginas anteriores). Las aulas se van convirtiendo en el terreno sobre el cual se regulan los espacios económicos, cognoscitivos, estéticos y morales. A medida que cambian las fronteras del poder económico, afirma MacLaren, sus fronteras morales se vuelven más rígidas, esto se visualiza ya en las aulas que se vuelven espacios más restrictivos y exclusivos conforme se amplían la vida y las experiencias de los estudiantes para abarcar el terreno sociocultural más amplio[63]. La reflexión sobre la diversidad tanto de las culturas liberales y conservadoras constituye un intento de ver la cultura como un bálsamo tranquilizador, asumiendo que la justicia ya existe y sólo se necesita repartirla equitativamente: “todos somos iguales ante la ley”, para los ajustes del neoliberalismo y no para el reparto de los beneficios. Hay que clarificarnos que la justicia tiene que ser permanentemente recreada, por eso la justicia convoca a la lucha, es la lucha constante contra los grandes por medio de los pequeños[64].
Los estudiantes y profesores deben darse cuenta que la justicia no existe porque exista la ley; la justicia necesita ser creada continuamente, se debe luchar por ella. MacLaren señala que el concepto de sujeto global comienza a ser significativo como resultado del crecimiento de corporaciones multinacionales y de lógicas neo-corporativas, del sistema de integración y los instrumentos reguladores del capitalismo tardío (y su impacto colectivo en el tercer mundo). No hay duda que el equilibrio cambiante entre los márgenes y los centros de poder global, está pasando a ser una importante preocupación de los teóricos socio-críticos; a fin de coordinar mejor los esfuerzos para subvertir las representaciones de los colonizadores sobre las culturas colonizadas y las justificaciones de los colonizadores y de su autorización para crear una misión hegemónica y expresiva de dominación global. Esta práctica cultural neoliberal se identifica como la formación del sujeto sin propiedades, puesto que los dominadores inconscientemente sirven como el principio regulador de la misma identidad por virtud de su propia indiferencia[65]. La universalidad de la postura del dominador se logra gracias a su indiferencia y se vuelve representativa como consecuencia de ser capaz de coger el lugar de cualquiera, de intercambiabilidad. En este marco el capitalismo organiza la subjetividad en torno a la máxima general: “compro, luego existo”[66]. Este sujeto sin propiedades gobierna la distribución de la humanidad en lo local (nativo) y en lo universal asumiendo la omnipresencia global del europeo blanco, quien a su vez se convierte en la idea reguladora de la cultura contra la que se define la multiplicidad de culturas locales. La dominación ejercida por el sujeto blanco y universalizado es virtualmente autolegitimada ya que la capacidad de estar presente en todas partes se convierte en una manifestación histórica de la aproximación gradual del hombre blanco a la universalidad que representa por todas partes[67].
Frente a la configuración de este sujeto sin propiedades, ideologizado en términos de Bernstein[68], la praxis de solidaridad y contextualización de una pedagogía ético-crítica emancipadora, plantea una nueva forma de ser y de volverse humano[69], en la medida en la que vemos al otro como un legítimo otro en convivencia con uno. Esta forma de ser y de volverse humano, constituye la búsqueda de la autorrealización histórica de los oprimidos por los oprimidos mismos mediante la formación de actores colectivos de insurgencia[70], defensores de los derechos humanos ya se trate de sujetos colectivos o individuales. Además, la educación emancipadora de orientación freireana, no está diseñada para proteger el sistema establecido, sino para defender la vida humana, de manera especial de la víctima, lo que trae como consecuencia que los sectores de poder desvaloricen este tipo de pensamiento.
La pedagogía crítica es esencialmente una política de vida en la cual profesores y estudiantes están comprometidos en el trabajo de la historia; como tal, esta es una pedagogía que media con las relaciones concretas entre los individuos y la cultura, y las formas institucionales. La pedagogía crítica trata acerca de la problematización del lenguaje, de la experiencia, del poder del conocimiento y de la cultura; reconociendo a todas ellas como mutuamente constitutivos de la subjetividad, y cómo sus conflictos generan una forma particular de praxis que actúa en y sobre el mundo. Enfrenta las preguntas de cómo la subjetividad individual es producida a través del lenguaje, y también por las relaciones sociales, históricas y económicas. Al hacerlo, está comprometida en la tarea de hacer de la teoría una aliada de la enseñanza desde esta apreciación, el encuentro pedagógico entre docentes y estudiantes es el mismo en el cual la teoría y la práctica están comunicándose mutuamente. Y, fundamentalmente es una propuesta que está enraizada éticamente.
6. 1. Sujeto de la Educación de los Derechos Humanos.
Una de las perversiones clandestinas de la democracia ha sido la forma en la que los ciudadanos han sido invitados a vaciarse a sí mismos de toda identidad étnica o racial, de manera que, aparezcan desnudos ante la ley[71], todos nacemos iguales, todos somos iguales ante la ley, nos recita permanente el poder; y nos convencemos -más del 50% de maestros de educación básica asumen una responsabilidad culposa por no ser considerados iguales ante la ley[72]-. Y otros ciudadanos son invitados a convertirse en poco más que consumidores desencarnados, por eso que, lavarse las manos ante las relaciones entre los poderosos y los desprovistos de poder sólo porque se haya dicho que todos somos iguales ante la ley es reforzar el poder de los poderosos[73].
Mientras la ubicación encarnada y en perspectiva de la identidad de cualquier ciudadano tiene un efecto innegable en lo que puede ser dicho, la democracia sin embargo ha creado identidades formales que dan la ilusión de una identidad a la vez que borran la diferencia[74]. Por eso, como advierte McLaren[75], no toda declaración de diferencia es liberadora, es funcional al “todo vale”, y no a un proceso de educación liberadora.
La concepción de los derechos humanos, desde una perspectiva de educación emancipadora implica considerarlos no sólo desde la dimensión de su normatividad jurídica, de las declaraciones y pactos, sino como los concibe Joaquín Herrera, como el conjunto de procesos (normativos, institucionales y sociales) que abren y consolidan espacios de lucha por la dignidad humana[76] -tratado en el capítulo tres-; y el sujeto (individual o comunitario) al que va dirigido está concebido en la dimensión que plantean Dussel, Ellacuría, Freire, Herrera, Hinkelammert, etc., como: el ser humano que se hace presente como ser corporal que piensa en su corporeidad y a partir de su corporeidad, se hace presente como sujeto viviente frente a otros, que también se hacen presentes como sujetos vivientes que piensan su vivencia y que se enfrentan a todo el mundo como seres vivientes, no surge de la pregunta clave “si existo”, sino de la pregunta por “si puedo seguir existiendo”, o mejor, si le permitirán seguir viviendo en este sistema mundo dominado por el neoliberalismo que es directamente contrario a los derechos humanos[77]
Este sujeto, individual o colectivo, histórico, es el sujeto de la lucha diaria de la vida cotidiana[78]. El sujeto (individual o colectivo) de derechos, es el sujeto que tiene que luchar por la defensa del derecho fundamental a vivir, y vivir con dignidad, es el sujeto de posibilidades que plantea Ellacuría. A este sujeto, desde nuestra responsabilidad de profesores comprometidos (intelectuales transformativos[79]) tenemos que generar posibilidades de desarrollo ético-crítico. Teniendo presente que el sistema de posibilidades no es algo que flota en el aire, tampoco es algo que se auto-da el sujeto, sino que es algo que se apoya en la realidad del sujeto y del medio histórico que le rodea. El sistema de posibilidades y el poder de posibilitación (Ellacuría) hacen necesaria la referencia al sujeto, las posibilidades serán siempre posibilidades de alguien y para algo. Aunque las posibilidades estén fundadas en la realidad, esa realidad va actualizando cada vez más posibilidades. Para ser posibilidades de un sujeto (tanto el sujeto histórico como el individual) tienen que tomar cuerpo en él, en sus potencias y facultades, a través de las cuales va a pasar a la realización de las posibilidades[80].
La visión de posibilidad de Ellacuría, desde la perspectiva educativa, nos convoca apoyar en el desarrollo de lo que denomina las dotes. Las dotes, desde esta perspectiva, no son dadas por la naturaleza, sino algo que se adquiere en el curso de la historia de la humanidad o en el curso de la biografía personal, algo que “hace posible”, lo que antes no era[81]. Lo posible se denomina a las posibilidades. Todas las posibilidades se fundan en lo posible, y ser posible es formalmente ser término de las dotes. Antes de ser posibilidades mías, y para poder serlo, se fundan en lo posible en cuanto tal; este posible en cuanto tal, no es como si se tratara de algo que no sea en sí contradictorio, ni algo que tuviera necesidad de existencia; estamos ante un posible histórico ese posible que es realmente posible en una época, en una circunstancia y no en otras. El posible histórico no se confunde sin más con las posibilidades; las posibilidades son siempre posibilidades de vida, de historia y están orientadas a formas de estar en la realidad; las posibilidades no se fundan en sí mismas, sino en lo posible, lo posibilitado significa que un sujeto no sólo está ya facultado para hacer algo, que sus potencias ya están en facultad de hacerlo, sino que cuenta con un factor que, siendo en principio extraño, es indispensable, para mediante su apropiación, “poder hacer” lo que antes no podía: no sólo está facultado, sino que está posibilitado. La educación en derechos humanos no puede dejar de tomar en cuenta la forma de estar en la realidad y las posibilidades en términos de poder hacer lo que antes no podía.
La vida no radica en sí misma, sino en la realidad física que vive, la vida no puede fantasear posibilidades, sólo serán tales aquellas que pueden ser término efectivo de unas dotes. Sólo cuando las potencias y facultades están dotadas para ser esto o aquello sería posible y, podrá convertirse en posibilidad de vida, lo posible, cuando está al alcance del sujeto y lo está sin determinar unívocamente una única respuesta, se convierte en una posibilidad de vida, en posibilidad de estar de una forma u otra en la realidad, para ello se requiere un momento de opción. La opción no es un fenómeno puramente intencional, sino que envuelve un momento físico de apropiación: la posibilidad pasa a ser propia de quien ha optado, de quien la ha hecho suya. Por esta vertiente de la apropiación, las posibilidades juegan un doble papel: configuran al sujeto optante, quien no sólo actualiza un contenido argumental, sino que adopta una forma de estar en la realidad; por otro lado, transforma la realidad física del optante: la posibilidad no sólo queda apropiada sino que queda incorporada[82].
Una propuesta educativa de derechos humanos tiene que posibilitar la constitución de la identidad de un sujeto con capacidad de opción, con capacidad crítica que le permita visualizar, comprender las causas y los condicionamientos que han generado las condiciones inhumanas en las que viven más del 80% de la población mundial, y el peligro de la vida misma del planeta. De ahí la importancia de orientar el proyecto educativo como un proyecto que se implica con la forma de estar del sujeto en la realidad, como sujeto actuante, con capacidad para apropiarse de las posibilidades; esto exige que el proyecto educativo sea un proyecto de intervención en la perspectiva de comprometerse con el cambio de unas estructuras injustas y apueste por una sociedad en la que todos podamos vivir en condiciones de dignidad, de producir, reproducir y desarrollar la vida humana digna. Que apueste por la configuración de un estudiante capaz de tener claro que podemos vivir en cualquier cultura que no nos mate antes de reproducirnos[83].
La influencia social es poderosa en la configuración del ser humano, González afirma que carácter humano de nuestras actuaciones no es algo que proviene de nosotros mismos, sino que las recibimos de los demás. Los demás son los que configuran en nosotros actuaciones humanas; y, al hacerlo, nos otorgan los esquemas intencionales que orientan nuestras actuaciones[84]. Me gusta ser persona, dice Freire, porque cambiar el mundo es tan difícil como posible. La relación entre la dificultad y la posibilidad de cambiar el mundo suscita la cuestión de la importancia del papel de la conciencia en la historia, la cuestión de la decisión, de la opción, la cuestión de la ética y de la educación y de sus límites[85] .
Es un imperativo apostar por un sujeto que no crea en el fatalismo de determinismos ni naturalistas ni históricos, sino que comprenda que no hay historia en sí y por sí, sino desde una determinada naturaleza. Que como naturaleza tiene cauces fijos, pero que incorpora lo que no fluye sin más de la naturaleza, ya que surge de una opción. La naturaleza aparece, en el caso del ser humano (utilizo ser humano en lugar de hombre por razones de género) como principio de historia, pero la historia aparece como principio de naturaleza. En el caso del ser humano y del cuerpo social hay una refluencia permanente entre lo que es natural y lo que es histórico. Hay una naturalización que se funda en el mero uso de las potencias y de las facultades. Esta naturalización concierne al ejercicio de ellas; es una naturalización operativa[86]. A este tipo de dote, Ellacuría, lo llama disposición. La historia es un proceso apertural; y la realidad humana es sentientemente abierta a la realidad, esta apertura es necesaria, y necesariamente procesual y necesariamente realizadora. No es sólo una apertura contemplativa, sino necesariamente transformadora; el ser humano, abierto a sus capacidades por la historia, produce, antes que sus actos, sus propias capacidades. El proceso educativo, entendido como realidad histórica, implica el proceso de capacitación que tiene que ser entendido como el desarrollo de sus propias capacidades, de crecimiento de la riqueza humana, en términos de Joaquín Herrera. La lucha fundamental de este sujeto es la lucha por la defensa de la vida y no de cualquier forma de vida, sino de la vida humana digna para todas las personas y para todos los pueblos.
Vivir para una persona o para un pueblo significa, dice Rebellato, ser uno mismo, realizarse desde dentro, escoger el sentido de su existencia, construir su propia identidad, abrirse automáticamente a los otros y al mundo[87]. La dignidad es fuente de lucidez, ella permite ver lo olvidado y negado; supone una reorientación del conocimiento y de nuestra manera de percibir la realidad. La dignidad enfrenta la separación vigente entre política y ética, entre lo público y lo privado, rompe con la subordinación de lo personal a lo político, rechaza el abismo que la política dominante ha creado entre la objetividad y la subjetividad, afirma la unidad de lo fragmentado, permite que expresemos lo impensable del horror, el miedo reprimido que sentimos frente a la exclusión, por eso, la dignidad es sólo entendida por aquellos que adhieren a ella en la lucha. Para vivir con dignidad, hay en primer lugar que luchar por la posibilidad de seguir existiendo, esto es, alimentarse, vestirse, tener un techo, acceso a salud, educación. Excluidos de estas necesidades básicas es imposible seguir existiendo, y cuando alguien me permite o impide el acceso a las cosas, no sólo está determinando el transcurso de las acciones del ser humano sino también la orientación de las actuaciones[88], en esta perspectiva cada sujeto es interdependiente de los demás[89], lo que hagamos está incidiendo en la en la configuración de la identidad del sujeto humana.
El sujeto al que nos referimos es el viviente humano, que es una sustancialidad abierta, este es un animal que se realiza con su actuación, su actuación es a la vez su realización. Esto supone, afirma Juan Antonio Senent, que según sea la forma de realizarse pone en juego más allá de su biología su propia existencia y la existencia de los otros, de la especie y de la vida misma. El humano viviente es una realidad que está forzada a realizarse como realidad y en la realidad, este viviente está abierto a los otros no por voluntad sino por su estructura. Es el único que se pregunta ¿qué hago aquí?[90], desde allí está abierto a los otros, como ya expuse en el capítulo anterior. Es un sistema sustantivamente inconcluso; es una realidad que está forzada a realizarse como realidad y en la realidad, ello es lo que exige; y, a su vez se está psicobiológicamente liberando para hacer biológicamente viable la dimensión Ética, en el ámbito de la propia realización humana con las cosas entre las que vive y con las que tiene que realizarse.
La forzosa apertura a la realidad se constituye en el principio de posibilidad de la ética. Esta apertura ética tiene una precisa estructura: hacerse cargo, cargar y encargarse de la realidad[91]. La idea de este humano viviente inconcluso está presente también en Freire, cuando plantea que enseñar exige la conciencia de inacabamiento, el inacabamiento lleva a lo que denomina “invención de la existencia”[92]. Mi inmunidad, dice, ante los otros y ante el mundo mismo es la manera radical en que me experimento como ser cultural, histórico, inacabado y consciente del inacabamiento; desde esa inacabamiento interviene en el mundo para embellecerlo, capaces de grandes testimonios dignificantes y también de impensables bajezas e indignidades; sólo los seres que se volvieron éticos pueden romper con la ética[93]. La identidad del sujeto se va configurando, precisamente, por tratarse de un viviente humano inacabado: somos animales incompletos o inconclusos que nos completamos o terminamos por obra de la cultura, y no por obra de la cultura en general sino por formas en alto grado particulares de ella.
La gran capacidad de aprender que tiene el hombre se ha atribuido a la plasticidad; pero lo que realmente es importante, es el hecho de que dependa de manera extrema de cierta clase de aprendizaje; la adquisición de conceptos, la aprehensión y aplicación de sistemas específicos de significación simbólica[94]. El aprendizaje de los animales descansa en instrucciones codificadas en sus genes y evocadas por apropiados esquemas de estímulos exteriores, son llaves físicas metidas en cerraduras orgánicas; pero los hombres actúan guiados por instrucciones codificadas en cartas y mapas, en el saber de la caza, en sistemas morales y en juicios estéticos: estructuras conceptuales que modelan talentos informes. Vivimos en una brecha de información, entre lo que nuestro cuerpo nos dice y lo que tenemos que saber para funcionar hay un vacío que debemos llenar nosotros mismos, y lo llenamos con información (o desinformación) suministrada por nuestra cultura. La frontera entre lo que está innatamente controlado y lo que está culturalmente controlado en la conducta humana es una línea que está mal definida y fluctuante. Nuestras ideas, nuestros valores, nuestros actos y hasta nuestras emociones son, lo mismo que nuestro sistema nervioso, productos culturales, productos elaborados partiendo de nuestras tendencias, facultades y disposiciones con que nacimos[95].
La fluctuación de los límites, los intersticios entre lo controlable y no de la conducta humana, tiene que ser aprovechado por la orientación de los procesos de aprendizaje, para generar la prioridad generar comportamientos éticos, que tengan como eje de prioridad a la vida humana y no al mercado que es el eje articulador de la ética neoliberal. La memoria histórica, del sufrimiento del otro, de la historia de injusticia cometida por el hombre a sus semejantes debería ser una constante en nuestra reflexión educativa. La memoria histórica potencia la capacidad de juzgar éticamente, y con ello, la práctica de la ética en el sujeto[96]. Joaquín Herrera, afirma que nos construimos históricamente, luego somos[97], desde esta visión de la historia es importante abordar los derechos humanos desde su historización, como hacen Ellacuría y Senent.
El proceso de alfabetización de Freire, no es sólo el acceso a la lecto-escritura, sino a aprender a leer la realidad circundante y a escribir la propia historia; a codificar y decodificar no solo las palabras ajenas sino aprender a decir las palabras de su propia existencia que es personal y sobre todo colectiva; y para pronunciar esa palabra personal y comunitaria, es necesario que las personas asuman su destino, lo que exige asumir un saber crítico sobre sí mismos, sobre su mundo y sobre su inserción en el mundo. Ese proceso, para Martín Baró[98], requiere de tres aspectos que me parece que se deben tomar en cuanta para el propósito en el que estamos empeñados, éstos son: a) El ser humano se transforma al ir cambiando la realidad, se trata de un proceso activo que, pedagógicamente, no puede darse a través de la imposición sino del diálogo; b) Mediante la descodificación de su mundo la persona capta los mecanismos que le oprimen y deshumanizan, con lo que se derrumba la conciencia que mitifica esa situación como natural y se le abre el horizonte a nuevas posibilidades de acción; c) El nuevo saber de la persona sobre su realidad circundante le lleva a un nuevo saber sobre sí misma y sobre su identidad social. La persona empieza a descubrirse en su relación con la naturaleza, en su acción transformadora de las cosas, en su papel activo en relación con los demás[99]. Todo ello le permite no sólo descubrir las raíces de lo que es sino que constituye el horizonte de lo que puede llegar a ser. Así la recuperación de la memoria histórica ofrece la base de una determinación más autónoma de su futuro, nos hacemos actuando en el mundo, dice Freire[100]. Lo que nos interesa resaltar aquí, fundamentalmente, es la importancia de la memoria histórica, por eso que la experiencia resulta un elemento fundamental en la metodología de educación.
El sujeto de nuestra propuesta educativa en derechos humanos es el sujeto, individual o colectivo, corporal, que se niega a ser un sujeto cartesiano cuya subjetividad es pura interioridad, que se declara un sujeto expresivo, un sujeto transformador; yo soy un sujeto; y, por lo tanto, necesito proyectar mi ser en el mundo, y transformar el mundo como una expresión de mi propio ser, y por último, me apropiaré de mi ser antes de dejar que me lo expropien[101]. Esta visión de sujeto requiere de una visión de la educación que sin despreciar las perspectivas de la inteligencia, valore no sólo la razón sino la corporeidad, la ética y la política para reivindicar la existencia personal y colectiva digna; hacemos hincapié, también, en el papel de las emociones, los sentimientos, los deseos, la voluntad, la decisión, la resistencia, las preferencias, la curiosidad, la creatividad, la intuición, la estética; la belleza de la vida, del mundo, del conocimiento; la reafirmación del amor y de la afectividad como factores básicos de la vida humana y de la educación. Educación en la que el problema del poder adquiere nuevas configuraciones. Un sujeto que no abdique a la lucha por transformar este sistema mundo perverso, que no renuncia a la utopía, ni niegue a la esperanza; con fuerza para denunciar todas la formas de comprensión mecanicista y determinista de la historia[102]; en fin un sujeto que tiene que luchar por una vida digna, de manera especial, el sujeto excluido, que tiene que luchar por la posibilidad de la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana digna, teniendo presente que esta propuesta implica múltiples dificultades y riesgos, puesto que nos movemos en un momento en el que nos encontramos con subjetividades constituidas sobre la base de una ética del mercado espectaculares[103], con un Estado donde la corrupción ha adquirido dimensiones, como en Ecuador, que ocupa uno de los primeros sitios en el mundo a nivel de corrupción.
6. 2. Consideraciones sobre el Currículo.
La doctrina de la globalización, es un huracán que pulveriza todo hasta sus mismos principios cuando conviene, la doctrina de la globalización recicla el mismo principio que consiste, en equiparar sin más, la libertad de comercializar con la libertad[104]. El mundo de la vida ha sufrido un proceso de mercantilización único en la historia de la humanidad[105]
Estamos presenciando una nueva cultura global de mercancías y una economía moral en la que el capital organiza cada vez más los deseos y las necesidades conforme sus intereses, y fija equivalencias entre los individuos y los objetos de su propiedad. En un mercado abierto se establecen equivalencias entre cuerpos y bienes. La moralidad se organiza en torno a una lógica de procedimientos burocráticos unida a la maximización de las ganancias, por encima de los derechos individuales y la justicia social[106]. Los actos de consumo que provoca el capitalismo organizan la subjetividad de maneras específicas en torno a la máxima general: compro, luego existo, con las consecuencias siniestras para los sujetos y la política global. Las escuelas y demás instituciones, dentro de las esferas públicas dominantes, no sólo han creado discursos que legitiman los sistemas de inteligibilidad existentes relacionados con la lógica cultural del capitalismo tardío, sino que han construido una economía de inversión afectiva que canaliza sentimientos de ansiedad, decepción, desesperanza y desasosiego debido a las relaciones de explotación y a los sistemas de dominación que invaden la lógica del individualismo. Esta lógica hado una coartada social mediante la cual el sujeto del capital queda enganchado con su individualismo al medio social, con un inmenso deseo de consumir; su historia familiar anulada, los conceptos de justicia, igualdad, solidaridad casi anulados; afirmando así la compatibilidad entre el capitalismo y la lógica individual del consumo. El énfasis excesivo en el individualismo contractual, en los logros dentro del mercado y en la política de consumo ha dado como resultado aulas donde el valor de la imagen reemplaza al valor del uso y donde el valor de intercambio es el objeto de la fijación[107] En las aulas de nuestro país de tercer mundo, no sólo se presenta el valor de la imagen, sino el problema de la gran mayoría de niños y jóvenes de no poder acceder a las aulas de la educación privada, sus títulos son más cotizados; y lo importante es el record estudiantil, no importa si es a precio de copia y otras formas de trampa, lo que realmente importante es ganarle al otro; las plazas de trabajo son tan pocas que vale ser el mejor, aunque sea aparentemente. A todo esto debemos añadir que la educación pública está siendo estrangulada económicamente, los Estados invierten cada vez menos en educación, sobre todo si no es técnica, se concibe como gasto[108].
Para Hayek, el mercado no puede pensarse sin relación al orden espontáneo, este es el resultado de la autocoordinación entre los actores que persiguen determinados fines pero, que ni tienen intencionalidad ni deben desarrollar procesos de liberación para producir dicho orden. Los miembros del orden espontáneo, coordinan sus acciones mediante la sumisión a disposiciones regulatorias; se trata de órdenes con un elevado componente normativo. Son, generalmente, órdenes abstractas, en tanto su complejidad no puede ser captada por una mente humana, se trata de un orden normativo cuasi-natural, en virtud de que es resultado del desarrollo de la evolución cultural y social de la humanidad. El concepto de orden espontáneo entra en contradicción con el funcionamiento de la democracia incluso representativa, que no puede aceptar la sumisión y la exclusión de procesos de deliberación. Por otra parte, el desarrollo histórico de modelos neoliberales muestra que el orden espontáneo no resulta ser tal; el mercado mundializado es dirigido, altamente concentrado, transnacional y con un desarrollo en expansión de la actividad financiero-especulativa en creciente expansión con la democracia, lleva a la conclusión de que se está produciendo una involución en los procesos de democratización, porque el capitalismo neoliberal no es compatible con la democracia[109], el neoliberalismo es el que crece en mengua de la democracia[110]. El criminal genocidio realizado por el “imperio ético” de los Estados Unidos en oriente medio, son algunos de las manifestaciones de la ética neoliberal. En el marco de este contexto plantear lineamientos para una propuesta de educación en los derechos humanos, en defensa de la vida digna para todos, es un riesgo difícil, pero como dice Freire, los sueños son proyectos por los que se lucha[111]. Es evidente, sostiene Freire, que los problemas relacionados con la educación no son solamente problemas pedagógicos, son problemas políticos y éticos[112]. Al encarar los problemas curriculares me parece que no podemos dejar de lado aspectos como: los criterios de racionalidad (en la comunicación), justicia (presente en la toma de decisiones), acceso a una vida interesante y satisfactoria (en relaciones con el trabajo)[113], y en el caso de los países empobrecidos el criterio de cuidar la reproducción de la vida humana digna.
El problema de los derechos humanos, desde la perspectiva de los contextos, es un problema complejo; la educación en este campo es de complejidad creciente, más aún, cuando la visión liberal del derecho universal y equitativo, es que todos tenemos iguales derechos, ocultando que añadir libertad de acción a la desigualdad fundamental de la condición social ocasiona desigualdad aún más profunda. Lo que la sociedad liberal ofrece con una mano, dice Bauman[114], tiende a retenerla con la otra; la obligación de una libertad sin los recursos que permitan una elección verdaderamente libre es, para muchos efectos, una receta para vivir sin dignidad, y si con humillación y denigración[115]. Los resultados económicos, sociales y políticos son mucho más ventajosos para los económicamente acomodados que para los desaventajados. Los pedagogos radicales, señala MacLaren, afirman que el currículo se convierte tanto en una tradición selectiva como en una práctica engañosa, que proporciona a los estudiantes formas particulares de conocimiento, ideológicamente codificadas de manera similar a los bienes y servicios que han sido sometidos a la lógica de la co-modificación[116]. Señalan que los currículos, el conocimiento y la política educativa dependen del mercado y de las fortunas de la economía; la educación es vista como una empresa política y cultural. Los teóricos de la tradición crítica examinan la enseñaza como una forma de política cultural, en donde la enseñanza representa siempre unas formas de vida social, siempre implicada con las relaciones de poder y de prácticas sociales, y privilegia aquellas formas de conocimiento que proporcionan una visión de pasado, presente y futuro.
Uno de los principios fundamentales para la educación en derecho humanos, pienso que se debe tener presente que el tratamiento del tema de la ética (de contenido) para el fortalecimiento personal y social es fundamental, inclusive previo a cuestiones epistemológicas o dominio de las habilidades técnicas que son priorizadas por la lógica del mercado. Así como tener la convicción de que la práctica pedagógica exige un compromiso con la transformación social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, tomando en consideración que la educación popular el proceso de conscientización no sólo se entiendo como desarrollo de conciencia crítica, sino como el desarrollo de conciencia solidaria[117], en un proceso de constitución de un sentido comun solidario[118]
Solidaridad que en ámbito de la educación popular no sólo está presente como desarrollo de conciencia crítica, sino en sentido que engloba una opción preferente por los pobres y por la supresión de las condiciones que generan sufrimiento humano. Sin olvidar que el núcleo de la defensa de los derechos humanos es la defensa de la vida humana digna[119] para todos y eso lleva al compromiso de trabajar por la construcción de una sociedad en la que todos podamos vivir en forma digna.
[1] HINKELAMMERT, F.: Cultura de la Esperanza y Sociedad sin Exclusión, op. cit. p. 150.
[5] FREIRE, P.: A la Sombra de este Árbol, op. cit. pp. 10-11-50. El neoliberalismo considera que las transformaciones deben ser guiadas por el mercado, que es el autoritario fundamentalismo de occidente. … la pedagogía crítica se propone transformar las dificultades en posibilidades. … En la comprensión de la historia como posibilidad, el mañana es problemático. Para que acontezca es necesario que lo construyamos mediante la transformación del hoy. Hay posibilidades para diferentes mañanas. La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. La educación es indispensable en esta reinvención. Considerarnos como sujetos y objetos de la Historia nos hace seres de la decisión, de la ruptura. Seres éticos.
[6] HINKELAMMERT, F.: Cultura de la Esperanza y Sociedad sin Exclusión, op. cit. p. 150.
[7]ARAUJO FREIRE, A. M. Presentación, en Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 23. … fe en los hombres y en las mujeres y la certeza, partiendo de los oprimidos y oprimidas y afectados y afectadas por las injusticias mediante la superación de las contradicciones antagónicas entre opresores y oprimidos. … o en una filosofía sociontológica, basada sobre todo en la esperanza, entendida …en relación con el amor y la indignación … factores dinamizadores y necesarios para transformar los proyectos “inéditos viables” en concreciones históricas.
[8] DE SANTOS SOUSA, B.: Crítica de la Razón Indolente: Contra el Desperdicio de la Experiencia Para un nuevo sentido común: la ciencia, el derecho y la política en la transición paradigmática, op. cit. p. 379-380.
[11] Data del capítulo # 1, ejemplo, encuesta a los estudiantes, pregunta respecto a causas de la crisis actual y deterioro familiar, 21% pérdida de valores. Causas atribuibles a la corrupción, 57% pérdida de valores
[13] FREIRE, P.: La Educación en la Ciudad, Siglo XXl, México, 1997, p. 82. Afirma Freire: La pedagogía del oprimido, no el libro que escribí, sino la comprensión de la educación a favor de la emancipación permanente de los seres humanos , considerados como clase o como individuo, se impone como un quehacer histórico en consonancia con la también histórica naturaleza humana, inclusive, finita, limitada.
[14] DUSSEL, E.: Ética de la Liberación, op. cit. p. 439.
[15] FREIRE, P.: La Educación en la Ciudad, op. cit. p. 82. … la necesidad que tienen los líderes político-pedagógicos progresistas de detectar los niveles en que viene dañándose la lucha de clases, en esta o aquella sociedad. Son estos niveles los que explican el “actual estado” en que se encuentra la educación aquí y allí.
[16] FREIRE, P.: Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 60. Freire afirma: Como educador, pero también como quien se entrega al ejercicio crítico y permanente de pensar en la propia práctica para teorizarla, esto es lo que vengo haciendo a lo largo de mi experiencia profesional.
[17] GIROUX, H .: Sociedad, Cultura y Educación, op. cit. p. 69.
[18] GIROUX, H.: Los Profesores como Intelectuales, op. cit. p. 170.
[19] REBELLATO J. L.: El Proceso de Globalización y su impacto educativo-cultural, Poligrafiados, Curso de educación popular en una organización indígena (Kawsay) septiembre 1999. p. 24. Freire en la Pedagogía de la Autonomía expresa que, en el inacabamiento del ser o su inconclusión, es propio de la experiencia vital. Donde hay vida hay inacabamiento. Pero sólo entre hombres y mujeres el inacabamiento se tornó consciente.
[20] FREIRE, P.: Pedagogía de la Autonomía, op. cit. pp. 50-51.
[21] FREIRE, P. Cultura de la Esperanza, op. cit. p. 119.
[22] FREIRE, P.: Política y Educación, op. cit p. 80.
[23] FREIRE P.: Pedagogía de la Esperanza, op. cit. p. 127.
[24] GIROUX, H.: Los Profesores como Intelectuales, op. cit p. 165.
[25] FREIRE, P.: Pedagogía del Oprimido, op. cit. p. 55. .. Friere sostiene: Sucede, … que al pasar del polo de los explotadores, en la que estaban como herederos de la explotación o como espectadores indiferentes de la misma –lo que significaba su convivencia con la explotación- , casi siempre llevan consigo, condicionados por la “cultura del silencio”, la huella de su origen. Sus prejuicios, sus deformaciones, y, entre ellas la desconfianza en el pueblo.
[26] BERNSTEIN, B.: Poder, Educación y Conciencia, op. cit. p. 31. Bernstein afirma que: el poder y el control se traducen en principios de comunicación. De modo que en la medida que hablamos unos con otros y que actuamos en el mundo, estamos realizando las relaciones de control.
[27] FREIRE, P.: Política y Educación, op. cit. p. 79. Enseñar es sobre todo hacer posible que los educandos, epistemológicamente curiosos, se apropien de la significación profunda del objeto de la única manera como, aprehendiéndolo pueden aprenderlo. Para el educador progresista coherente enseñar y aprender son momentos del proceso mayor de conocer. Por eso mismo implican búsqueda, viva curiosidad, equívoco, acierto, error, serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad, pero también satisfacción, placer alegría.
[29] GIROUX, H.: Cruzando Límites, op. cit. pp. 178-179. Reagan llega e introduce la idea de educación como lucha popular. La administración Reagan decía que la producción social era una idea estupenda: tenemos absoluta necesidad de trabajadores, y eso es lo que deben hacer las escuelas. Definiremos la educación precisamente en estos términos: creemos que los progresistas verdaderamente no han entendido la importancia de vivir en una sociedad capitalista. Son lugares políticos y por esa razón vamos a luchar por ellas. Vamos a afrontar la noción de poder diciendo que las escuelas crean el carácter y las identidades, y vamos a demostrar cómo inscribir a los estudiantes en papeles específicos
[31] FREIRE, P.: Pedagogía de la Esperanza, op. cit. p. 67. Partir del “saber de experiencia vivida” para superarla no es quedarse en él.
[33] FREIRE, P.: Pedagogía de la Autonomía, op. cit. p. 95. …La educación es un forma de intervención en el mundo. Intervención que más allá del conocimiento de los contenidos bien o mal enseñados y/o aprendidos implica tanto el esfuerzo de reproducción de la ideología dominante como su desenmascaramiento …
[34] HERRERA, J.: Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos, en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Anteo Derechos Humanos y Crítica a la Razón Liberal, op. cit. p. 19.
[37] JARA, O.: l “Paulo Freire, filósofo de la transformación de la Historia”en Educción y Transformación Social, op. cit. p. 49.
[38] REBELLATO, J. L.: La Globalización y su Impacto Educativo-Cultural, El Nuevo Horizonte Posible, Mimeografiados, op. cit. p. 33.
[39] HERRERA. J.: Riqueza Humana como Criterio de Valor, en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Anteo Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, pp. 245-266.
[41] DUSSEL, E.: Hacia una Política Crítica, op. cit. p. 121.
[42] HERRERA, J.: Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos, en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Anteo y Crítica de la Razón Liberal, op. cit. pp. 43-46.
[43] FREIRE, P.: Política y Educación, op. cit. p. 99. El derecho a ser tratados con dignidad en la organización para la cual trabajamos, a ser respetados como personas. El derecho a una remuneración decente. El derecho, por último, a que se reconozcan y respeten todos los derechos que nos asegura la ley y la convivencia humana y social.
[44] FREIRE, P. Educación en la Ciudad, op. cit. p. 77. Los propios movimientos populares … comienzan a tener conciencia más clara de que los diversos problemas se interrelacionan y que es importante luchar por la conquista real de los muchos derechos sociales que aún no salen del papel
[45] HERRERA, J.: Los Derechos Humanos desde la Escuela de Budapest, op. cit. p. 145.
[46] En el caso de Ecuador, la Constitución de la República asigna no menos del 30% del presupuesto para la educación, dato que consta en el capítulo primero, sin embargo hoy los docentes primarios y secundarios mantienen una medida de fuerza para conseguir que se asigne el 12 % para la educación.
[47] ACOSTA, A.: ¿Un modelo para América Latina?, en Revista ALAI # 346, Quito, enero 2002, p. 7. En 1999 el PIB declinó de 7,3% medido en sucres constantes (sucre fue la moneda ecuatoriana hasta enero de 2001) y en dólares en 30, 1%, de 19.710 millones a 13. 769 millones de dólares. El PIB por habitante se redujo en casi 32%, al desplomarse de 1.619 a 1.109 dólares. El número de pobres creció de de 3,9 1995 a 9,1 millones de personas en el año 2000. En términos porcentuales de 34% al 71%; la pobreza extrema dobló su número de 2,1 a 4,5 millones, en porcentajes es del 12% a un 31%. Mientras en 1990 el 20% más pobre recibía el 4,6% de los ingresos, en el 2000 captaba menos de 2,5%, entre tanto el 29% más rico incrementó su participación del 52% a más del 61%. Más de 500 mil ecuatorianos han huido del país . A dos años de la dolarización, el promedio anual de la inflación pasó de 52% en 1999 a 97% en el 2000, En el 2001 ha declinado al 40%; alcanzando en diciembre pasado a 22,5 % en dólares, casi 10 veces más que la inflación de los Estados Unidos. El salario básico unificado de 128, 8 dólares mensuales, cubre el 42% de la canasta básica familiar (4 miembros) que es llega a 310 dólares.
[48] FREIRE, P.: Importancia de Leer y el Proceso de Liberación, op. cit. p. 76. Freire, dice la educación desde el punto de vista crítico… aquella en que, por la desmitologización de la realidad, se ayuda a educadores y educandos en la superación del analfabetismo político.
[49] MARTÍN BARÓ, I.: Psicología de la Liberación, op. cit. p. 135.
[50] En nuestra experiencia, muchas de ellas, constituyen mediaciones entre las transnacionales empresariales y bancarios, están sirviendo para la movilidad social de los hijos (as) de los cuadros dirigentes de las décadas de los 60 y 70 Los que están mejorando radicalmente, su estatus económico y político mejora a nivel medio /alto. Petras analiza este fenómeno con mucha razón y objetividad.
[51] SÁNCHEZ, D.: Sobre el Derecho Alternativo. Absolutización del Formalismo, Despotismo de la Ley y Legitimidad, en Derecho Alternativo y Justicia Jurídica, DE LA TORRE RANGEL (coordinador), op. cit. p. 40. … el criterio de la vida humana inmediata que supedita las mediaciones a las necesidades humanas y a los sujetos concretos corporales, también supone una jerarquización de los derechos y una propuesta de forma de acceso a las relaciones de producción y de distribución de la riqueza. …
[52] ETXEBERRÍA, X.: Los Derechos Humanos: Universalidad tensionada de particularidades, en Los Derechos Humanos camino hacia la paz, op. cit. pp. 93, 97.
[53] ETXEBERRÍA, X.: Universalismo ético y derechos humanos, en José Rubio-Carracedo, José María Rosales y Manuel Toscano (eds.), Retos Pendientes en Ética y Política, op. cit. p. 288-289. .. reconocemos que la verdad transhistórica de la común dignidad de los humanos, desde la que podemos exigirnos deberes comunes, ha necesitado una gran purificación hermenéutica y reflexiva a lo largo de la historia, y por la misma rezón reconocemos que ese fondo durable de nuestras convicciones sigue pidiendo ajustes y reformulaciones en las actuales constextualizaciones. Fundamentaciones de este tipo no pueden ser consideradas absolutas -tarea que hoy se nos muestra en general imposible –pero si suficientes.
[54] HERRERA, J.: Los Derechos Humanos en el Contexto de la Globalización: Tres Precisiones Conceptuales, op. cit. 29.
[55] PANIKKAR, R.: El Espíritu de la Política, op. cit. p. 21.
[56] FORNET-BETANCOURT, R.: Transformación Intercultural de la Filosofía, op. cit. pp. .277-278.
[57] FORNET-BETANCOURT, R.: Transformación Intercultural de la Filosofía, op. cit. pp. 280- 281.
[58] MCLAREN, P.: Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora, op. cit. p. 281.
[59] FREIRE, P.: A la Sombra de este Árbol, op. cit. p. 91.
[60] REBELLATO, J. L. Paulo Freire: “Educación como proyecto ético-político de transformación”, en Educación y Transformación social, Homenaje a Paulo Freire, op. cit. pp. 101.
[61] Op. cit. pp. 101, 103.
[62] BOFF, L.: Ética Planetaria desde el Gran Sur, op. cit. p. 51
[63] MACLAREN, P Multiculturalismo Revolucionario, op. cit. p. 197.
[64] BENJAMIN, W.: Imagen y Sociedad, Taurus, Madrid, 1980, p. 74.
[68] BERNSTEIN, B.: La Estructura del Discurso Pedagógico, op. cit. p. 26. Bernstein afirma que: la ideología no es un contenido en sí misma sino más bien una forma de relación para llevar a la práctica unos contenidos.
[69] MATURANA, H. Formación Humana y Capacitación, op. cit. p. 88. Maturana afirma: La preocupación por el otro no tiene fundamento racional, la preocupación ética no se funda en la razón, se funda en el amor. El amor no tiene fundamento racional, no se basa en un cálculo de ventajas y beneficios, no es bueno, no es una virtud, ni un don divino, sino simplemente el dominio de las conductas que constituyen al otro como un legítimo otro en convivencia con uno.
[70] MCLAREN, P.: Multiculturalismo Revolucionario, op. cit. p. 51.
[72] El 51% de los docentes de educación básica encuestados responden que son responsables del no cumplimiento de los derechos humanos. Ver gráfico # 5 en el capítulo primero.
[73] FREIRE, P.: Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 58.
[75] MCLAREN, P.: Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora op. cit. p. 249.
[76] HERRERA, J.: Introducción, en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Anteo Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, op. cit. p. lV.
[77] GEORGE, S.: ¿Globalización de los derechos? en Matthew Gibney, La Globalización de los derechos humanos, op. cit. p. 25.
[78] FORNET-BETANCOURT, R.: Transformación Intercultural de la Filosofía, op. cit. p. 367.
[79] GIROUX. H.: Los Profesores como Intelectuales, op. cit. p. 20.
[80] ELLACURÍA, I.: Filosofía de la Realidad Histórica, op. cit. p. 430.
[81]Op. cit. pp. 431-427.
[82]ELLACURÍA, I.: Filosofía de la Realidad Histórica, op. cit. p. 432.
[83] MATURANA, H.: Formación Humana y Capacitación, op. cit. p. 88. No pertenecemos, dice Maturana, a una historia evolutiva centrada en la relación de dominación y el sometimiento, pero podemos cultivar las relaciones jerárquicas y enajenarnos en la dominación y el sometimiento. Podemos vivir cualquier cultura que no nos mate antes de su reproducción … y nuestra historia anatómico-fisiológica y genérica irá a la zaga de su conservación por que la reproducción es un fenómeno sistémico, y la evolución también. … Pero no en cualquier cultura se conservará el ser humano, sólo se conservará en aquellas que conserven la biología del amor y de la intimidad como aspectos centrales del modo de vida que las define.
[84] GONZÁLEZ, A.: Estructura de la Praxis, op. cit. p.132. Si aquí denominamos “humanidad” no al género humano, como especie biológica, sino al carácter humano de nuestras actuaciones, entonces hay que afirmar que la humanidad no es algo que proviene de nosotros mismos, sino oque la recibimos de los demás … Estos esquemas intencionales, recibidos de los demás, determinan nuestra percepción de nosotros mismos que se llama en ocasiones identidad.
[85] FREIRE, P.: Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 51.
[87] REBELLATO, J. L.: La Globalización y su Impacto Educativo-Cultural, op. cit. pp. 20,21.
[88] GONZÁLEZ, A.: Filosofía de la Praxis, op. cit. p. 125
[89] CAPELLA, J. R.: El Aprendizaje del Aprendizaje, Trotta, Madrid, 1995. p. 37
[90] SENENT DE FRUTOS, J. A.: Apuntes de clase, Doctorado de Desarrollo y Derechos Humanos, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, 2000.
[91] SENENT DE FRUTOS, J. A. Ellacuría y los Derechos Humanos, Tesis Doctoral, cap. lV. este punto está expuesto en el capítulo anterior.
[92] FREIRE, P.: Pedagogía de la Autonomía, op. cit. p. 50
[93] FREIRE, P.: Pedagogía de la Autonomía, op. cit. p. 54.
[94] GEERTZ, G.: La Interpretación de las Culturas, Gedisa, Barcelona, 2001, undécima edición, p. 55.
[95] GEERTZ, G.: La Interpretación de las Culturas, op. cit. p. 55, 56.
[97] HERRERA, J.: “Hacia una Visión Compleja de los Derechos Humanos”, en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Anteo. Derechos Humanos y Crítica de la Razón, op. cit. p. 60.
[98] MARTÍN- BARÓ, I.: Psicología de la Liberación, Trotta, Madrid, 1998. p. 170.
[99] Utilizando este proceso con sectores indígenas de la sierra ecuatoriana, he constatado que los alfabetizando acceden a leer y entender la propia realidad, como dijo un alfabetizando de Principal, una comunidad indígena de la provincia del Azuay. Un alfabetizando indígena de Pillachiquir, una comunidad terriblemente pobre y lejana –montaña adentro- de esta misma provincia, en una asamblea le pidió al párroco que estaba participando en la asamblea (y que en su presentación había hecho alarde de los títulos académicos que poseía) “padrecito, usted que tiene tanta preparación y sabiduría explíquenos ¿por qué existiendo riqueza en el país, todos los miembros de la comunidad a pesar de trabajar mucho viven en la miseria?” El docto párroco se quedó sin respuesta.
[100] FREIRE, P.: Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 100.
[101] MCLAREN, P.: Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora, op. cit. p.136.
[102] TORRES SANTOME, J.: “Cómo es el legado educativo de Freire” en Pedagogía de la Indignación, op. cit. 33.
[103] REBELLATO, José Luis.: La Globalización y su Impacto Educativo-Cultural, El Nuevo Horizonte Posible, op. cit.p. 23.
[104] MATTELART, A.: Los Nuevos Escenarios de la Comunicación Mundial, en M. Sánchez Ron (ed.), Pensamiento Crítico Vs. Pensamiento Único, Le Monde Diplomatique, Edición Española, Madrid, 1998, p. 223.
[105] HERRERA, J.: Introducción, en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Anteo. Derechos Humanos y Crítica de la Razón Liberal, op. cit. p. I.
[106] MCLAREN, P. Multiculturalismo Revolucionario, op. cit. p. 195.
[107] Op. cit. p. 206.
[108] El gasto es lo recortable en los presupuestos, en Ecuador la constitución asigna el 30% del presupuesto nacional, en el presupuesto fiscal del año 2003 fue del 9%. capítulo # 1.
[109] REBELLATO, J. L. La Globalización y su Impacto Educativo-Cultural, El Nuevo Horizonte Posible, mimeografiados, op. cit. p. 3.
[110] PETRAS, J.: Entrevista con J. Petras en Radio Francia Internacional, 11 de marzo de 2002 Con motivo de cumplir seis meses del ataque a las Torres Gemelas de Nueva York, James Petras afirma que cien mil millones de dólares han empleado los EE. UU, en su papel de policía mundial, señalando que la guerra es parte de una estrategia mercantilista en el contexto del capitalismo de hoy. La guerra contra Afganistán no sólo le permite el control del petróleo en el Mar Caspio, sino que le permite limitar la influencia de Europa en los regímenes debilitados por la economía neoliberal. El nuevo imperio comercial, dice, tiene sus raíces en la ofensiva militar para monopolizar el mercado del tercer mundo. Excluir a Europa de este campo y posibilitar la protección no competitiva de los aliados de los Estados Unidos. En segundo lugar, la crisis económica de los clientes de América Latina crean situaciones de protesta masificada como el caso de Argentina, el problema de Colombia, la resistencia de Chávez en Venezuela, su ofensiva militar va orientada a evitar la explosión social en sus clientes
[111] FREIRE, P.: Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 64.
[113] CARR, W., et. al.: Teoría Crítica de la Enseñanza, op. cit. p. 204.
[115] Idem.
[116] MACLAREN, P.: Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora, op. cit. pp. 48- 49.
[117] NUÑEZ, C.: Educar para Transformar. Transformar para Educar, CEDECO, Quito, 1987. p. 57. afirma Nuñez que, la educación popular, no sólo debe entenderse como “conscientizar” o desarrollar la conciencia crítica, sino darle a este hecho, el sentido de “conciencia”, solidaria y ésta, en términos de “solidaridad de clase” que se vuelve práctica transformadora, en la medida en la que se convierte en solidaridad organizada de clase.
[118] DE SOUSA SANTOS, B.: Crítica de la Razón Indolente: Contra el Desperdicio de la Experiencia: Para un nuevo sentido común: la ciencia, el derechos y la política en la transición paradigmática. Op. cit. 125.
[119] DE SOUSA SANTOS, B.: Crítica de la Razón Indolente: Contra el Desperdicio de la Experiencia: Para un nuevo sentido común: la ciencia, el derechos y la política en la transición paradigmática. Op. cit. p. 413. … es posible dar forma a la dignidad de la comunidad humana, simultáneamente en términos de un concepto occidental (derechos humanos), de un concepto indú (dharma) y de un concepto islámico (umma)
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