LA CHAKANA

EL TRABAJO COOPERATIVO,
UNA CLAVE EDUCATIVA

Concejo Educativo de Castilla y León

 1.- ¿Por qué dar importancia hoy al trabajo cooperativo?

El trabajo cooperativo y el aumento de la interacción entre el alumnado y entre el profesorado, ha sido considerado desde siempre una clave educativa para la renovación pedagógica. Ahora parece importante volver sobre él en un momento el que no sólo se acentúa el individualismo y la competición, sino que se ven como naturales dentro de nuestra práctica educativa y su reflejo en la sociedad.

Vivimos, por tanto, en una inercia que parece necesario contestar y ofrecer alternativas en clave de acción, desde la visión de una educación renovadora y que sirva al conjunto de la sociedad y no a intereses particulares.

Existe otra circunstancia que hace de ésta una situación oportuna para desarrollar en la escuela el trabajo y aprendizaje cooperativo. Vivimos en una realidad cada vez más plural, tanto sociocultural como étnica. El aprendizaje y el trabajo cooperativo es una herramienta útil para enfrentar los retos educativos y sociales actuales, para interactuar a partir de las diferencias hacia situaciones cada vez mejores, dando respuesta así, junto a otras actuaciones, a dicha pluralidad. Lo contrario sería construir guetos, separar, favorecer los enfrentamientos.

La sociedad necesita que sus futuros ciudadanos y ciudadanas aprendan cooperativamente frente el individualismo está impregnando las relaciones sociales y escolares, frente a que el aprender se desee convertir en una competición, que marque metas reservadas a unas pocas personas “excelentes”. El individualismo en el aula provoca situaciones anacrónicas como que el alumnado considere un obstáculo “tener que esperar a que el colectivo desarrolle un trabajo en que todas las personas aprendan y lleguen a una meta común”.

El aprendizaje cooperativo es hoy necesario en el aula porque la escuela tradicional aún persiste. Se asienta ésta en la clase magistral, dirigida a un alumnado “oyente-pasivo”, estableciendo una comunicación unidireccional: el saber procede de una sola voz, con autoridad indiscutible sobre la materia, la del profesor-profesora, y el aprendizaje se muestra sólo a ese ser que “lo sabe todo”. Supone el aprendizaje cooperativo el aprovechamiento de grandes potencialidades de aprendizaje basados en la interacción que con el modelo tradicional, se desechan. 

La interacción entre el profesorado tampoco se promueve, pues se le pide fundamentalmente un dominio sobre la materia que imparte. Cuanto mayor es su especialización más se aleja del saber compartido con otras áreas y,  sobre todo, de lo que es tronco común para el aprendizaje del alumnado y que es compartido por todas las personas que tienen la tarea de educar. Por otro lado, la especialización lleva a que la principal preocupación sea el contenido, “dar todo o lo relevante” no que todo el alumnado adquiera las herramientas que le permitan el acceso a él. Este planteamiento, que ha sido muy común en Secundaria, está hoy impregnando en parte etapas anteriores.

Se mantiene la idea de que trabajando por separado profesorado, familias, recursos sociales y la Administración, sobre el alumnado, éste, por su cuenta, va a tener capacidad de conjuntar las piezas del puzzle y darle una coherencia final que le va a convertir en un ciudadano apto para enfrentarse a la vida. Es un error pensar que todas las personas tienen las mismas posibilidades para encajar las piezas, y además que lo hacen prácticamente a la vez. También es un error pensar, que elaborando las piezas por separado, éstas se acoplen exactamente.

No se puede esperar que se supla la falta de cooperación, también, entre los diversos sectores que afectan a la educación del alumnado, por la capacidad espontánea de éste.

El trabajo en equipo es una laguna que, en general,  tienen los centros escolares. Trabajar conjuntamente no es garantía de eficacia, pero coordinando acciones es posible alcanzar objetivos que de otra manera no se podrían conseguir.

La práctica de la cooperación implica conjunción de esfuerzos, de acuerdos e interdependencia entre las personas. ¿Cómo incluir esta idea en el aula? ¿Cómo compartir lo esencial con las personas que intervienen sobre el alumnado?. Ése debiera ser el propósito para contrarrestar las situaciones negativas antes apuntadas.

 

2.- Qué es el trabajo cooperativo

Cooperar es algo que va más allá de “estar juntos y juntas”, colaborando en actividades que, muchas veces, podían ser individuales (independientemente de la conveniencia o la bondad de colaborar en este tipo de tareas).

Debemos tratar de conocer qué implicaciones y fases tiene un trabajo cooperativo para que llegue realmente a ser un proyecto más compartido.

2.1.- Condiciones a tener en cuenta, secuencia y proyecto común

2.1.1.- Condiciones

En un trabajo cooperativo, bien en aula o entre el profesorado deben darse  varias condiciones o pautas, algunas de las cuales podrían ser:

1º.- Conocernos. Se requiere la creación de un clima de libre expresión, confianza y escucha. Tratar de lograrlo supone que debemos dedicar a ello suficiente tiempo y esfuerzo.

2º.- Escucharnos. Debemos partir de que “nadie dice tonterías”, sino de que se hacen aportaciones que, seguramente, darán lugar a otras.

3º.- Hacer aportaciones y exponer al colectivo aquello que pensamos. La responsabilidad de aportar es de cada persona, no es de la otra, no viene “de fuera”. No podemos soslayar nuestra responsabilidad en la implicación o no en un trabajo colectivo. Lo que habría que preguntarse, en todo caso, es en qué puedo yo cooperar. Es decir: el sentido de estar y actuar en un lugar lo creamos nosotros y nosotras, todo el mundo coopera con lo que ha trabajado antes.

4.- Saber ver y tener en cuenta las diferentes expectativas.

5.- Saber acordar. Sería una de los objetivos esenciales, diferente de seguir las instrucciones que dice uno de los miembros o hacer individualmente lo que cada cual quiera. Seguir las pautas anteriores sería fundamental para este propósito. No es fácil llegar a acuerdos y parece conveniente fijar determinadas reglas:

1º.- Oír todas las propuestas, tratando de saber el porqué la otra persona está diciendo o planteando algo.

2º.- Establecer preferencias: es más importante ser eficaz para llegar a un acuerdo, que exponer las razones y quedarse en estas como un fin. La eficacia dependerá del objetivo que se persiga. La razón, las razones que podamos tener, deben ser un instrumento que ayude a la comunicación pero no su finalidad.

3º.-Explicitar el proyecto común: es necesario disponer de un proyecto común a desarrollar, que se convierte en el referente y en base a lo que se medirá la eficacia

4º.- Llegar a acuerdos viables en pos de ese proyecto común (el tan esperado consenso deberá transformarse muchas veces en estos).

2.1.2.- Proceso a seguir

Cuando queramos llevar a cabo un trabajo cooperativo, no sólo tendremos en cuenta las condiciones que deben darse tal y como hemos comentado en el apartado anterior. También será importante la secuencia que se siga en el desarrollo del mismo.

Existirán diversas formas de abordar el trabajo colectivo e incluso muchas circunstancias que harán recomendable una u otra. Aun así, lo importante será escoger, sabiendo el para qué de cada fase. Eso nos podrá ayudar a encontrar las condiciones que antes se mencionaban.

Recogemos aquí el proceso que se sigue en el llamado “círculo de aprendizaje” de Kolb.

En este círculo se propone comenzar por una fase de experimentación, de vivencia. (fase I). En ella las personas que formen parte del grupo podrán llegar a vivenciar experiencias juntas, a situarse en el “tema”, el terreno que se vaya a desarrollar.

A modo de ilustración, supongamos que queremos hacer un proyecto relativo al estudio del ocio en la juventud, con un fin determinado, por ejemplo, presentarlo en la asociación de vecinos/as del barrio o el Ayuntamiento del pueblo, para que reivindique o ponga en marcha alguna actividad relativa a ello. Podríamos comenzar por poner al grupo ante la decisión de qué hacer en una tarde, en un fin de semana, podríamos organizar una visita por el barrio o pueblo para ver qué es lo que existe, etc.

La segunda fase (II) es la de observación reflexiva, sobre lo vivenciado. Esta nos permitiría conocer la situación de partida, empezar a posicionarnos en qué es lo que podemos llegar a plantear de forma colectiva. Una vez vista la situación podríamos darnos cuenta de la falta, por ejemplo, de posibilidades de ocio en el pueblo o el barrio y las consecuencias que eso provoca en los jóvenes (como por ejemplo la “huida” del lugar).

La fase III es la de conceptualización abstracta. Llegaremos aquí a situar el proyecto que queremos realizar, las metas que deseamos alcanzar de forma colectiva, lo que vamos a poder transferir, exhibir hacia afuera, poner en práctica. Se trataría de definir qué vamos a pretender, caminos, concreciones, etc. En nuestro ejemplo presentar una tabla reivindicativa al alcalde o la corporación del pueblo o los pueblos, hacer una presentación pública a las organizaciones que existan en barrio o localidad, apoyar determinadas actividades, etc.

La fase final (IV) sería la de la aplicación efectiva, la del desarrollo de nuestra propuesta de trabajo y/o actuación hasta el final. En nuestro ejemplo hacer el estudio y las propuestas y llegar a la presentación ante quienes hubiéramos definido o poner en marcha la actividad o las actividades a que nos habíamos comprometido.

2.1.3.-Proyecto común

El proyecto común, se llegue a través de la secuencia que sea, una vez definido se debe convertir en un referente fundamental para nuestro trabajo cooperativo.

Un proyecto común deberá tener tres elementos imprescindibles. El primero condiciona la existencia de los otros dos:

1º.- Existencia de mínimos compartidos, que sean susceptibles de consenso (en este aspecto sí es necesario el consenso). Estos mínimos serán los que orienten las acciones que emprendamos. Están siempre relacionados con valores (por eso se le suele denominar a este planteamiento  “ética de mínimos”), pues en realidad decidimos en base a éstos y a emociones y no con la razón.

En nuestro caso habría aspectos básicos necesarios para llegar a algo común como: transcribir al colectivo verazmente los datos que se recogen, respetar los datos que haya aportado el resto, cumplir los acuerdos de distribución de trabajo que hagamos, etc.

2º.- Existencia de tareas. Tener tareas bien definidas permitirá llegar a acuerdos razonables siempre que los mínimos anteriores estén asumidos. En nuestro ejemplo  podrían ser: preguntar a jóvenes, “dar una vuelta” por el barrio o pueblo y hacer la descripción de lo que hay, etc.

3ª.- Existencia de desacuerdos: estos van a aportar la creatividad y el avance. Es decir, no sólo debemos admitir la diferencia, sino que esta es necesaria para avanzar y fomentar la creatividad.

La cooperación no se basa en admitir lo que dicen otros y silenciar los conflictos, sino en reconocerlos y afrontarlos.

En nuestro ejemplo, las personas que propongan alternativas para el ocio, podrían querer, por ejemplo, mejorar las condiciones de vida del pueblo o el barrio y procurar que la gente viva y esté a gusto en él. Es decir podrían sentir compromiso por mejorar su entorno. No obstante, también les podría “dar igual” lo que exista en ese lugar creyendo que “cada cual debe buscarse la vida” aunque sea lejos. Aunque esta última postura produzca rechazo entre quienes tratan de mejorar el entorno, si existe, deberá sacarse a la luz y trabajar y discutir a partir de ella.

2.2.- Dificultades ante el trabajo cooperativo

¿Con qué dificultades nos hemos encontrado cuando hemos experimentado el actuar cooperativamente? ¿Las dificultades son propias de la profesión docente o se da igualmente en otros colectivos, independientemente de quién los forme?.

Lo que sí constatamos es que el trabajo cooperativo es una práctica aislada, consecuencia a menudo de la inexperiencia o la falta de formación. También comprobamos que el profesorado no es el único grupo que tiene dificultades para poner en marcha esta actividad, pero que sí comparte los mismos obstáculos que los demás: por un lado la dificultad que implica “ponerse de acuerdo para trabajar conjuntamente”. Por otro, la perversión del modelo, que provoca el efecto contrario a su sentido, ya que en lugar de aligerar el esfuerzo y enriquecer el resultado, ralentiza y empobrece el trabajo.

Superando estas barreras iniciales, pusimos en marcha una experiencia de trabajo cooperativo, y nos encontramos con la siguiente relación de dificultades:

1) Falta de concreción inicial del objetivo que se persigue. El efecto es que se comienza a trabajar sin clarificar lo que se quiere, se avanza impulsivamente, sin dirección, dando bandazos.

Si no hay objetivo, tampoco hay un método de resolución de la tarea adecuado, por lo que se va modificando sin criterio, sin debate previo o sin haber sido probado. Depende de la chispa del momento. Sin objetivo, ni método, la tarea del grupo queda en el aire, se desconoce.

2) Cumplir cada persona con su “obligación”, sin tener en cuenta el proyecto común. La tarea conjunta no tiene sentido, mientras se vea como una suma de individualidades, en lugar de un trabajo cooperativo que va complementándose con lo que las demás personas ofrecen.

Se dan situaciones que pervierten la idea de trabajo cooperativo: separarse de la tarea común, ponerse a trabajar y resolver con algún miembro del grupo por separado, no tener en cuenta lo que hacen las demás personas. En casos extremos: no aportar al grupo esperando que este sea, como algo abstracto, quién resuelva la tarea y colocándose en una posición dependiente o ajena.

3) Al contrario de lo anterior: alguna persona espera a que el grupo sea el que aclare la tarea sin dar su aportación individual o, en todo caso, las da en la medida en que la tarea ya está aclarada. Como en el caso anterior, se sigue cooperando desde una perspectiva más individual y no colectiva: se aporta pero se desentiende de que la concreción de la tarea debe ser algo común, en vez de esperar a que “me lo den hecho”. Incluso, en algunos casos no existe trabajo individual.

4) Falta un tiempo de preparación previo al desarrollo de la tarea común para que cada persona se sitúe y le fluyan ideas, que posteriormente aportará al grupo.

5) Los grupos se encasillan y no varían la estrategia, incluso aunque hayan comprobado que no obtienen resultados.

6) Puede suceder que exista algún miembro que quiera controlar e imponer un método.

7) Dar por supuesta una información, individual o colectiva, dependiendo de quién la produzca o de las ideas preconcebidas sobre los datos; o al contrario prejuzgar negativamente la aportación de algunas personas .

En resumen, la cooperación ha de basarse en la implicación personal, dentro del proyecto colectivo. Para hacerla colectiva habrá que concretar y consensuar el proyecto común, así como el  método, y clarificar u orientar las tareas según dicho objetivo. Será necesario luego realizar un trabajo individual según el fin propuesto y tener en cuenta lo que hacen y piensan todas las personas.

2.3.- Propuestas cooperativas de aula. Ejemplificación

En el aula, a menudo se confunde trabajo cooperativo con “hacer trabajo por grupos”. Aún siendo posible hacer grupos que compartan la idea de cooperación, sin embargo llevarla a cabo supone algo más.

Nos estamos refiriendo a desarrollar proyectos de trabajo en común que en sí mismos le dan un significado más amplio al hecho de estar en grupo. Por ejemplo:

- mantener el aula como espacio colectivo

- organizar actividades y salidas durante el curso planificadas de forma colectiva y consensuada.

- llevar a cabo una colaboración concreta como grupo con alguna entidad, asociación, grupo o persona del centro, del entorno, de fuera de él o de  otros países.

- construir “algo” que realmente sea consensuado y querido por el grupo

Dando un paso más allá, podríamos encontrarnos con que si cualquiera de estos proyectos se presenta como un trabajo impuesto, o ajeno a los intereses de las personas que forman el grupo, falsearíamos la intención. Habría que completar, de manera que se fomente claramente la cooperación entre el grupo o con otros grupos o con la sociedad en sentido más amplio..

En todo caso el trabajo y las dinámicas serán diferentes dependiendo de si están diseñadas en función de esos proyectos comunes y colectivos o como simple variación de un trabajo individual.

¿Qué elementos hay que tener en cuenta para introducir el trabajo cooperativo en el aula?

- Una modificación del contenido. La estructura de lo que enseñamos  se modifica y convierte a los contenidos conceptuales en instrumentos al servicio de un aprendizaje compartido. Sólo con tareas que impliquen trabajar con otro estaremos poniendo en marcha una enseñanza de estas características.

- Un aprendizaje que es necesario modelar. Hay que tener en cuenta que a menudo se identifica trabajo cooperativo con trabajo en grupo, un recurso utilizado en el aula, y al que no se le concede suficiente importancia. Por eso, es habitual no tener en cuenta las habilidades que hay que dominar o las condiciones que tienen que darse para evitar que el trabajo en colectivo se traduzca en desorden, escaso nivel de rendimiento y pérdida de tiempo.

- Cuando desarrollamos en el aula un trabajo cooperativo estamos generando un proceso de aprendizaje en vez, o además, de otro.

a) ¿Qué proceso de aprendizaje individual y colectivo tiene lugar?:

- Individualmente: reflexionar sobre un tema: qué significa, qué entiendo yo cuando se nombra eso.

Cómo lo digo, lo expreso, hago ver a lo demás (proceso en el cual a través de la comunicación se pone en claro los conceptos, creencias, dudas, coherencias, poco claridad).

- En grupo, a través de la interacción: escucho, trato de comprender al otro, discuto, se exponen diferentes puntos de vista.

Tomamos decisiones:

- sobre el concepto.

- sobre la información: dónde buscar, ampliar, cómo seleccionar y en base a qué, en qué formato.

- adecuación al producto final: comprobando si es lo que queremos, si es adecuado, si es entendible, si tiene relación con lo propuesto.

- haciendo una continua evaluación del proceso.

- reparto de tareas y responsabilidades.

- buscando soluciones a las distintas dificultades que surgen: de formas de actuar, problemas del formatos/ técnicos, de relaciones...

- evaluación conjunta del proceso, resultado, nuestro comportamiento, del resto de la gente a quién va dirigido.

b)¿Qué capacidades se ponen en juego para educar en qué?

En el trabajo cooperativo deberán:

· Acercarse al perfil de persona y de objetivos educativos que pretendemos.

· Ser elementos organizadores de nuestra actividad. Hacerlo supone delimitar o enfocar nuestra actividad hacia el logro de dichas capacidades y, por tanto, darle más sentido y ser más eficaces en lo que pretendemos.

· Ser los elementos explícitos de evaluación. Si estamos desarrollando un tipo de aprendizaje resulta lógico que sea por las variables que tenemos en cuenta por las que midamos los logros conseguidos.

Entre las capacidades que se educan con el trabajo cooperativo, hemos seleccionada tres, que enunciadas de forma amplia, podrían ser compartidas por el conjunto del profesorado:

1.-Autonomía individual y de grupo. Bajo este epígrafe, estamos hablando de  saber planificar, resolver dificultades con un buen grado de autonomía individualmente y en grupo, asumir las responsabilidades individuales dentro del grupo y las colectivas del grupo como tal, coordinar o colaborar en la coordinación del grupo (relación y cooperación, cooperación recíproca, participación, intervención adecuada dentro del grupo…).

2.-Cumplimiento de compromisos: Responsabilidad en la tarea (compromiso y esfuerzo). Cumplir compromisos.

3.-Actitud de comunicación (escuchar, respetar  la opinión del grupo, mostrar tolerancia) y capacidad de comunicación (visionar e interpretar -saber manejar la información-, saber utilizar la expresión comunicativa y emocional).

Ejemplificación

A continuación mostramos un ejemplo de actividad cooperativa en el aula que llevamos a cabo en estas sesiones.

Pasos a dar:

1º) Idear entre todo el colectivo, un producto final global, que lleve implícita la intención y que en su realización intervengan los contenidos propios del trabajo cooperativo. En este caso el producto decidido fue: “realizar un montaje creativo-visual-informático para motivar al trabajo cooperativo entre profesorado y alumnado”.

2º) Enumerar las actividades o productos parciales necesarios para llegar al producto final. Esta parcialización hace necesaria la distribución del trabajo en grupo, y una puesta en común previa de las condiciones de elaboración: materiales, formatos, tiempos, etc.

Para realizar el montaje se necesitan las siguientes actividades intermedias:

·        Realización de logotipos/imagotipos que defiendan y hagan atractivo el trabajo cooperativo.

·        Realización de escritos creativos que defiendan y hagan atractivo

el trabajo cooperativo

·        Selección de posibles presenta-ciones estáticas /dinámicas en formato informático, para presentar y hacer atractivas algunas realizaciones  escritas y visuales en una presentación a alumnado o profesorado.

3º) El contenido necesario para construir los productos se selecciona con el apoyo de una persona experta en la temática (en el caso de hacerlo en el centro, puede ser alguien de fuera o profesorado especialista que se preste al apoyo).

Cada grupo extrae ideas, mediante la técnica del torbellino (u otras con la misma finalidad). Se argumenta cada una y se elaboran las que se hayan seleccionado como adecuadas.

Los grupos se nombran A, B y C.

4º) Fase de intercambio de lo aprendido. Una persona de cada colectivo (A1+B1+C1) aporta lo que ha hecho en su grupo original y hacen una propuesta conjunta, que incluya los tres lenguajes.

Se hace una defensa pública de cada montaje.

5º) Evaluación del resultado y del proceso: participación, cumplimiento de plazos, superación de dificultades, proceso de aprendizaje, capacidades desarrolladas, cambios a introducir…

2.4.- La cooperación entre el profesorado. Ejemplificación

Como hemos visto, muchas son las dificultades con las que nos encontramos cuando queremos trabajar en un centro desde una perspectiva cooperativa. Es difícil generar formas de trabajo en equipo entre el profesorado aún cuando haya una consciencia clara de que los problemas no tienen solución sino se abordan conjuntamente y se implica todo el profesorado. El modelo social dominante que tiene su reflejo en el modelo educativo que potencia; la organización del centro y del currículo que favorece el individualismo y la intervención en la realidad desde diversos campos sin establecer conexiones; la reducción, cada vez mayor, de espacios y tiempos de encuentro entre el profesorado para tratar temas educativos de forma colectiva, no hacen sino frenar la puesta en marcha de formas de trabajo basados en la cooperación. A todos estos obstáculos, como hemos visto, hay que añadir la falta de experiencia vital de la mayoría del profesorado en prácticas de trabajo cooperativo.

Al igual que ocurre cuando hablábamos del aula, con frecuencia, el trabajo cooperativo entre el profesorado se confunde con compartir un grupo un mismo espacio y tiempo para aportar información sobre un aspecto determinado. Sin embargo, pocas veces este tipo de reuniones tienen como finalidad la búsqueda de soluciones o alternativas conjuntas a problemas o necesidades surgidas o detectadas. Con la misma frecuencia, se tiende a derivar los problemas a la persona o personas más implicadas en el tema: el profesorado tutor, el equipo directivo, el departamento de orientación, el profesorado especialista, la familia, la comisión de convivencia, etc.

Otras veces, existe un clima favorable para iniciar un proyecto colectivo pero fracasa porque en el proceso, la falta de experiencia a la que antes aludíamos hace que no se llegue a proyectos comunes, no se asuman responsabilidades o se espere que siempre haya una persona que diga lo que hay que hacer.

La dificultad, en otras ocasiones, de implicar a otras profesoras o profesores en un proyecto o la visión de cierto sector del profesorado del trabajo en equipo como pérdida de tiempo o de no ser esa una función suya, hace que cueste crear en los centros una cultura basada en el trabajo cooperativo.

Sin embargo, cada vez es más necesario enfrentarse a los problemas, retos y objetivos educativos de forma conjunta. Sólo así es posible dar respuestas que impliquen un avance en todos los sentidos, tanto individual como colectivo.

La cooperación implica un aprendizaje y son muchos los ámbitos en los que iniciar este proyecto de aprendizaje colectivo. Proponemos aquí, a modo de ejemplo, la transformación de un espacio compartido por los docentes como son los periodos de evaluación en una forma de trabajo cooperativo.

Las reuniones o juntas de evaluación tienen como finalidad hacer un diagnóstico y una valoración de cada alumno y alumna desde diferentes campos. Sin embargo, ¿no sucede a menudo que tenemos visiones opuestas de la forma de aprender de una misma persona?. Cuando valoramos un mismo aspecto ¿queremos significar lo mismo? ¿realmente hemos realizado actividades que desarrollen ese aspecto?.

Al calificar por separado, se pierde la riqueza de lo que es la persona mirada en su conjunto. En qué tareas se desenvuelve mejor, con qué contenidos se maneja mejor, dónde se esfuerza más o menos. Si en la etapa de educación obligatoria los fines se comparten entre todas las áreas, la evaluación debiera reflejar esta coincidencia. Ponerse de acuerdo significa crear campos de evaluación comunes, espacios de reunión e instrumentos que organicen la información.

Un primer paso para establecer criterios comunes sería ir seleccionando aspectos que se consideran que han de trabajarse y evaluarse en las distintas áreas y analizar qué elementos se valora dentro de ese criterio para poder tomar una decisión sobre la consecución o no de ese objetivo.

Por ejemplo, si creemos importante valorar la capacidad de trabajar en grupo y de cooperar en el alumnado, un paso previo sería analizar qué elementos definen el trabajo cooperativo. ¿Qué características tienen que darse tanto en el proceso como en el producto elaborado para que podamos de hablar de trabajo colectivo y no de la unión de trabajos individuales en un texto único?.

Este trabajo de reflexión nos servirá para aclarar conceptos, para unificar y establecer criterios comunes pero, también, para orientar a nuestro alumnado tanto en el proceso del desarrollo del proyecto colectivo como en la valoración sobre su propio trabajo y contribución al grupo, haciéndole conscientes de sus propio aprendizaje, de sus logros y de sus carencias.

Desde esta doble perspectiva, la informática nos ofrece muchas posibilidades en el tema de la evaluación[1], ya que permite por un lado una utilización colectiva por parte del profesorado y una mayor versatilidad a la hora de crear nuevos campos de evaluación, facilitar el trabajo de volcar y estructurar los datos, y hacerlos asequibles  para una toma de decisiones organizada conjuntamente.

El uso de la informática posibilita, al mismo tiempo, que nuestro alumnado conozca qué es lo que se le está pidiendo y valorando en las distintas actividades, ya sea de un área en concreto o en las distintas áreas.

3.- Cooperar es construir Escuela Pública

¿Por qué relacionar la cooperación con la Escuela Pública?. La cooperación es un elemento esencial del perfil de este modelo. Sólo desde la cooperación se puede construir una Escuela Pública, frente a modelos que fomentan la privatización y la exclusión social.

En una escuela realmente pública se ha de avanzar hacia ese perfil cooperativo y ello requiere un modelo de funcionamiento que implica:

• El establecimiento de mecanismos de comunicación entre los miembros de la comunidad educativa.
• El aprendizaje a cooperar con otras culturas y otras formas de ver la vida.
• El contraste y la diferencia de pareceres, de ideas, la participación.
• La participación en la sociedad, problemas y desigualdades que en ella se dan.

3.1.- Espacios de intervención

Estos cuatro aspectos deben entenderse como elementos que configuran la estructura de una escuela que aspira a ser pública y también como elementos educativos y de aprendizaje para el alumnado, cuatro espacios de intervención complementarios para vivir la cooperación.

COMUNICACIÓN

La comunicación no es contar cada cual lo que piensa, ni tener facilidad de expresión supone saber comunicar. La comunicación es abrirse a lo que te aportan y a lo que aportas para crear algo compartido, un espacio común.

Esto tiene mucho que ver con cooperar de forma explícita, haciendo saber cada cual lo que pone en juego en esa cooperación. La comunicación es necesaria para cooperar, sin comunicación resulta imposible la cooperación.

La comunicación es algo global. No debe restringirse sólo a lo verbal sino que incluye intenciones, gestos, imágenes, etc. Tampoco debe ser sólo discursiva sino también abarcar emociones y sentimientos.

Si la cooperación se basa en la aportación de todas las personas que participan, esa aportación se hace, no sólo en base a lo que se diga, sino en lo que se deje traslucir en gestos, ayudas, sentimientos, rechazos, etc.

La comunicación está relacionada con lo público porque es una parte necesaria para que exista un espacio, o se dé una acción compartida. La creación de espacios de libertad supone tener en cuenta las aportaciones de todo el mundo para avanzar hacia esa acción común.

Para que la escuela pública sea un espacio compartido y un proyecto común se necesita tener en cuenta este aspecto.

CONVIVENCIA

La cooperación es un elemento indispensable para que todas las culturas estén visibilizadas en la escuela pública.

En nuestra sociedad existe, cada vez más, una gran diversidad cultural; en nuestras aulas también. Para que ninguna de ellas quede excluida hay que aprender a cooperar, a contribuir a un todo común que dé impulso y unidad a la Escuela Pública. Resulta imposible pensar en cooperar sin hablar del respeto por otras culturas e interrelación entre ellas. Esa debe ser una premisa de convivencia social y, por tanto, un elemento definitorio de la Escuela Pública y una línea de trabajo en ella.

Puede desarrollarse el trabajo cooperativo a través de la búsqueda de metodologías no excluyentes de proyectos y actividades de aula que tengan en cuenta las diferencias y busquen un fin colectivo común:

é Actividades y proyectos de aula donde los contenidos tengan en cuenta las capacidades, las diferencias culturales y las diferentes miradas del alumnado (por ejemplo: todas las actividades deben ir acompañadas de imágenes o símbolos universales).

é Informar al profesorado de la necesidad de conocer la diversidad cultural de su aula y potenciar proyectos de colaboración entre el claustro.

é El espacio educativo debe recoger simbologías universales es decir, adecuar el espacio a esas diferencias.

é Intercambio y comunicación entre las familias y el profesorado para que todos reconozcan el valor de la colaboración.

é Estrategias para facilitar el entendimiento y conocimiento entre el profesorado, las familias y el alumnado.

PARTICIPACIÓN

La Escuela Pública ha de enfrentar el reto que supone avanzar en una participación cooperativa como motor de la vida educativa, frente a la inercia de  una participación reducida a lo formal.

Participación cooperativa “real” - participación delegada “formal”: Cada vez se nos habla más de la necesidad de la participación del alumnado, de las familias y del propio profesorado, e incluso de la sociedad. Sin embargo, ¿queremos significar lo mismo cuando hablamos de participación? ¿qué pretendemos conseguir con la participación?. Dependiendo del tipo de respuesta que demos, nos encontramos con dos modelos de participación, diferenciados tanto en el fondo como en la forma, que dan como resultado contextos educativos y sociales, por supuesto, que se parecen poco entre sí. Modelos que difieren en el papel y protagonismo que tienen que asumir las personas, como individuos y como colectivo, en las formas de tomar decisiones y en las finalidades que se persigue con su participación.

Así, mientras que la denominada “participación formal” se caracteriza por:

é Un funcionamiento delegado (como puede verse en la elección y selección de las direcciones a los centros educativos).

é La reducción de la participación a opinar sobre propuestas hechas.

é La pasividad y el "dejar hacer".

é Gestarse desde arriba para intervenir hacia abajo.

é Preocuparse por la defensa de los intereses particulares frente a los colectivos.

é La desconexión de los sectores de la comunidad educativa.

é La anulación de los sectores con menos capacidad de actuación de partida o menos activos.

é La proclividad escasa al cambio y la inercia a la adaptación.

é La tendencia a anular la propia participación.

é Basarse en un proyecto estandarizado, válido para cualquier comunidad educativa.

Nuestra apuesta es la “participación real” y cooperativa, necesaria para que la Escuela pública construya un proyecto común. Este modelo se define por:

é Tener sentido para todas las partes.

é Producir un beneficio para toda comunidad educativa, y para cada parte y cada persona.

é Crear un marco donde todos y todas aprendamos y todas y todos enseñemos.

é Ser generador de cultura de centro.

é Ser vivo, es decir, que enfrenta los cambios y propone soluciones.

é Apoyarse en estructuras cooperativas en el trabajo y en la toma de decisiones.

é Su capacidad para integrar lo que es diferente, lo que es nuevo.

é Potenciar el aprendizaje de la cooperación dentro del contenido escolar.

é Favorecer la crítica, abierta a la discrepancia.

é Utilizar la negociación como instrumento clave para el entendimiento.

IMPLICACIÓN SOCIAL

La Escuela Pública se hace entre todos y todas. Así se garantiza la pluralidad, la tolerancia, la participación, la diversidad... para que toda la comunidad educativa se sienta implicada en un Proyecto Común.

La cooperación implica compartir. Algo no está completo si no está formado por cada una de sus partes. Cooperar exige que cada miembro aporte al grupo todo lo que sea capaz. Para lo cual se necesita un grado de implicación directo en la tarea. Desde esta perspectiva es necesario la participación de todos y todas para el enriquecimiento del grupo y la viabilidad del proyecto y los objetivos que, como colectivo, nos proponemos.

La implicación se demuestra en la acción, participar es una de las actividades más efectivas a la hora de lograr cambios, de hecho en muchos casos es una de las pocas posibilidades existentes. Pocas son las cosas que se resisten cuando muchas personas dicen lo que quieren y lo que no.

Como ejemplo de implicación social, ponemos a continuación una serie de campañas que se han iniciado en la red, con las que se puede colaborar. También a través de ellas es posible informarse para llegar a una decisión propia y mejor conocimiento de otras realidades.

¿DÓNDE?

POBREZA CERO (Coord. de ONG por el Desarrollo)

www.pobrezacero.org

GREENPEACE

Campañas sobre temas como atmósfera, bosques, costas, desarme, energía, transgénicos, océanos, tóxicos, aguas.

www.greenpeace.org/espana/campaigns

CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO

En esta página se encuentra información sobre varias campañas relacionadas con la violencia de género y datos actualizados sobre estos temas.

3.2.- Entorno cooperativo: aula y centro

La cooperación es un valor educable, de ahí la importancia de convertir a cada centro en un entorno social cooperativo.

¿Con qué retos nos enfrentamos para crear estos espacios de cooperación?. Los obstáculos que se nos presentan no sólo se viven en el aula, también la sociedad y nuestro entorno, nos influye:

- Se devalúa la representación (no está bien visto implicarse y participar)

-Se restringe el concepto de participación: no se fomenta ni se enseña a participar.

-Se acusa una falta trabajo en equipo.

-Se tiende a la representación delegada, sin que haya un trabajo de grupo detrás.

-Se tiene una idea estereotipado sobre quién tiene capacidad para participar: (“nivel cultural”- “éxito social” como parámetro).

-Se minusvalora la importancia de la inteligencia emocional para entenderse y entender cómo nuestras emociones y sentimientos interfieren en una situación y dificultan el trabajo en común.

-Se olvida que estamos ante intereses y lenguajes diferentes, y eso interfiere en una buena comunicación.

Todas las circunstancias sociales que impiden una inclusión de alumnado que es “diferente” del resto del grupo, se ven como obstáculos para que el resto coopere de una forma “natural” con él o ella. También existen circunstancias, por ejemplo de tipo laboral, que dificultan dicha integración más continua, como es el empleo no estable.

El alejamiento de la realidad cultural que vive el alumnado respecto a la escuela (y el tipo de valoración que se haga de ésta) influirán en la normalización de su vida educativa en el centro y en la cooperación con el resto del alumnado.

La falta de trabajo con las familias es otro de los motivos que impide conocer los problemas que facilitarían el entendimiento mutuo y la colaboración ante los problemas.

En definitiva, la implicación en los asuntos y problemáticas sociales no está bien valorada dentro de la sociedad. Esto supone un desinterés y una pérdida de importancia, quedando los movimientos y organizaciones sociales, más implicados, marginados en los espacios de toma de decisiones.

La relación con los colectivos sociales está muy alejada de las personas, psicológica y culturalmente. La situación se agrava en el mundo rural, donde los modelos a enseñar o imitar están ausentes. Por otro lado, como consecuencia de los aspectos señalados anteriormente, se perciben como elementos “raros”, ajenos a la realidad en la que se vive.

 

¿Qué vivencias cotidianas de aula o de centro dificultan la superación de los retos? ¿Hay alternativas que nos sitúen en vías de avance hacia la cooperación?. A continuación proponemos algunas reflexiones en este sentido, referidas a comunicación, convivencia, participación e implicación social.

 “Participación y cooperación”

	Obstáculos	Alternativas-claves para intervenir
“Participación y cooperación” Centro	Falta de trabajo en equipo entre el profesorado (y mucho menos entre profesorado y alumnado) Elevado número de asignaturas y de profesorado que imparte en el mismo grupo y nivel. Idea preconcebida del delegado-delegada : funciones de conserjería. No hay definición de funciones de la persona representante o delegada del grupo. Miedo a la representación y participación real del alumnado. Limitación de la representación de la persona delegada del grupo a ser correa de transmisión de lo que se propone desde Jefatura a la clase, más que generarse una comunicación bidireccional. Formalidad que desvirtúa el concepto de participación y de representatividad: candidaturas, elecciones, actas…para luego no tener función, ni voz. Elección y designación del delegadas-delegados asociado a “éxito académico”.	Definir criterios de participación y funciones. Elaborar un código democrático de respeto hacia esa participación (especialmente a la del alumnado): oír y ser escuchado con respeto. Asumir que alumnado y profesorado no tienen por qué tener los mismos intereses, ni están en los mismos procesos de madurez y aprendizaje. Crear espacios, tiempos y cauces para opinar, sugerir, participar. Realizar proyectos comunes, con productos definidos, donde todas las partes puedan participar, realizar algo y obtener beneficio individual y colectivo. Ver el conflicto como una parte en la que se ha de participar: elaboración y consenso de normas, mediación y resolución de conflictos. Desarrollar un proceso en el que se impliquen y generen dinámicas. Aumentar el número de horas dedicadas a las tutorías. Reducir el números de asignaturas y de profesorado en un mismo grupo.

	Obstáculos	Alternativas-claves para intervenir
“Participación y cooperación” Aula	Alumnado tiene la idea de la figura del delegado-delegada como “persona de los recados”, transmisora de lo que dice jefatura (ocupando su tiempo de recreo). Miedo a representar al grupo y trasmitir los problemas de la clase al profesorado por temor a que se tomen represalias a su persona. Inexistencia de espacios donde se genere discusión sobre las necesidades del grupo o se puedan llevar hacer sugerencias o elaborara propuestas conjuntas. Desvirtuación de la participación. Los problemas, en el mejor de los casos, se quedan en la tutoría y no saltan al centro. Falta de trabajo en equipo y grupo.	Definir primero necesidades del grupo y del aula y funciones que ha de tener la persona delegada y luego ver qué perfil de alumnado sería más adecuado. Buscar formas de representación más compartida: no tiene por que ser una única persona, ni la misma durante todo el cursos, ni la mismas en todo. Se puede ir proponiendo personas en función de la finalidad, ámbito de participación…. Aprendizaje en dinámicas, comu-nicación y habilidades sociales. Generar una dinámica de reflexión, análisis y valoración de formas de funcionamiento, tanto individual como del grupo, en los distintos ámbitos de trabajo y relación del centro. Trabajar los conflictos en el aula, no limitándose a aquellos que se generan sólo en el propio grupo, sino que afectan a la mejora de la convivencia en el centro.

 “Implicación social y cooperación”

	Obstáculos	Alternativas-claves para intervenir
“Implicación social y cooperación” Centro	No está incorporada la dinámica de implicación social en la dinámica interna de los centros, no aparece como una parte significativa y “vital” del aprendizaje. Las leyes educativas nombran el trabajo en equipo, la cooperación entre los miembros de la comunidad educativa, pero de ahí a materializarse en estructuras organizativas reales, con poder en la toma de decisiones, se da una profunda brecha. Se choca con la tradición secular del profesorado, individualista en su trabajo de aula, poco dado a la comuni-cación e interrelación con sectores dentro del mundo educativo, cuanto menos de los colectivos sociales. El trabajo en grupo, instrumento de coopera-ción interna y externa se percibe como una “pérdida de tiempo”, se asimila a “mucho trabajo”. En la zona rural se da como agravante el que el profesorado, que es uno de los motores de la implicación escolar en el entorno, no vive en el pueblo, sino que se desplaza diariamente al trabajo. En entorno se desconoce, no es percibido como necesario educa-tivamente para conocerlo, y en menor medida, transformarlo.	Es difícil generar trabajo en equipo dentro del profesorado, o de este con el resto de la comunidad educativa, pero a menudo los prejuicios impiden tener en cuenta a aquellas personas que no sólo no rechazan “trabajar junto a”, sino que necesitan unirse a otras para aventurarse en prácticas escolares diferentes. Los centros no pueden aislarse del entorno. La relación con éste puede tener muchos niveles, desde conocerlo como primera aproximación, pasando por tenerlo en cuenta dentro de nuestros materiales curriculares, hasta intervenir activamente en su transformación bien proponiendo colectivos organizados, mixtos, que actúen frente a un problema social hasta ofertar actividades de interés general. Es más fácil actuar cuando las circunstancias crean necesidades compartidas, sentidas por un colectivo más amplio. En otras ocasiones, es una iniciativa, es decir, “querer hacer algo” la que lleva aparejada un trabajo común. Es necesario proponer actividades-modelo dentro de los centros que supongan cierto parecido con colectivos que actúan socialmente, en la organización o en los objetivos. Estamos refiriéndonos al espacio creado con las actividades extra-escolares, que pueden servir en algunos cosas como “simulaciones” de asociaciones, como un primer aprendizaje.

	Obstáculos	Alternativas-claves para intervenir
“Implicación social y cooperación”  Aula	El aula reproduce: se trabaja individualmente, no se promue-ven estructuras de grupos donde la cooperación o el trabajo colaborativo esté integrado en la práctica cotidiana de clase. En aquellos casos en los que se da, se utiliza el trabajo en grupo para avanzar en el contenido, y no como un contenido a aprender en sí mismo. El currículo es un gran obstáculo, puesto que es excesivamente academicista y denso, dificultando el desarrollo de otros diseños que contemplan aprendizajes transversales, como el emocional, el trabajo coope-rativo, la toma de decisiones…	Los movimientos sociales pueden intervenir en los apren-dizajes escolares, entrar en las aulas y hacer propuestas reales de participación. Se pueden ampliar las expecta-tivas del alumnado, partiendo de necesidades concretas, sentidas por él. El trabajo cooperativa dentro del aula es un instrumento de aprendizaje fácilmente generalizable a otras actuaciones, que suponen simplemente convertirlo en una práctica habitual. En las zonas rurales, también en las urbanas, la limitación de la lejanía de otros colectivos que estén actuando socialmente, puede ser sustituida en parte por el uso de internet como instrumento de comunicación e interconexión. El contenido curricular puede darse aprovechando los modelos de proyectos, donde los productos que se obtengan incluyan la implicación social. Los contenidos sociales pueden valorizarse dentro del currículo, dándoles más presencia e impor-tancia.

 “Diversidad y cooperación”

	Obstáculos	Alternativas-claves para intervenir
“Diversidad y cooperación”  Centro	Los procesos, según lo anterior, de integración normalizada en la vida del centro (por desconocimiento, absen-tismo, etc.) serán, por tanto, elementos que influyen a en las posibilidades de cooperación con determinado alumnado. Un obstáculo a caballo entre la dificultad en el centro y/o obstáculo social, se refiere la concepción social que se tiene del trabajo que desempeña el profesorado. Se circunscribe la educación del alumno o alumna a la actuación del profesor o profesora que le tiene en clase y no se ajusta la labor docente a las necesidades educativas del alumno o alumna. De esta forma no se da una salida coordinada y en cooperación en algunas problema-ticas concretas como son las de cambio de centro e incluso las de apoyo por parte de otro docente en el mismo centro (“mi labor acaba en mi aula”). Así se olvida las circunstancias “de fuera” del aula para tratar de incidir sólo a partir de las variables que “se tienen” delante. Por ejemplo ante el absentismo se acaba teniendo la idea de que “si no vienen mejor”, aunque eso no ayude al progreso en el aprendizaje del alumnado. Para conseguir la relación normalizada, no se abordan, a veces, las problemáticas concretas a partir de las circunstancias que existan (a veces desconocidas) las circunstancias. La solución última es la separación de quien acabe siendo más conflictivo. No actúa el profesorado igual ante diferentes situaciones relacionadas con el mismo tipo de problema a salvar para avanzar en la relación y la cooperación. En muchos casos influye en exceso las ideas previas que éste tenga.	En general todas siguen haciendo referencia a la consecución de una inclusión “natural” de las diferentes realidades en él de manera que permitan un trabajo cooperativo. Lograr un sentimiento de vinculación con el centro en el mayor número posible de aspectos. Marcar un protocolo para la integración “vital” del alumnado de nueva incorporación (tanto a principio de curso como en medio de él) y que vaya más allá de las materias. Aunar las actuaciones del centro en orden a conseguir dicha integración en la vida escolar. Para ello ser: necesario conseguir horarios en que el profesorado puede planificar y actuar de forma coordinada. Buscar información de situaciones reales e impedimentos que puedan obstaculizar una buena integración del alumno o alumna en la vida y el trabajo en el centro. Necesidad de una estructura más amplia que el propio centro (Red de centros) para atender cuando existan cambios de alumnado. Crear referencias  abiertas a diversas culturas en el centro. Por ejemplo cuidar los elementos “habituales del centro”: carteles en varios idiomas, documentos que contengas todas las posibles realidades, etc. Facilitar en el centro actividades de carácter intercultural evitando que supongan la formación de “guetos” y divisiones en el mismo, sino lo contrario.

	Obstáculos	Alternativas-claves para intervenir
“Diversidad y cooperación”   Aula	Trabajar de forma cooperativa en el aula se refiere a la forma de trabajo que podemos hacer comparando realidades diferentes para enriquecer la de todo el grupo. Algunos obstáculos a salvar son: En ocasiones, cuando queremos que se personalice y lograr un acercamiento a diferentes mundo y realidades el alumnado se siente “señalado” más que protagonista. Esto provoca: retraimiento y el deseo de no integrarse en el trabajo que se propone. Habría que reflexionar en cómo tratar cuestiones (a veces problemáticas) concretos sin “señalar”. Cuando comparamos asumimos “lo nuestro”(entendió como la opción supuestamente mayoritaria) como lo natural y no como una opción más. Otro elemento que rompe el intercambio y la cooperación entre diferentes formas de ver la realidad, actuar ante ella, etc, es la de establecer comparaciones de forma aislada (con algo muy parcial o en un tiempo muy concreto que no tiene nada que ver con la dinámica normal del aula). Hacerlo así supondría “señalar” aun más a alguna persona o determinada visión que se tenga como algo nada “natural”.	Algunas líneas a seguir en el trabajo referente al conocimiento de diversas realidades serían: Conocer otras realidades y culturas dentro del currículo normal sin necesidad de que haya presencia de ellas en el aula. Deber: integrarse la diversidad dentro de la cooperación y no trabajarla como algo específico (por ejemplo no es lo mismo que en un grupo de cinco personas resulte haber cinco realidades en el tema que estemos tratando que aparecen el  transcurso del trabajo a que hagamos agrupaciones para detectar realidades supuestamente diferentes. Es decir se trataría de Trabajar desde lo personal y ampliar y no desde grupos sociales diferentes. Diferenciar bien los términos “protagonista” y “señalado”. Para ello se podría: - No personalizar haciendo ver que es alguien “diferente” - Trabajar las diferencias positivas: diferenciar realidades en aspectos que puedan resultar positiva la riqueza (que no esté contaminada por supuesto problemas de valoración social externos o internos). - En la medida en que el contraste se vea de forma natural y se analice de forma más profunda podrían establecerse criterios ,más “problemáticos”. - Evitar la comparación (como valoración) pues provocaría el sentirse juzgado.

 “Comunicación”

	Obstáculos	Alternativas-claves para intervenir
“Comunicación”  Centro	La reducción del currículo a lo académico no dejar entrar aspectos que forman parte de la vida de las personas que comparten el centro y que influyen en las relaciones. El aislamiento en que vivimos, no sabemos nada de quien vive en frente, o no queremos saberlo, aunque es muy diferente si estamos hablando del ámbito rural  donde se forma parte de un entorno mayor, aunque esta cultura no llega al centro escolar.	Repensar el concepto de autoridad. Conocer estrategias de autoco-nocimiento y comunicación. Cambiar las circunstancias de la situación para desbloquearla y facilitar la comunicación. Formación del profesorado en educación sentimental y emocional.

	Obstáculos	Alternativas-claves para intervenir
“Comunicación”  Aula	La falta de hábitos de participación. Falta de empatía, de ponerse en lugar de otra persona. Desprecio por la diversidad, homogeneizar no sólo el aprendizaje sino los comportamientos. Nuestras inseguridades y las del alumnado, que hacen que cualquier conflicto lo vivamos como cuestio-namiento personal. Falta de confianza para "abrirse" emocionalmente a la clase.	Hacer uso del humor y saber relajar las situaciones tensas. Unas relaciones horizontales. Dar espacio en el aula para conocernos y comunicar nuestras ideas, emociones y sentimientos, de forma natural. Aprender a manejar las claves del contexto para no general conflictos innecesarios.

4.- Redes sociales. Modelos de cooperación a imitar desde la escuela.

No siempre las respuestas las encontramos, ni necesariamente ni exclusivamente, dentro de la escuela. La experiencia de colectivos y asociaciones sociales[2] que han optado por llevar a cabo un proyecto social basado en el trabajo cooperativo, en la implicación vital y social de sus miembros y en la organización en red social, nos puede servir de modelos  a imitar desde la escuela.

El análisis de lo que, desde su propia trayectoria y experiencia, hace que un colectivo avance, las dificultades con las que se encuentran y las soluciones dadas a lo problemas que han ido surgiendo o a los nuevos que se plantean, nos ofrecen claves para actuar de forma cooperativa en los centros.

Hemos intentado, a continuación, hacer una transferencia de este análisis al ámbito educativo. Para ello hemos optado por ir estableciendo un paralelismo de lo que supondría en la escuela una organización del centro y del aula basada en el trabajo cooperativo con una dimensión no sólo educativa sino también de transformación social.

4.1.- Condiciones necesarias para lograr que la cooperación sea la forma de actuación  en el centro y en el aula:

1º.- Tener  proyectos con implicación “vital”: entendiendo por vital aquello que obliga al alumnado y al  profesorado a implicarse en un proyecto porque tiene, como individuo o grupo, sentido e importancia. Esta es una de las condiciones que en educación es complicada de lograr. Significaría organizar el aprendizaje en función de retos comunes y proyectos colectivos.

2º.- Dar respuesta a problemas y a necesidades que se plantean, en cualquier ámbito de vida: entendiendo que la forma de abordar los problemas “vitales” anteriores es en base a dar solución a las necesidades que va surgiendo y no tratando de abarcar el tema globalmente. El marco de intervención implicaría:

• Prever la necesidad y no actuar a posteriori. En el ámbito de intervención social, por ejemplo, en un barrio, podemos poner en marcha una actuación para acoger e integrar a la población inmigrante que está acudiendo antes de que se llegue a la formación de guetos. A nivel educativo significaría, por ejemplo, prever la necesidad de actuar en el terreno de la convivencia y la resolución negociada de conflictos antes de que estos generen una situación de enfrentamiento entre las diferentes partes o personas de la comunidad educativa.

• Poner en marcha actuaciones de forma autónoma manteniendo, al mismo, tiempo una labor reivindicativa. Este suele ser y debe ser un debate permanente. Por ejemplo en el ámbito ciudadano podemos reclamar que exista una actuación de calle a nivel municipal o ponerla en marcha. Esta misma doble estrategia puede aplicarse en el ámbito educativo, en especial cuando hablamos del centro globalmente. Podemos, por ejemplo, limitarnos a reclamar más recursos humanos o materiales para un alumnado que consideramos mal atendido en el centro o podemos decidir intervenir directamente en función de las posibilidades de que disponemos. Quizá el equilibrio esté en seguir ambos caminos: por un lado las necesidades de la población o el alumnado no esperan y por tanto hay que actuar; por otro lado las administraciones tienen la obligación de disponer de suficientes servicios y recursos que no debemos dejar de exigir. Por último, actuar reivindicando supone que, además de pedir una mejora, estamos ofreciendo modelos en la práctica de cómo queremos que se lleve a cabo tanto el servicio social como la actuación educativa, dependiendo del ámbito de intervención.

3º.-Una participación activa y decidida:

• Partiendo de un planteamiento de apoyo mutuo, de suma de fuerzas. Es necesario buscar soluciones y fórmulas de actuación que se apoyen unas en otras de manera que sumen fuerzas y no resten esfuerzos. La puesta en práctica de esta estrategia en los centros a la hora de abordar las distintas necesidades, pondría de manifiesto que el resultado al sumar esfuerzos es mejor que el de la suma de individualidades.

• Sin recurrir a la “delegación” de las responsabilidades en personas o grupos supuestamente expertos. La experiencia nos demuestra, que raras veces, el problema se soluciona cuando no hay una implicación del grupo en un intento de buscar soluciones conjuntas. La persona experta puede orientar o hacernos plantear el problema desde otras perspectivas que no habíamos tenido en cuenta, pero la respuesta a una determinada solución pasa por la participación de todo el colectivo.

• Haciendo surgir proyectos de calado a partir de necesidades, a veces puntuales,  que no son sino el reflejo de algo más profundo. No nos debemos quedar, exclusivamente, en ofrecer solución a dicho problema  sino que tenemos que profundizar qué hay detrás y abordarlo sin complejos. La petición de ayuda de una persona inmigrante en un barrio o la angustia de un alumno o alumna en un centro puede suponer, si prestamos atención, el inicio de una plan de apoyo a la inmigración o de una actuación contra el maltrato en un centro.

4º.- Formar red, generando proyectos que necesiten de la implicación de otras personas o grupos, para llegar a “ciclos completos ” o actividades de carácter global. Esto significaría, en agricultura, por ejemplo, abarcar desde el cultivo a la comercialización, en una organización ciudadana la necesidad de coordinarse con otras que existan o se puedan generar, en educación abarcar desde la generación de una idea hasta la materialización en recursos e infraestructura.

Algunas de las condiciones que han de tenerse en cuenta para poder crear red e ir creciendo en implicación y cooperación son:

            a.- Generar proyectos autónomos, surgidos a partir de otros o de  iniciativas puestas ya en marcha. Para lograr la cooperación entre los proyectos, estos deben estar ligados al “proyecto matriz” como forma de cubrir necesidades mutuas. Un ejemplo de red rural podría ser la creación y mantenimiento de un albergue, el cuál al necesitar ser abastecido, provoca otra iniciativa: la producción de alimentos; pero si bien ambos forman un entramado ninguno depende del otro para subsistir sino que se vale por sí mismo. En el caso de un centro, un ejemplo podría ser el siguiente: un grupo de profesorado que trabaje programas de salidas del centro en tutorías necesitará una serie de condiciones horarias para hacerlo. Otro grupo, surgido a partir de él, podría dedicarse a diseñar un horario que genere una actividad más racional y global. Este, a su vez, necesitaría que alguien, probablemente, creara un programa informático para ordenar horarios, etc.  Cada grupo desarrollaría su propio trabajo pero manteniendo una constante relación y coordinación con la de los otros.

En el caso del grupo-aula, un ejemplo podría ser  a través de la cooperación de un grupo en el proyecto de otro. En el grupo de 4º de Primaria estamos realizando un proyecto de herbolario de la zona en que vivimos. Sin embrago, la construcción de un terrario es difícil y llevaría demasiado tiempo. En 6º de Primaria encaja con el programa: temperatura, recipientes, volúmenes, etc. El grupo de 6º se encarga de hacer un proyecto de terrarios que construirán mientras hacemos una primera catalogación con salidas al exterior y sacamos fotos.

            b.- Marcar espacios de encuentro, tareas colectivas que sirvan para aunar esfuerzos (apoyo mutuo anterior). Siguiendo con el ejemplo anterior, sería necesario que en el centro el profesorado pudiera disponer de tiempos y tareas compartidas para ponerse de acuerdo en qué tipo de actividades sería conveniente diseñar antes o mientras se trabaja cada tema en los distintos grupos (formato, duración, como estarían de espaciadas en el tiempo, etc.). En el caso del aula tendremos que ponernos de acuerdo en: plazos, condiciones del terrario, tamaño, etc.

            c.- Debe tener la intención de mantener la cooperación y la red aunque se anden caminos, a veces, parcialmente diferenciados. Esta intención puede traducirse en espacios comunes, como se dice antes, e incluso en compartir el gasto económico.

4.2.- Dificultades que surgen en el desarrollo de un proyecto basado en la cooperación y creación de red:

1ª.- Aceptar “el reto” de forma permanente. Incluso en el caso de que hallamos conseguido transformar el proyecto en reto, mantener un proyecto a largo plazo vivo y que no muera por falta de interés, es uno de los obstáculos con los que nos encontramos, también, en el contexto escolar. En este sentido, habría que pensar en establecer metas y logros intermedios que den sentido a la continuación de la tarea.

2ª.-Los hábitos de comportamiento individual, especialmente, cuando se abordan proyectos cuyos resultados no son inmediatos. Las inercias individuales y sociales dificultan la continuidad e implicación de las personas en un proyecto que opta por trabajar en un modelo diferente al dominante. En nuestra sociedad actual, por ejemplo, supondría una dificultad trabajar en el desarrollo del medio rural sabiendo que la tendencia es a eliminarlo económica, ambiental y políticamente. En el caso de la educación lo es trabajar cooperativamente en un medio que cada vez establece condiciones más individualistas (fines educativos individuales, horarios y grupos más fragmentados, etc.).

3ª.- Quedarse encerrado en su propio proyecto inicial sin buscar la interconexión con otros. Otro de las barreras que nos podemos encontrar, tanto en el ámbito social como en el educativo, es el no mantener una actitud de apertura hacia otros proyectos o propuestas. Si por ejemplo, en el ámbito de intervención de una asociación de vecinos, surgida como una finalidad de participación ciudadana, no se genera nuevos proyectos o se establece conexiones con otras asociaciones o colectivos que comparten objetivos comunes (por ejemplo con la Federación de Asociaciones de Vecinos), la finalidad con la que surgió el proyecto pierde significado puesto que no evoluciona con las necesidades que van surgiendo en el barrio, limita la participación a otras personas que se podrían involucrar en otros temas y se convierte en más vulnerable al cansancio del resto de los miembros. Por otro lado, las relaciones con otras proyectos hace, como se ha comentado anteriormente, que se sumen fuerzas, se nutran unos a otros y amplíen su capacidad de intervención. En el ámbito educativo, unos de los problemas que encontramos es la dificultad para aceptar propuestas o temas de actuación nuevos, que significa transformar el proyecto inicial o generar otro proyecto. Muchas veces se ponen en funcionamiento dentro del mismo centro proyectos que, compartiendo objetivos comunes, trabajan totalmente ajenos los unos a los otros. A esto hay que añadir la prevención que, con frecuencia, se tiene de establecer formas de trabajo conjuntas entre centros. 

4ª.-Intentar abordar todos los ámbitos que supondrían llevar a cabo un proyecto global que abarque todo el ciclo. A medida que se va desarrollando un proyecto, van surgiendo aspectos y nuevas conexiones tanto a nivel de proyectos como de relaciones. Sin embargo, aún siendo conscientes de que enriquecerían y aportarían una perspectiva más global al proyecto, es importante saber seleccionar para que el trabajo no se convierta en un labor inabordable. Por ejemplo, si socialmente nos propusiéramos la dinamización de una comarca, sería imposible abarcar todos los aspectos de la vida (producción, cultura, comercialización, recursos, etc.). Se llegaría a una red excesivamente amplia, ya que cada elemento (cada nudo) supone la apertura de muchos enlaces nuevos. Implicaría una alternativa de vida y organización social diferente y eso es inabarcable. Lo mismo ocurriría en el caso de la dinamización de un centro en base a proyectos autónomos entrelazados. Esto supondría también la variación de las condiciones que establece un sistema educativo globalmente y eso también sería inabarcable (en especial si incluimos la formación de redes de proyectos con elementos de dentro y fuera del centro).

5ª.-Iniciar proyectos autónomos, aunque haya tareas posibles. En el campo social resulta mucho más fácil “contratar” a personas que realicen esa labor que queda bajo la responsabilidad de quien la “oferta”. En el campo educativo, con frecuencia nos encontramos, que dentro de las dificultades que existe para que la gente se implique activamente en proyectos de este tipo, es mas fácil que determinadas personas se incorporen a un grupo o proyecto que hemos organizado que lanzarse a llevar a cabo un proyecto autónomo en relación al nuestro.

6ª.-La vinculación con quien no está de acuerdo con nuestra idea, es complicada. El alejamiento produce que existan pocos elementos o intereses comunes que puedan planificarse colectivamente. En la sociedad, cualquier intento de mejora común (que a veces puede ser algo traumático como una denuncia) se entiende como una agresión a la forma de vida particular e incluso como privilegios particulares. En educación, también, cualquier innovación que pretende una educación más global del alumnado (que, a veces, supone una “incomodación” de nuestro hacer habitual) se entiende, con frecuencia, como una intromisión en mi forma de hacer y el derecho individual.

7º.- La prevalencia de intereses locales o corporativos por encima de las ideas generales y globales. En el ámbito social se basaría más en el interés económico, en el educativo en lo corporativo.

8º.-Estereotipos y aspectos culturales que generan inercias e impedimentos. Una de las dificultades con las que se encuentran en el medio rural es el peso de la cultura urbana predominante tanto a la hora de valorar el entorno rural como de interaccionar con él (tanto en forma de vida como de trabajo): la necesidad de anonimato, la cercanía de servicios o el uso del medio rural de forma parcial (sólo para producir o sólo para residir), entre otros. En el caso de la educación sería la preponderancia de una intención educativa basada en la obtención de resultados académicos, que pone el acento en el currículo, frente a modelos que pongan el acento en las personas y en su desenvolvimiento social.

4.3.- Soluciones a algunos de los problemas que surgen en el trabajo cooperativo y en red.

1. Problema: Generar una red inabarcable. Es necesario seleccionar los proyectos que se pongan en marcha en base a tres intenciones o principios:

a)    Cercanía a la idea global general (que no siempre es lo más cercano físicamente). En cuestiones sociales podría ser, por ejemplo la dinamización del medio rural. Es decir, aquellas iniciativas que tratan de poner proyectos que tratan de poner en marcha proyectos que abarquen todos los ámbitos: producción, investigación, formación. En lo educativo, una criterio de selección podría ser en base a la idea educativa global que defendemos, en cuanto a, por ejemplo, aplicación en el aula, gestión y participación, recursos e infraestructura y formación y transmisión.

b)    Intención de cubrir necesidades abiertas a partir de los proyectos iniciales (ya vistos en los ejemplos puestos).

c)    Que sean proyectos abarcables en función de las personas y posibilidades de actuación que existan.

2.- Problema: Coordinar los proyectos autónomos. Una de las alternativas de solución es potenciar formas de coordinación basadas en el interés mutuo. Esto es sólo posible si se crean enlaces y aspectos comunes a sacar adelante entre los proyectos autónomos generados. Será necesario también diversificar las formas de vinculación, de forma que no se exija a todo el mundo el mismo nivel de participación en todos los aspectos que no son comunes o de interés general.

A veces el desarrollo mismo de la actividad abre alguna vía de vinculación.

3.- Problema: Límites de la red y la coordinación: hoy en día la conexión con otros proyectos y otros grupos se amplia enormemente. La posibilidad de trabajar con otros grupos, que aunque fuera de nuestro ámbito de acción, comparten intereses y problemáticas comunes, puede convertirse en una alternativa de avance. A veces en lo social, la conexión más útil es la que está más lejana, aunque sea para poner en marcha un proyecto local. En lo educativo, puede plantearse de la misma forma con personas que estén generando proyectos que se complementes y apoyen al nuestro y nos sirva para llevar a cabo una actuación en el centro más global.

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[1]Un ejemplo de las posibilidades que ofrece la informática a la hora de llevar a cabo una evaluación colectiva se puede encontrar en el programa diseñado por Eusebio Sacristán del IES Galileo de Valladolid que ha sido uno de los instrumentos manejados en las sesiones del tema central de este curso.

[2] En el análisis de modelos sociales basados en la cooperación y organización en red hemos contado con las aportaciones y reflexiones de la Asociación de Vecin@s La Rondilla de Valladolid (red social urbana)  y con la experiencia de CIFAES de Amayuelas de Abajo de Palencia (red social rural).