LA PRÁCTICA EDUCATIVA ANTE LOS PARADIGMAS EMANCIPATORIOS

LA PRÁCTICA EDUCATIVA ANTE LOS PARADIGMAS EMANCIPATORIOS

Herman Van de Velde

Participación en Seminario-Taller ‘Tras las huellas de Paulo Freire’, Managua, 19 de Octubre del 2007.

Quiero iniciar mi participación con un saludo muy caluroso a Carlos Núñez – a quien se dedica este Seminario-Taller, y de quien dice Raúl Leis – y comparto sus palabras: ...Carlos ha demostrado su capacidad de entrega al pueblo, eficacia pedagógica y calidad humana.  Esta cita la retomé del prólogo, escrito por Raúl Leis, al libro ‘Transformar para educar, educar para transformar. Una perspectiva dialéctica y liberadora de educación y comunicación popular’ de Carlos Núñez.

Me alegra mucho que este Seminario-Taller de Educación Popular ‘Tras las huellas de Paulo Freire’ se realiza en Managua – Nicaragua.  Tantas personas presentes aquí, indudablemente tuvimos que ver mucho, cada una desde nuestro contexto particular, con la Revolución Pedagógica, que se inició en la Revolución Sandinista de los años 80.  Dije, inició, porque, a pesar de políticas neoliberales contrarias a los intereses populares a partir del ’90, se continuaron esfuerzos muy importantes, los cuales se refuerzan nuevamente a partir de este año con el Nuevo Gobierno en Nicaragua.  De hecho, estamos ante un gran desafío, donde desde la práctica educativa – nada liberadora durante estos últimos años – debemos ir construyendo una verdadera alternativa pedagógica, una verdadera alternativa educativa, retomando y superando las excelentes experiencias de los años ’80 y también las prácticas alternativas, que aún dentro de un sistema de carácter adverso, hayan sido posibles. 

No quiero dejar de referir a las experiencias muy interesantes vividas, experiencia dadas en nuestros países, construidas desde la práctica, a menor o mayor escala, pero siempre de mucho valor pedagógico.  Me refiero a experiencias como las de EPRODEP, ‘Estudios y Proyectos de Esfuerzo Popular’ de Ciudad Quetzal – Guatemala, o las del CICAP, ‘Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica’, Estelí – Nicaragua, entre otras tantas, igualmente valiosas.

El hecho que hayan denominado este Seminario-Taller de Educación Popular como ‘Tras las huellas de Paulo Freire’, a nivel personal tiene un significado muy particular, recordándome que pude leer, analizar y reflexionar la obra de Paulo Freire ‘Pedagogía de los Oprimidos’, en el año 1975, mi primer año en la universidad.  Esta lectura y reflexión, seguramente no son ajenas a mi decisión posterior de venir para América Central.

Al preparar esta exposición, me permití buscar el significado de la palabra ‘emancipación’ en algunos diccionarios.  La emancipación, en el sentido más extenso del término, se refiere a toda aquella acción que permite a una persona o a un grupo de personas acceder a un estado de autonomía por cese de la sujeción a alguna autoridad o potestad.  Emancipación es: Liberación de la patria potestad, de la tutela o de la servidumbre.

¿Cuál es esta ‘autoridad’, la tutela o la servidumbre ante la cual pretendemos cesar nuestra sujeción?  Definitivamente, es importante visualizar, no sólo el camino a construir, desde nuestras prácticas, sino también la problemática a vencer.  Al convertir nuestras prácticas en una auténtica praxis, necesariamente pasamos por la reflexión crítica sobre contextos políticos socio-económicos culturales.  Al observar las tendencias globales lo que más sobresale es la expulsión de grandes grupos de personas.  América Latina sigue siendo el continente de mayores contradicciones entre pobres y ricos.  Siento más bien caminos de des-humanización en vez de una construcción conjunta de alternativas de vida viables a largo plazo para todas y todos.  Nos pretenden vender y hacer tragar el cuento eterno de la dependencia a través de los tratados de libre comercio, los cuales de ‘libre’ no tienen nada.

Sin embargo, América Latina tiene una vasta y rica experiencia en la construcción de alternativas.  Y como dijo el Presidente Correa de Ecuador: ‘no se trata de una época de cambios, sino de un cambio de época’. 

Es en este cambio de época que la educación popular, no sólo por su valor histórico, sino más que todo por su valor actual y futuro, debe jugar un papel fundamental en nuestras prácticas educativas, como un referente ideológico, como una actitud ante la vida, como una metodología donde desde la práctica se van construyendo paradigmas emancipatorios incluyentes.  Existen en América Latina experiencias muy interesantes a divulgar, a sistematizar, a adecuar…

Al hablar de una práctica educativa alternativa me refiero a la construcción de formas alternativas de inter-acción social al patrón tradicionalista, bancario – con las palabras de Freire –, alienante, dominante, porque domina y subordina.  Alternativas ante la creación de dependencia e incapacidad, ante la imposición de la necesidad de formar determinadas competencias – concepto de moda –, competencias al servicio de quienes dominan. 

Estas nuevas opciones se construyen, con frecuencia, en contextos donde, tal vez se permiten alternativas socio-educativas, pero a escala limitada, mientras que no afecten el orden ya establecido, tal como es el caso de Nicaragua, desde 1990 hasta 1996.  Desde estas prácticas innovadoras de carácter popular, de educación popular, ya que partimos de la práctica, la convertimos en una praxis y construimos sistemas alternativos desde abajo, debe surgir el camino para lograr lo imposible. Sirio López, desde Brasil, en su ensayo sobre ‘ecomunitarismo’ hace referencia a esto al plantear que ‘En materia de relación entre utopía e historia, pues de eso se trata, sólo la praxis humana es capaz de delimitar en cada momento lo posible, pero nunca está demás reafirmar, a modo de guía de la marcha, el eslogan que tuvo tanto eco en el movimiento de 1968: “seamos realistas, hagamos lo imposible”’.

Esta praxis latinoamericana, desde contextos socio-educativos muy diversos y de una riqueza histórica y actual incalculable, se caracteriza por la ‘ausencia de un paradigma que articule adecuadamente, de manera sistémica, todos los componentes requeridos para su determinación’ [1]. 

Así lo plantean Millar, Valdés y Salazar en un artículo reciente sobre Paradigmas emancipatorios y movimientos sociales en América Latina.

Ellos mismos expresan también: “Debemos orientarnos no sólo hacia la búsqueda de alternativas ‘como si no estuvieran’, sino hacia las alternativas que efectivamente ya están en curso, derivadas de las prácticas de la s distintas vertientes del sujeto social-popular planetario, que hoy se enfrenta al curso genocida de la globalización neoliberal.”

Me sumo a las hipótesis consensuadas en los, ya 7 talleres internacionales realizados sobre paradigmas emancipatorios, al plantear que:

La práctica política alternativa hoy emerge desde las distintas vertientes del sujeto (o socia – socio) del sujeto social-popular en América Latina, que se enfrentan al sistema de dominio del capitalismo neo-liberal (recreando diversas tradiciones presentes en el movimiento popular – es decir poniendo trampas y robando).  ¿La educación basada en competencias no será una de estas trampas?

En medio de tantos signos de desesperanza, estos talleres internacionales nos motivan a ver para adelante, construyendo nuevas esperanzas con al menos una idea clara y distinta: la necesaria construcción plural de un proyecto de mundo en el que quepan todas las mujeres y todos los hombres del planeta, en armonía con la naturaleza, con justicia de género y equidad social.

Pues esta práctica política alternativa está generando la necesidad de construir un nuevo modelo de articulación política, que comprenda la diversidad de modos de acumular y confrontar frente a los patrones de interacción social hegemónicos. 

La reconstrucción ‘desde abajo’ del paradigma emancipatorio en América Latina implica avanzar colectivamente hacia la descripción y conceptualización de los nuevos patrones de interacción social alternativos a los vigentes.

Al querer relacionar prácticas educativas y reflexiones críticas, en nuestros contextos socio-educativos, en Estelí y con participación centroamericana, me refiero a una pedagogía del SER: una pedagogía concienciadora de poder compartido. 

En la práctica, en muchas prácticas, observamos que las personas, como SERES que son, desaparecen en los quehaceres diarios, se convierten en cosas, en números, en elementos sin valor,.. también en el sistema educativo.  Desde esta pedagogía del SER, que fuimos construyendo colectivamente, nos basamos en los postulados básicos de la Educación Popular, de lo planteado por Paulo Freire y tantas otras personas. 

Me refiero a una Pedagogía Concienciadora que permita al SER, es decir, a la persona, participar constructivamente y creativamente en la transformación de su entorno y de sí misma en búsqueda de un bienSER, el que por su propia esencia es, y sólo es, social, el cual –y lo quiero mencionar consciente y expresamente– incluye, integra el bienestar personal y social.  Más bien, alcanzar un bienestar personal y social es condición indispensable para poder referir a un bienSER.

En la participación consciente (interacción) desde estos procesos de construcción colectiva, creación y transformación, está justamente el PODER del SER, el cual lo lleva a PODER SER.  Una pedagogía que está centrada, desde la práctica, en las personas como seres únicos, por su interacción, también única, con su entorno social y material.

El SER, como verbo, como infinitivo, como acción indica PROCESO.  El SER como sustantivo indica un producto nunca acabado.  Todo SER, igual como proceso que como producto, es una construcción histórico-social, una construcción colectiva de responsabilidades compartidas y poderes compartidos, tanto en lo físico, psicológico y social,… para llegar a SER más diferente, a SER mejor, a SER su existencia, que implica vivir su ser, vivir su vida, junto con las y los demás y culminar con SER, seguir siendo materia y seguir integrándose al SER más extenso, menos personal, no personal, sino universal, material y social…

El SER es único, no lo discutimos, sin embargo, en las prácticas educativas en las escuelas, cuando no se basa en un referente de educación popular, siempre partimos de un solo objetivo para todas y todos, utilizamos un solo documento, presentamos los mismos ejercicios y aplicamos los mismos exámenes (no necesariamente implica evaluación), con preguntas de respuestas iguales para todas y todos.  Y aunque los aprendizajes significativos sean de carácter sumamente personal, la evaluación no respeta esta diversidad, menos que la aprovecha para enriquecer aún más los procesos. 

Una profesora universitaria, al participar en los talleres (asignaturas o cursos se le llaman en el plan de estudio) de un programa de especialización en gestión del desarrollo comunitario, organizado y desarrollado entre el CICAP y la FAREM de Estelí / UNAN-Managua, expresaba muy acertadamente: toda educación debería de ser educación popular.   Coincido con ella, toda la educación, incluyendo la –según mi ver– mal llamada ‘educación formal’, debe caracterizarse por ser ‘popular’.

Cuando utilizamos como referente a la Educación Popular, hablamos de ‘facilitación de procesos’.  Es este un concepto muy interesante, ya que vale la pena reflexionar críticamente sobre su propio quehacer: En este mismo momento, ¿estoy haciendo las cosas más fáciles? o más bien, ¿las estoy haciendo más difíciles? ¿Dónde está el límite? Esta responsabilidad de facilitar, ¿también la compartimos?

Al reflexionar, desde nuestra práctica en Estelí, nuestra metodología de aprendizaje, poco a poco, la hemos ido conceptualizando bajo el término de una metodología P-COA_acem [2]. 

Una metodología P-COA_acem implica la facilitación compartida de Procesos (por eso la P), ya que todo aprendizaje significa un proceso.  Los procesos a facilitar son de Construcción (por eso la C), no sólo de conocimientos, como se ha interpretado el llamado ‘constructivismo’, el cual se ha convertido más en una teoría de conocimiento en vez de teoría de aprendizaje.  No, esta construcción, no es de conocimientos únicamente, más bien es de OPORTUNIDADES.  Las oportunidades se construyen, las oportunidades no vienen de regalo.  Pueden presentarse situaciones favorables o desfavorables para un aprendizaje, sin embargo, dependerá de qué hacemos con estas situaciones para poder ver si las logramos convertir, a partir de nuestra acción consciente conjunta, en oportunidades.  Sí, acción y construcción conjunta, porque, aunque seamos SERes únicos, no somos SERes solos… la interacción social en el proceso de construcción colectiva de oportunidades de aprendizajes es fundamental.

Uno de los aportes de Paulo Freire es justamente su concepción del aprendizaje más allá del conocimiento.  Acorde con este pensamiento y desde nuestras prácticas educativas vamos señalando estos aprendizajes como aprendizajes integrantes de una actitud emprendedora de calidad.  Al referirnos a una actitud emprendedora estamos apuntando a la no dependencia, a la emancipación, a la liberación.  Estamos apuntando a la calidad.

Mencioné la palabra ‘actitud’.  Toda actitud según la psicología integra tres componentes fundamentales interrelacionados:

Lo cognitivo, es decir: el pensar y reflexionar

Lo afectivo, es decir: nuestros sentimientos y emociones, la ternura

Lo conductual, es decir: la tendencia a actuar de una determinada forma.

Considero que además de estos tres componentes debemos de integrar otros, igualmente interrelacionados entre ellos y con los tres primeros:

Un componente psico-motor, es decir: nuestras habilidades, capacidades, destrezas, hábitos, aptitudes,…  tal vez sean estas las mal llamadas ‘competencias’…

Un componente volitivo, es decir: el ‘querer’, el saber decidir, la voluntad…

Un componente ético, es decir: apuntamos a valores fundamentales de la vida social, siendo en primer lugar: la cooperación solidaria.

Un componente estético, es decir el saber ‘disfrutar’, la contemplación viva de lo bonito, lo lindo,… el disfrute de su propio ser, junto a las y los demás, el disfrute del ser colectivo, el disfrute también del ser del o de la otra.  El descubrir del artista que tenemos en cada una/o de nosotras/os.

Un componente político, o más bien, implicancia y significado político, es decir la articulación consciente y coherente de todo lo anterior desde un compromiso real hacia un ideal compartido.

Nos quieren vender y hacer tragar que las competencias son tan amplias que abarcan también todos estos componentes mencionados anteriormente.  No nos equivoquemos, las competencias son para competir y, por lo mismo, se basan en una política excluyente: cae fuera quien no es competente, o al decir y referirse a alguien, excluyéndolo porque el asunto no es de su ‘competencia’.

Estoy total y profundamente convencido que nuestra educación no debe basarse en competencias.  ¿Acaso, el amor al trabajo constructivo colectivo es una competencia? ¿La identificación subjetiva con valores nacionales y regionales es una competencia? ¿Acaso el compromiso político es una competencia? ¿O lo es el disfrute profundo de una nueva creación colectiva?

Además, es fundamental que vayamos borrando las fronteras, los límites entre la escuela y la educación.  Es como lo expresó Márquez cuando decía que él había interrumpido su educación en algunos momentos de su vida, para ir a la escuela.  Entonces, yo diría que asumamos el reto de hacer de nuestras escuelas nuevamente espacios comunitarios socio-educativos de aprendizajes.

Me llamó mucho la atención cuando estudiantes del proyecto pedagógico del CICAP, en los preparativos de su XV aniversario aportaron para diseñar una nueva camiseta y decidieron poner en la espalda: Construyendo nuestros aprendizajes desde, en y para la vida.  No es desde la escuela para la vida, sino desde la vida, desde la práctica, desde nuestras vivencias diarias (en la vida) y para la vida… para un futuro que lo soñamos mejor.

Es tan importante aprender a trabajar desde el desorden, desde la incertidumbre inicial que caracteriza toda idea nueva, comprometiéndose a estructurar y construir caminos, junto a las y los demás.  El desafío, el reto, la apuesta puede constituir un horizonte de experiencias de acompañamiento emancipador (institucional o no, formal o no).  En estas experiencias serán las y los actores socias y socios quienes ‘toman la palabra’.

Hay que integrar más consciente y explícitamente la subjetividad a la educación.  Las actoras-socias y los actores-socios integrantes del proceso se involucran (se mojan) desde un deseo, un querer disfrutar, desde un placer de compartir una aventura (un aprender) a partir de la cual nadie vuelve al punto de partida, nadie vuelve a ser lo que fue, sino sigue siendo lo que debe ser.

Un paradigma emancipatorio, definitivamente, debe poner entre sus prioridades más altas la INCLUSIÓN, como principio básico de todo proceso educativo popular.  Garantizar esta inclusión implica:

1. Personalizar el aprendizaje como producto

2. Estructurar cooperativamente el aprender como proceso y ejercer tanto la responsabilidad compartida como el poder compartido

3. Enfatizar en la auto-regulación de su aprendizaje – disciplina consciente

4. Apuntar a la transformación, tanto de sí misma/o como de su medio ambiente...

Una educación popular no apunta a la independencia imposible de los seres, sino promueve la INTER-dependencia constructiva fundamentada en el respeto a la diversidad y la participación equitativa, fundamentada en una Actitud basada en Cooperación solidaria (ABC).

Ante el desafío de los paradigmas emancipatorios, independientemente de su diversidad, nuestra práctica educativa debe enfocarse radicalmente hacia el aprendizaje, dejemos de querer enseñar... suficiente con la realidad de hoy: es increíble que, a pesar de la enseñanza, la gente aprenda...

En la práctica, ya es hora, que le hagamos caso a lo que planteó Paulo Freire y busquemos el aprendizaje conjunto, tanto de facilitador(a) como del resto de socias y socios del proceso:

Una práctica que integra plenamente la investigación como una metodología básica del aprendizaje.

Una práctica que implementa el aprendizaje basado en proyectos, el llamado aprendizaje global.

Una práctica integradora, sin necesidad de recortar y clasificar todos los aprendizajes en pedacitos, es decir en asignaturas y horas clases.

Una práctica que permite el disfrute, el placer del encuentro y de la comunicación en general.

Una práctica, llena de diálogo, capacidad negociadora, superación de conflictos, tanto personales, inter-personales e inter-comunidades, construcciones, sinergias, es decir la articulación política.

Una práctica que sigue orientándose desde y hacia la utopía, ya que la utopía es lucha, es compromiso, es caminar, es mojarse, es ser consecuente... es el apunte a la construcción colectiva de proyectos socio-políticos alternativos de parte de las fuerzas populares.

Necesitamos de prácticas de aprendizaje experiencial..., convivencias integrales, compartidas, reflexionadas...  un aprender donde las personas involucradas se convierten en socias.  Estas socias acuerdan entre ellas, y desde sus contextos, qué quieren aprender, por qué lo quieren, para qué lo quieren aprender y de qué forma lo van a lograr, qué van a hacer, cómo lo van a hacer y cómo se van a organizar para lograr todo esto, cómo van a compartir los poderes y las responsabilidades.

Para finalizar, quiero hacer énfasis en dos aspectos fundamentales al hablar de la ‘práctica ante los paradigmas emancipatorios’ y refiriéndome a la Educación Popular.  Lo haré con dos frases de Paulo Freire:

1. Soy sustantivamente político, y sólo adjetivamente pedagogo.

2. Educación Popular es un concepto que se define en la praxis.

Esta praxis implica indudablemente la ternura y la postura, tal como las define el amigo y pedagogo guatemalteco, Carlos Aldana, en coherencia con los mismos planteamientos de Paulo Freire.

Los dos aportes citados anteriormente, entre otros, necesariamente tendrán que ser tomados en cuenta al seguir construyendo paradigmas emancipatorios desde nuestras prácticas.