EDUCACIÓN POPULAR Y PARADIGMAS EMANCIPADORES
Alfonso Torres Carrillo[*]
Resumen
El artículo sintetiza el
estudio documental realizado por el autor a solicitud del Consejo de Educación
de Adultos de América Latina (CEAAL), acerca de la contribución de la educación
popular en la construcción de paradigmas alternativos. Luego de un balance de
la producción bibliográfica reciente al respecto, el autor propone las fuentes
desde las cuales se puede contribuir desde la EP a la reconstrucción del
pensamiento crítico emancipador desde América latina. Además, plantea y
desarrolla los rasgos de dicho pensamiento contra hegemónico y sus desafíos
para las pedagogías críticas, en el actual momento histórico del continente.
Palabras claves: Educación Popular,
paradigma, pedagogías críticas, pensamiento crítico
Abstract
The article synthesizes the
documentary study made by the author to request of the Council of Education of
Adults of Latin America (CEAAL), about the contribution of the popular
education in the construction of alternative paradigms. After a balance of the
recent bibliographical production on the matter, the author proposes the
sources from which it is possible to be contributed from the EP to the
reconstruction of the emancipator critical thought from Latin
America . In addition, it raises and it develops to the
characteristics of this hegemonic thought against and its challenges for
pedagogy critical, at the present historical moment of the continent.
Key words: Popular education, paradigm, pedagogy
critical, critical thought
Sumário
O artigo resume o estudo documentary
feito pelo autor ao pedido do Consejo de Educación de Adultos de América Latina
(CEAAL), sobre a contribuição da instrução popular na construção de paradigms
alternativos. Após um contrapeso da produção bibliographical recente na
matéria, o autor propõe as fontes de que é possível ser contribuído do EP ao
reconstruction do pensamento crítico emancipatório do Latinoamérica. Além,
levanta e desenvolve às características deste pensamento e seus desafios para a
Educação Popular, no momento histórico atual do continente.
Palavras chaves: Educação popular, paradigm, pedagogia
crítica, pensamento crítico
Presentación
En sus cuatro décadas de
existencia en América Latina, la Educación Popular (en adelante, EP) se ha
convertido en un movimiento educativo y una corriente pedagógica crítica que
representa el principal aporte del continente al debate pedagógico
contemporáneo (Torres 2008). En esta configuración como campo intelectual, han
contribuido autores como Paulo Freire, Joao Francisco de Sousa y Carlos Núñez, así
como los centros de apoyo y redes de organizaciones civiles que desarrollan o
acompañan prácticas educativas populares.
El Consejo de Educación
de Adultos de América Latina (CEAAL ha sido desde la década de los ochenta el
principal espacio de debate y construcción discursiva de la EP , a través de la Revista La Piragua, sus
redes temáticas y sus encuentros regionales. En su VI Asamblea
realizada en Recife (Brasil) en 2004, definió los ejes estratégicos en torno a
los cuales organizar su acción entre 2005 y 2008. El primero de ellos se
denominó “Contribución del CEAAL y de la
EP para la construcción de paradigmas de emancipación” y
sintetiza una preocupación del CEAAL, en torno a redefinir los supuestos
políticos y epistemológicos del discurso de la Educación Popular
de cara a las transformaciones del panorama político y cultural latinoamericano
y mundial actual:
En su casi medio siglo de
existencia, a raíz de los grandes cambios políticos de fines de los 80, la EP se cuestiona acerca de las
concepciones de transformación social y acción política que la han inspirado.
En este contexto, cabe preguntarse ¿qué continúa vigente, qué ha cambiado y que
necesita repensarse dentro de la EP ?
(Puntual, 2005: 7)
Transcurridos 4 años, el
Comité Ejecutivo de CEAAL consideró pertinente hacer un balance de los avances
en torno a esta problemática. Dicho interés se concretó en torno al proyecto de
investigación “Educación popular y nuevos paradigmas a partir de la producción
del CEAAL 2004 – 2008” ,
bajo mi responsabilidad. Para facilitar tal empresa, la Secretaria General
solicitó a los centros miembros el envío de los documentos producidos desde los
encuentros regionales y demás eventos del CEAAL, los cuales se convirtieron en
el corpus del estudio.
Con base en los resultados del
análisis documental, este artículo rescata y hace visibles los aportes
presentes en los textos recibidos, a la vez que comparte mis reflexiones como
educador e incorpora algunos planteamientos provenientes de pensadores críticos
en torno a los sentidos, contenidos e implicaciones educativas de los
paradigmas emancipadores.
El texto se articula en torno a
algunas preguntas que me fui haciendo a lo largo de la lectura crítica del
“corpus documental” y de mi propio posicionamiento frente al desafío que
representa repensar la EP
en el contexto más amplio de los procesos históricos latinoamericanos: ¿Por qué la búsqueda de
“nuevos paradigmas” desde la EP?, ¿Cómo se están entendiendo los paradigmas emancipadores?,
¿Desde donde contribuir a la construcción de un pensamiento alternativo?,¿Por
dónde comenzar?, ¿Cuáles pueden ser las ideas centrales y las rutas críticas de
esa construcción?
1. Las razones de una búsqueda
La preocupación desde la educación
popular, en particular del CEAAL, frente a
los “nuevos paradigmas”, es tanto intelectual como política, pues está
asociada a su posicionamiento crítico y su opción liberadora. En efecto, como
lo plantea Esther Pérez (2000), la naturaleza de la EP no es disciplinar sino
política: forma parte y alimenta una tradición latinoamericana de resistencia y
construcción de alternativas a las
estructuras y estrategias de dominación impuestas desde hace más de 5 siglos.
En particular, la EP , al igual que la Teología de la Liberación , la
comunicación alternativa, la Investigación Acción Participativa y la Filosofía de la Liberación constituye
una corriente de pensamiento y un conjunto de prácticas sociales
intencionalmente orientadas a la transformación de las estructuras injustas y
orientadas desde visiones de futuro alternativas a los modelos hegemónicos. En
fin, la EP
representa una opción ética y política que no se reduce a sus interpretaciones
de la realidad social; más bien, éstas se subordinan a unas apuestas
emancipadoras conformadas desde diferentes fuentes como las memorias y los
imaginarios colectivos, sistemas de creencias y representaciones, voluntades y
utopías.
Es por ello que desde los
documentos producidos desde el CEAAL, la necesidad de nuevos paradigmas se
remita al desafío impuesto por las transformaciones en el panorama político
mundial y latinoamericano; en
particular, los referentes a las experiencias históricas del llamado socialismo
soviético, a las fuerzas políticas de izquierda, a los movimientos populares y
culturales alternativos, a la hegemonía casi total del neoliberalismo en la
región y, más recientemente, a la emergencia de gobiernos democráticos y
progresistas en algunos países.
Por otra parte, el reclamo por los “nuevos
paradigmas” se argumenta desde el reconocimiento del agotamiento o crisis de
las “coordenadas teóricas” críticas que orientaron el pensamiento y la acción
de la izquierda social y política mundial y latinoamericana, en particular el
marxismo en su versión ortodoxa. Es frecuente la alusión a la insuficiencia o
impertinencia de estas claves de lectura para dar cuenta de las recientes
transformaciones sociales, políticas y culturales. Se habla de ampliar y
renovar los referentes interpretativos que alimentaron los discursos y las
prácticas fundacionales de la EP. En términos de la compañera Isabel Vinent
(2004):
“La educación popular
podría estar superando uno de los dilemas teóricos más críticos: su vigencia
como planteamiento emancipador ante los paradigmas y contextos actuales. Los
contemporáneos cambios paradigmáticos en el campo del conocimiento científico,
los cambios contextuales imperantes en el terreno de la política y la economía
y los nuevos sujetos emergentes en las luchas populares marcan un punto de no
retorno en la historia de la educación popular”..
Así, la otra cara de la crítica a
estos marcos conceptuales, es la necesidad de incorporar y construir nuevas
alternativas de comprensión de las realidades emergentes. Más aún, cuando se
reconoce que el neoliberalismo se ha convertido en el “paradigma dominante”,
capaz incluso de incorporar y cooptar algunas categorías críticas en función
del proyecto hegemónico. Por ello, “los paradigmas emancipadores”, son entendidos
como el conjunto de planteamientos políticos, teóricos y éticos alternativos al
“pensamiento y modelo único”.
2. ¿Cómo entender los
paradigmas emancipadores?
Si bien es cierto que hay
un consenso en torno a la necesidad política de los “nuevos paradigmas”, no lo
hay en torno a la manera de entender el carácter y alcances del concepto. Ya en
un estudio anterior (Torres, 2008), se señalaban diferentes sentidos del
término, que oscilaban entre los que ven en los paradigmas a los grandes marcos
culturales (“vivimos crisis de época”), pasando por los que los ven como
sistemas de ideas o de conceptos que orientan la práctica (“se necesita lanzar
conceptos que generen nuevos sitios de significación”) hasta quienes los
entienden en una clave político ideológica (“hablamos del paradigma del
socialismo”).
Durante el actual periodo de análisis, se acota el sentido
del concepto. Leis (2007: 3) define los paradigmas como “un conjunto de
conocimientos y creencias que forman una visión del mundo (cosmovisión),
articulados a una concepción de la realidad en determinado periodo histórico”. Dicha
posición coincide a los planteamientos de los especialistas, que lo conciben
como una concepción del mundo compartida por una población:
“participando en las matrices sociales (que incluyen la
ciencia y las culturas de las que formamos parte) adquirimos formas de
comprender y participar, metáforas y parámetros, ejes cognitivos y destrezas
específicas. La subjetividad y las relaciones sociales se organizan en el
trazado de esas metáforas, de esos horizontes que generan presuposiciones y
expectativas, configurando creencias,
epistemologías cotidianas y visiones de futuro” (Fried, 1994: 16).
En palabras de Edgar Morin (1991: 261), “un
paradigma contiene, para cualquier discurso que se efectúe bajo su imperio, los
conceptos fundamentales o categorías rectoras de inteligibilidad, al mismo
tiempo que el tipo de relaciones lógicas de atracción/repulsión (conjunción,
disyunción, implicación u otras) entre estos conceptos o categorías”. En el
mismo texto, Leis señala que los paradigmas son emancipadores, si “dan cabida a las visiones y propuestas
que muestran su desaveniencia con las desigualdades y asimetrías del orden imperante, por lo que prefiguran
una sociedad justa y humanizada… Se
traducen en conceptos operativos, susceptibles de enriquecerse desde las
diversas prácticas y corrientes contestarias de pensamiento que se oponen al sistema de dominación
múltiple y sus causas” (Leis, 2007: 5).
De este modo, cuando
desde la EP se habla de paradigmas emancipadores, simultáneamente estamos
haciendo mención a una dimensión gnoseológica (interpretaciones de la
realidad), a una dimensión política y ética (posicionamiento frente a dicha
realidad) y a una dimensión práctica: dicha concepción – opción orienta las
acciones individuales y colectivas. Desde la ya clásica consigna “ver – juzgar
– actuar” hasta las elaboraciones actuales, la preocupación de la educación
popular por el conocimiento ha estado y está en función de las prácticas
transformadoras de realidad, es una
pedagogía de la praxis.
En efecto, en la medida
en que afirmamos que la EP no es una disciplina, ni sólo un campo intelectual,
sino una acción cultural y pedagógica comprometida, la preocupación no es
exclusivamente epistemológica o teórica, sino eminentemente política y práctica.
Ya en 2003, el mismo Leis planteaba que el paradigma es “una especie de
marco para la acción, en un punto de referencia para la acción”. Más
contundentemente, Pedro Puntual lo afirmó en el Encuentro de CEAAL
México realizado en Chapala, Jalisco, en 2006: “para nosotros conocer sólo tiene sentido si es
para ejercer una mejor acción transformadora”.
A la vez que se acota su significado, este modo de asumir la
idea de paradigma desde la EP introduce nuevos desafíos de carácter
gnoseológico, político y pedagógico. En el plano cognitivo, ya no solo plantea
la exigencia de elaborar ideas y conceptos “que generen nuevos
sitios de significación que se conviertan en referencias políticas y educativas
para las prácticas sociales alternativas realizadas por diferentes actores”
(Pagano, 2000: 35); También implica afectar las subjetividades que enmarcan y
orientan las prácticas e interacciones de educadores y educandos, que además de
razón y conocimiento, involucran convicciones, representaciones, imaginarios
culturales, valores, actitudes y esperanzas.
Así mismo, lo político
no se reduce a la definición de las opciones ideológicas claras y programas
para orientar la acción política y educativa, sino también voluntades,
opciones, compromisos, apuestas valorativas y utopías con la capacidad de
construir una nueva hegemonía ética y
cultural. En consecuencia, el campo de acción pedagógica de la EP en la
formación desde paradigmas
emancipadores, no se limita al plano de la conciencia, se ensancha al plano de
la subjetividad que en su dimensión individual y colectiva, gobierna las
lecturas de realidad, los procesos de construcción de identidad, los vínculos y
las opciones y voluntades de acción (Torres, 2007).
Esta preocupación por
“aportar en la construcción de nuevos paradigmas emancipadores” no parte de
cero. La EP como corriente pedagógica crítica, no sólo ha construido a lo largo
de su trayectoria histórica, un sistema de ideas y valores críticos
compartidos, sino también un conjunto de creencias, saberes, representaciones,
imaginarios y referentes simbólicos comunes. Hace más de una década Mario
Osorio Márquez (1996: 35), se refirió a la EP como el “paradigma dialógico” en
contraste con los paradigmas de la esencia (clásico) y de la conciencia
(moderno). Desde estos marcos interpretativos compartidos como paradigma
subyacente, los individuos, los colectivos y las organizaciones de educación
popular, orientan sus prácticas, establecen relaciones, a la vez que elaboran
su sentido de pertenencia. Como “comunidad de sentido” (Berger y Lukmann,
1997), el movimiento de educación popular es, en sí mismo, una matriz de
pensamiento y una subjetividad crítica.
Por otra parte, la EP forma parte de una
tradición, de una corriente más amplia de
pensamiento y acción alternativa, de profundo raigambre latinoamericano
que se inicia en la década de los sesenta del siglo pasado y llega hasta el
presente y de la cual forman parte otras corrientes y prácticas como la Teología y la Filosofía de la Liberación , la Comunicación Alternativa
y la
Investigación Acción Participativa. Desde su especificidad
pedagógica, la educación popular es “heredera de una vieja tradición: el de
transformar el conjunto social, privilegiando la educación como herramienta
fundamental” (Pérez 2000: 43). Esta corriente crítica, estrechamente vinculada
a las luchas y movimientos sociales latinoamericanas, tiene como rasgo central
su propósito de contribuir en la construcción de unas sociedades más justas
desde una opción por los sectores populares, a partir de una crítica radical
(ética y política) al orden social vigente.
En palabras de Cesar Picón:
“La identidad de la EP es su compromiso con los sectores populares,
con sus movimientos sociales y sus organizaciones en una perspectiva
emancipadora… El desafío que tiene la
EP es ser consecuente y coherente con su identidad, y a
partir de ello, abrirse a demandas sociales ampliadas y ante nuevos sujetos
educativos populares, pero rechazando las concepciones y valoraciones del
liberalismo” (Picón, 2005: 55).
Para efectos de este
artículo, esto significa que buena parte de sus interpretaciones, referentes
discursivos, convicciones y visiones de
futuro tienen su origen en esta tradición; así mismo, la EP ha irrigado el conjunto de
movimientos y prácticas emancipadoras con sus ideas y propuestas: Freire no es
patrimonio exclusivo de las pedagogías alternativas, sino del pensamiento
emancipador mundial, pues como lo señala Jurjo Torres (2001: 11), “es uno de
los pedagogos más influyentes del siglo XX, admirado y seguido por las personas
progresistas, e incluso respetado por quienes mantienen concepciones
ideológicas más conservadoras”.
3. Contribución de la Educación Popular
a la formación de nuevos paradigmas críticos.
Con lo dicho hasta
ahora es evidente que la “construcción de nuevos paradigmas” no es tarea
exclusiva de la EP
y debe nutrirse de diferentes fuentes. Por un lado, su propio acumulado como
corriente educativa alternativa; por otro,
otras corrientes culturales y prácticas desde las cuales se apunta hacia
horizontes comunes; además, la elaboración colectiva de pensamiento,
conocimiento y visiones de futuro emancipadores, así como el reconocimiento y
recuperación crítica de las subjetividades emergentes que se generan desde sus
propias prácticas y otros movimientos
alternativos. Veamos:
3.1. El acumulado de pensamiento pedagógico
crítico.
Hemos señalado como la
educación popular constituye en sí misma una fuente de ideas pedagógicas
emancipadoras, de las cuales otras corrientes críticas se han nutrido. Sin
lugar a dudas, la obra de Paulo Freire ocupa un lugar central y un referente
imprescindible a la hora de re construir pensamiento emancipador. En la última
década algunos pedagogos latinoamericanos (Joao Francisco de Sousa, Carlos
Nuñez, Alfredo Ghiso, Oscar Jara, Lola
Cendales, Pedro Pontual, Moacir Gadotti) y
de otras latitudes (Mc Claren,
Giroux, Carlos Alberto Torres, Walsh), han retomado y recreado algunos
de las ideas de Freire en torno a temáticas como la interculturalidad, la ética
pedagógica, el diálogo, el compromiso, la formación de educadores y las
pedagogías críticas. En el último periodo, colectivos CEAAL de diferentes
países y regiones realizaron un gran número de eventos y seminarios, así como
publicaciones sobre el maestro brasileño. También en universidades de varios
países se ha creado la
Cátedra Paulo Freire como espacio de discusión su legado.
A la vez, desde la
educación popular se han hecho aportes acerca de la cuestión metodológica y
pedagógica de las prácticas sociales alternativas y la formación de educadores;
propuestas como el diálogo de saberes y el diálogo cultural han sido
incorporados a otros discursos y prácticas educativas como la interculturalidad
y el tratamiento de conflictos. La corriente de EP tiene fortalezas en algunas temáticas
como la sistematización de experiencias, la incidencia en políticas públicas,
la democracia participativa local y la alfabetización, como lo evidencia el
contenido de los últimos números de La Piragua. En campos como la sistematización, los
principales expertos latinoamericanos pertenecen a los centros afiliados
al CEAAL (La Piragua , № 23, 2006). .
Dos temáticas en torno
a las cuales, las redes del CEAAL se han configurado como campos teórico
prácticos son la incidencia desde la EP en las políticas educativas y el papel
de la EP en la construcción de democracia participativa y poder local. Con
liderazgos claros en torno a educadores como Nélida Céspedes y Pedro Puntual,
pero con exponentes en casi todos los países, han sido varios los espacios de
debate y construcción de pensamiento propio y alternativo; máxime cuando son
temas que desde el discurso hegemónico
también se reivindican.
La alfabetización,
temática que había jugado un papel central en la década de los ochenta y
prácticamente abandonada en la siguiente ha vuelto a cobrar relevancia, por las
iniciativas de organismos multilaterales y conferencias mundiales (CONFINTEA,
Plan Iberoamericano de Alfabetización, OEI, CAB) y las experiencias masivas
emprendidas por gobiernos progresistas de la región como Venezuela, Bolivia y
Ecuador). La educación popular – y el CEAAL – que tiene una amplia trayectoria
y un acumulado propio en lo metodológico, tiene una oportunidad valiosa de
incidir en su reconceptualización, en la definición de políticas y en orientación
de acciones con poblaciones específicas.
El género - como
perspectiva y como temática - hace presencia en
diferentes discusiones y procesos del CEAAL. Como perspectiva, ha
contribuido a enriquecer – muchas veces cuestionando algunos de sus discursos y
prácticas – la corriente educativa popular; como temática, se plantea como
ineludible en algunas de las prácticas educativas populares. En particular,
para este periodo reciente, se compartió en el Foro del CEAAL Panamá de 2004,
un documento de Isabel Vinent, donde plantea una discusión sobre la necesidad
de conjugar tradición crítica y posmodernismo en la construcción de paradigmas
emancipatorios desde la
Educación Popular.
Un tema con presencia
permanente en las discusiones de los colectivos CEAAL y en muchos números de La Piragua es el de los
vínculos entre la
Educación Popular y los Movimientos Sociales; los aportes se
han centrado en destacar su relevancia actual, así como su caracterización y
dimensión política, dándole un peso menor de los aspectos propiamente
pedagógicos de este campo de acción educativa. En el número 27 de la revista La
Piragua (2008) que estuvo dedicada al tema, aparecen valiosos aportes de María
Rosa Goldar, Mario Garcés y Nádia Rodríges.
Otra temática
emergente cuyo posicionamiento proviene se otros campos pedagógicos como la
educación indígena, es el de la interculturalidad. Joao Francisco de Sousa (2001 y 2004) hizo
formidables planteamientos desde los aportes de Freire. Por otra parte, en la Piragua # 24, las
compañeras Marcela Tovar de México y Liliam Hidalgo del Perú pusieron en debate
los presupuestos conceptuales e implicaciones prácticas de la educación
intercultural. Sin embargo, falta mayor conocimiento de esta perspectiva
crítica para entender las diferencias y conflictos culturales.
Algunas de estas
contribuciones se han hecho desde los centros afiliados y en los espacios
colectivos del CEAAL, pero también desde otros colectivos de educadores
populares y de pedagogos pertenecientes a otras corrientes. Para ello es
necesaria, la realización de balances de esas discusiones y aportes recientes,
así como la creación de espacios de discusión sobre las mismas con otros grupos
y organizaciones de educadores que aún no pertenecen al Consejo; un buen
ejemplo de ello fue el 4TO. Encuentro nacional de promotoras de desarrollo
local y educadores populares, llevado a cabo por los compañeros de CEAAL
México en noviembre de 2006.
Sin embargo, temáticas y
prácticas educativas, en los que la educación popular posee un acumulado (por
ejemplo, educación en derechos humanos) y en otros emergentes, tales como la
salud y la seguridad alimentaria, el trabajo con jóvenes e inmigrantes, la
justicia comunitaria y el derecho alternativo, fueron escasamente documentados
en las publicaciones del CEAAL
3.2. La
sistematización de prácticas y saberes generados desde las mismas.
No sólo el CEAAL posee
un saber valioso en torno a la sistematización de experiencias como modalidad
investigativa; también buena parte de sus centros afiliados han sistematizado
algunas de sus prácticas, proyectos y programas más significativos. Dichos
ejercicios investigativos se han hecho cada vez más sistemáticos y sus alcances
superan la simple reconstrucción descriptiva, profundizando en el análisis e
interpretación de las problemáticas en torno a las cuales se refieren.
Sin embargo, considero
que todavía falta por reconocer, interpretar y potenciar buena parte de los
saberes y subjetividades producidas desde las prácticas educativas populares –
históricas y emergentes – de los Centros y redes del CEAAL, más allá de los
contenidos mismos sobre los que trabajan. Tal vez una riqueza no reconocida es
la referida a los saberes prácticos generados desde las experiencias singulares
de los educadores y educadoras, cuya sistematización aportaría a la aplazada
reflexión sobre los metodológico y lo pedagógico.
Finalmente, es
necesario explorar, reconocer y potenciar los saberes y realidades emergentes
con potencial emancipador que puedan contribuir en la generación y fortalecimiento
de los paradigmas liberadores que exige el presente contexto. ¿Cuáles formas de
relación, de acción y de pensamiento están generándose desde la multiplicidad
de prácticas educativas populares?
3.3. Ideas,
valores y subjetividades emergentes desde las luchas y movimientos populares.
Otra fuente a la que
hay que acudir en la construcción de referentes paradigmáticos alternativos es
la de los saberes y valores que se están generando en el seno de las prácticas
de resistencia y en las actuales acciones colectivas frente al modelo económico
neoliberal, los regímenes políticos autoritarios y las múltiples formas de
exclusión y subordinación características en los países de la región. Un rasgo
histórico de la educación popular es su estrecha relación y vocación de apoyo a
los movimientos y organizaciones populares. En buena medida, el discurso
fundacional tuvo como referente movimientos protagonizados por actores sociales
como los trabajadores, los campesinos y los pobladores urbanos; el discurso de
la refundamentación, estuvo asociado a la emergencia de los nuevos movimientos
sociales en torno a los derechos humanos, las reivindicaciones de las mujeres y
los jóvenes, así como a la defensa de identidades culturales.
Desde mediados de la
última década del siglo pasado, América Latina asiste a una verdadera
reactivación de luchas sociales, entre las que sobresalen el movimiento
indígena zapatista, los levantamientos indígenas en Bolivia y Ecuador, el
Movimiento de los Sin Tierra en Brasil y las Asambleas Barriales y los Piqueteros en Argentina. Estos
constituyen un desafío para la EP,
tanto como sujetos educativos, como por su contribución a la construcción de
paradigmas emancipatorios.
Por ejemplo, el
movimiento neozapatista ha mostrado una gran imaginación política al introducir
principios como los de “Mandar
obedeciendo”, “construir un mundo donde quepan muchos mundos” y “para
todos todo, para nosotros nada” que reflejan nuevas concepciones y prácticas
del ejercicio del poder y la emergencia de valores agluitinadores como la
dignidad y la autonomía. Los movimientos indígenas han puesto en evidencia que
la memoria, la solidaridad, los vínculos comunitarios y el territorio continúan
siendo cimientos y contenidos de la acción colectiva y de la construcción de
alternativas.
Especialistas en
movimientos sociales también han mostrado cómo desde los movimientos sociales
se están redefiniendo categorías políticas como lo público, los derechos, la
democracia (Dagnino, (2001) y la ciudadanía (De Souza 2006). Más aún, desde los
movimientos sociales se están generando nuevas culturas políticas y políticas
culturales emancipatorias que subvierten las significaciones dominantes de la
política (Alvarez, Escobar y Dagnino, 2001). Por otro lado, Zibechi (2003)
señala que un rasgo de estos movimientos sociales es su capacidad para formar
sus propios intelectuales y pensamiento propio
Por último, resulta
sugerente el ejercicio que realiza el maestro Orlando Fals Borda (2006) al
reconocer que las luchas de los pueblos originarios de América Latina son
portadoras de lo que denomina “valores sociales fundantes”. Así, los pueblos
indígenas han sido el reservorio de valores comunitarios como la solidaridad y
la reciprocidad; los pueblos negros, el ideal de libertad; los campesinos y
artesanos, la dignidad; finalmente, los colonos, la autonomía. Más allá de que
se esté de acuerdo con la tipología, lo importante es constatar que la
construcción de paradigmas emancipadores desde los movimientos populares
reivindica no solo ideas sino valores, voluntades y actitudes sociales.
3.4. La tradición de pensamiento social
crítico y otras prácticas intelectuales alternativas.
Históricamente, la
fuente teórica que alimentó los movimientos y discursos alternativos a lo largo
del siglo XX fue el marxismo, en sus diferentes vertientes como el leninismo,
el maoísmo y la obra de Antonio Gramsci, entre otros. En oposición a las
concepciones metafísicas, el materialismo histórico proporcionó las claves
interpretativas y las categorías de análisis más recurrentes. Por un lado, la
perspectiva dialéctica – más allá de las supuestas “leyes”, contribuyó a
comprender los hechos sociales como totalidades cambiantes, como síntesis de
relaciones y a reconocer las contradicciones que la configuran; por el otro, se
incorporaron como conceptos recurrentes, los de modo de producción, fuerzas
productivas, relaciones sociales de producción, clases sociales, conciencia de
clase, ideología dominante, hegemonía y aparato de Estado, entre otros.
Como lo señala Luis
Sime (1991) para el caso peruano, la Educación Popular
no fue ajena a esta influencia. Al asumir y elaborar un discurso clasista de la
realidad social, de lo popular y del proyecto político alternativos. Así mismo,
desde este discurso fundacional, se acogió el “método dialéctico” como
referente principal en las propuestas investigativas y los procesos formativos.
En muchos casos, el marxismo que circuló no fue el de su creador, sino las
versiones estructuralistas y esquemáticas que lo popularizaron; por ejemplo, la
dialéctica se redujo a la “aplicación” mecánica de sus supuestas leyes y
“principios” como que “el punto de partida y de llegada es la práctica, mediada
por la teoría”.
Ya por la misma época
se venían dando al interior del propio movimiento intelectual de la izquierda
mundial y latinoamericana un cuestionamiento a las lecturas reduccionistas del
marxismo y habían surgido desarrollos teóricos en torno a problemáticas como
las de la cultura, la vida cotidiana, los cambios en el modelo de acumulación
capitalista y la ecología (el neomarxismo). Sin embargo, fue con el fin del
régimen soviético (simbolizado en la caída del muro de Berlín) y el descrédito
de otras experiencias socialistas, los que hicieron más evidente las
limitaciones del materialismo histórico como fuente exclusiva del pensamiento
crítico y del utopismo social.
Por otro lado, fueron
apareciendo certeras críticas al capitalismo, al Estado y la ciencia modernas,
provenientes de posiciones conceptuales no marxistas. Si bien es cierto que el
llamado postmodernismo asumió la bandera de lucha contra los meta relatos
teóricos y políticos clásicos como el propio marxismo, también proporcionó
algunas ideas y pistas metodológicas con potencial emancipador. Por ejemplo,
autores como Foucault, Deleuze y Guattari y Derridá, aportan claves de lectura
para cuestionar el poder y el capitalismo. En ese sentido, Freire y Fals Borda
(1991 y 1995), han coincidido en hablar de un “postmodernismo progresista”,
para referirse a las convergencias entre la tradición emancipatoria
latinoamericana expresada en la Educación Popular y la Investigación Acción
Participativa y algunas de las ideas reivindicadas por autores contemporáneos
que sin provenir del marxismo hacen críticas al capitalismo, como por ejemplo,
las relaciones entre poder, cultura y conocimiento, el reconocimiento del
potencial emancipador de los saberes subalternos y de la política menor.
En efecto, Isabel
Vinent plantea que se puede reivindicar para la educación popular, las
confluencias entre emancipación y posmodernismo: “En efecto, el nuevo discurso posmoderno, al
ser fusionado con el pensamiento crítico, potencia las luchas emancipatorias
del Sur y las luchas emancipatorias feministas… Desde las tradiciones
emancipatorias de los pueblos del Sur, el postcolonialismo aporta una propuesta
innovadora en la que se mezclan el feminismo, el marxismo y el
postestructuralismo” (Vinent, 2006: 34).
Desde algunas perspectivas investigativas desarrolladas por
fuera y en oposición a las disciplinas sociales, como el feminismo, los
estudios de género, los estudios culturales, los estudios poscoloniales y los
estudios subalternos, se han hecho serios cuestionamientos al universalismo y
objetivismo de la ciencia social moderna y se ha puesto en evidencia su
carácter patriarcal, eurocentrista, colonialista y elitista. En consecuencia,
se proponen prácticas alternativas que visibilizan y cuestionan dichas
relaciones de subordinación, a la vez que abren nuevas posibilidades
emancipadoras.
Desde América Latina se
está dando una renovación de la tradición crítica, desde la convergencia entre
los aportes de autores consagrados (Fals, Quijano, González Casanova) y las
reflexiones de otros pensadores latinoamericanos (Lander, Castro, Walsh,
Escobar, Mignolo, Coronil); así, la tradición crítica de influencia marxista
entra “en diálogo con nuevas corrientes de pensamiento, tales como la crítica
al orientalismo, los estudios postcoloniales, la crítica al discurso colonial
los estudios subalternos, el afrocentrismo y el posoccidentalismo” (Rodríguez,
2003:10).
Tal vez el proyecto
intelectual con mayor potencia crítica es la teoría o pensamiento decolonial
(Mignolo, 2006) que reivindica sus raíces, no en la tradición moderna
occidental, sino en las prácticas culturales de resistencia de los pueblos
colonizados y busca cuestionar y subvertir la presencia de la racionalidad y el poder colonial en
diferentes prácticas de saber, de poder y de ser, que incluso se reconocen como
alternativas (Walsh, 2002). Otros autores como Josef Estermann (2006 y 2008)
hablan de una filosofía andina como crítica intercultural a los proyectos
hegemónicos.
Finalmente, pero no menos significativo en la construcción de
paradigmas emancipadores, está el aporte de Hugo Zémelman. Este pensador
chileno plantea que la apropiación
crítica de la realidad histórica desde opciones de construcción de futuro,
exige transgredir los límites de la
racionalidad de la ciencia, dado que no dan cuenta de la complejidad de
la vida social. El reconocimiento de la historicidad e indeterminación de la realidad social, así
como el papel del sujeto y la subjetividad en su transformación, desborda los
modos de acción científicos predominantes, limitados a lo cognitivo, a la
lógica del objeto, a la explicación causal desde corpus teóricos preestablecidos
y a los lenguajes cerrados (Zémelman, 2005).
Conocer la realidad desde la opción de transformación, exige
una apertura gnoseológica que permita “captar” su riqueza y multiplicidad, a la
vez que incorpore otras dimensiones no cognitivas del sujeto como la voluntad.
Esta racionalidad crítica, denominada por Zémelman como pensar epistémico,
implica: posicionamiento del sujeto frente a sus circunstancias en tanto
constructor de realidad, apropiación de la realidad desde diferentes ángulos y
lenguajes que perita reconocer sus posibilidades de desenvolvimiento y potenciar sus sentidos. En fin, es desde la
necesidad de conciencia histórica, de constitución de sujetos y de construcción
de realidad que cobra sentido el conocimiento social.
4. Pistas para
elaborar la cartografía y las rutas de búsqueda
Hecho este recorrido
por los motivos, concepciones y fuentes para reconstruir los paradigmas
emancipador, presento lo que podrían ser los contenidos de un programa
intelectual y pedagógico encaminado a propiciar y potenciar su construcción y
socialización desde la
Educación Popular. Este “programa” implica, en primer lugar,
identificar las lógicas culturales hegemónicas que pretendemos cuestionar y con
las que queremos tomar distancia: “Toda forma de pensamiento crítico debe comenzar por ser una
crítica al conocimiento mismo” (Santos, 2003:33). En segundo lugar,
delinear los principios o criterios desde los cuales renovar la tradición
crítico emancipadora; finalmente, esbozar las implicaciones pedagógicas que para
la educación popular tendría la formación en estas nuevas coordenadas
culturales.
4.1. El paradigma con
el que se quiere tomar distancia.
¿Cuáles son los modos
de conocer, razonar o pensar y sentir hegemónicos que desde la EP criticamos y buscamos superar?
En los documentos consultados, al igual que en la literatura contemporánea que
reivindica los “nuevos paradigmas” hay alusiones diferentes al respecto, que
van desde la civilización o cultura occidental, la racionalidad moderna, el
paradigma científico clásico, el positivismo, la ideología capitalista hasta el
paradigma neoliberal. Esta amplitud y disparidad confirma la insatisfacción
generalizada desde diferentes prácticas culturales y políticas frente a las
formas y modos predominantes de conocer y pensar que no permiten comprender el
mundo (“leer la realidad”) ni construir o reconocer otros mundos posibles
(“transformar la realidad”).
Para autores como
Castoriadis, la lógica predominante en Occidente se gestó en Grecia, con
filósofos como Parménides, Platón y Aristóteles, quienes plantearon una
ontológica que concibe al ser como orden: las cosas son como son y no pueden
ser de otra manera; una lógica de lo mismo que deja por fuera la emergencia de
lo otro y que se expresa en los principios lógicos de identidad y no
contradicción que se enseñan en la escuela. Esta concepción desconfía del saber
y de la creatividad de la gente común y corriente (doxa). Por eso, las
verdades hay que buscarlas intelectualmente más allá del sentido común: en los
fundamentos o en los fines últimos.
Esa ontología, que Castoriadis denomina identitaria,
busca la verdad en el principio primero, subsumiendo lo múltiple y aniquilando
la posibilidad de lo nuevo. La realidad es vista como conjuntos de
objetos, donde la identidad de cada uno
es su pertenencia a un conjunto predeterminado. Los “acontecimientos”
particulares no son más que la realización de leyes universales o manifestación
de una clase de elementos preexistentes.
Por ello, esta modalidad de pensamiento es determinista: la
indeterminación es desconocida o cuando reconoce lo indeterminado le
asigna un lugar inferior: es un error o
una anomalía pasajera que confirma el orden del universo.
Otros pensadores, como
Morin (1996) y Martínez (2000) centran
la crítica en la llamada ciencia clásica, hija de la modernidad europea, que se
convirtió en el paradigma o “matriz epistémica dominante en los últimos 5
siglos”. En esta perspectiva, los paradigmas subyacen y definen las formas de
conocimiento, pensamiento y acción; “toda estructura cognoscitiva generalizada
o modo de conocer, en el ámbito de una determinada comunidad o sociedad, se
origina o es producida por una matriz epistémica” (Martínez, 2000: 3). Dicha
matriz rige los modos de conocer y pensar y da origen a cosmovisiones del
mundo, a ideologías y a mentalidades colectivas.
La matriz epistémica
moderna, se configura desde el siglo XVI en Europa occidental y se
“universalizó” (impuso) en los siglos siguientes a través de la expansión
capitalista y la dominación colonial a lo largo y ancho del planeta. Sus
“fundamentos“, asumidos como supuestos incuestionables, han configurado los
rasgos centrales de las ciencias naturales y de las ciencias sociales
positivistas, así como de otras esferas de la sociedad como la política y la
educación, dimensiones constitutivas de la educación popular.
Edgar Morin denomina ésta matriz como “paradigma de
simplicidad”, que supone orden en el universo y persigue o excluye el desorden;
que reduce el orden a una ley, a un principio; que evitando la contradicción,
el azar, reduce la complejidad del mundo; que expulsa la subjetividad del
conocimiento, reduciéndola a abstracción y privilegia la lógica instrumental en
la investigación. En una perspectiva similar, se han identificado algunos rasgos
comunes de la ciencia clásica (Torres, 1996):
Determinismo: el mundo
natural y social se rige por leyes universales. Al ser asumido como cosmos,
como orden dado, quedan por fuera lo que está dándose, lo indeterminado, lo
otro. Dicha determinación es concebida como causalidad, como relaciones
unidireccionales de causa – efecto: a tales condiciones, determinados efectos.
Isomorfismo: Estas
leyes son susceptibles de descubrir mediante la razón (también universal). Es
decir, esta correspondencia entre legalidad del universo y universalidad de la
razón es lo que posibilita la ciencia.
Concepción lineal del
tiempo. En las ciencias naturales se presuponía un espacio y un tiempo
absolutos y en las ciencias histórico sociales en el imaginario de progreso (y
sus correlatos: evolución social, desarrollo….).
Dualismo: concibe la
realidad y su abordaje desde paridades excluyentes como: naturaleza / hombre
alma / cuerpo, realidad / pensamiento, práctica / teoría, sujeto / objeto.
Universalismo: así
como la existencia de las leyes se dan en todo tiempo y lugar, las teorías y
modelos que las expresan también tienen validez universal. En el campo de las
ciencias sociales dicho universalismo esconde un eurocentrismo: considerar que
las afirmaciones y abstracciones hechas desde y para los países centrales,
puedan “aplicarse” a las demás regiones del globo.
Racionalización:
Supremacía de la razón analítica, dejando por fuera o interiorizando otras
racionalidades. Dicha razón corresponde con la búsqueda de visiones lógicas de
la realidad. La racionalidad es el diálogo permanente entre conciencia y el
mundo, aquella produce estructuras mentales para comprender el mundo, siempre
más complejo que aquellas.
Objetivismo: El
sujeto, puede conocer “objetivamente” dichas leyes mediante la combinación de
procedimientos empíricos (la experimentación) y mentales (análisis,
abstracción). Las singularidades históricas, culturales, valorativas y
emocionales son “rudos” que deben aislarse de la actividad científica.
Reduccionismo:
descubrir y aplicar las leyes del mundo, implica abstraerse de las
contingencias de los contextos específicos, de las multiplicidades, alteridades
y alteraciones. Por ello, busca reducir lo múltiple en lo único, unificar lo
diverso.
Control: en la medida
en que la razón descubre las leyes que rigen el mundo natural y social, éste
puede ser controlado por la razón para regularlo, normalizarlo o emanciparlo.
En una perspectiva más
afín a la señalada para la
Educación Popular , otros autores centran su crítica al modo
predominante de entender y practicar la ciencia social y sus implicaciones
políticas. Es el caso de Boaventura de Sousa Santos, quien en libros como La caída
del angelus novus. Ensayos
para una nueva teoría social y una práctica política (Bogotá, ILSA –
UN, 2003), y Renovar la teoría
crítica y reiventar la emancipación social CLACSO, Buenos Aires 2005) hace
una crítica a las ciencias sociales modernas, convertidas en una instancia
hegemónica e institucionalizada.
Para este pensador comprometido con el movimiento emancipador
mundial, en la actualidad existe una crisis general de las ciencias sociales
constituidas en la modernidad desde unos pocos países del Hemisferio Norte, que
se expresa en su imposibilidad de comprender y decir “algo nuevo” frente a las
problemáticas más significativas del mundo actual. Desde el Sur, estas teorías
no sólo están fuera de lugar, sino que son incapaces de comprender los
problemas actuales. Desde los movimientos y organizaciones sociales
alternativos, “no es simplemente un conocimiento nuevo el que necesitamos;
necesitamos un nuevo modo de producción de conocimiento. No necesitamos
alternativas, necesitamos un pensamiento alternativo de las alternativas” (16)
Para De Sousa Santos, es
necesario reinventar las ciencias sociales porque son un instrumento precioso;
hoy son parte del problema, pero pueden ser parte de la solución. “Es decir, no
es un problema de las ciencias sociales, sino de la racionalidad que subyace en
ellas.” (20). A esa racionalidad la denomina “insolente”, “perezosa”, dado que
reduce el campo de realidad a lo dado, a lo existente. Es, una “sociología de
las ausencias”, desde la cual, lo ausente es producido sistemáticamente a
través de 5 maneras:
1. Monocultura del saber
y del rigor: reduce lo verdadero a lo científico, dejando por fuera muchas
otras formas valiosas de saber (“epistemicidio”).
2. Monocultura del tiempo
lineal: la historia tiene un único sentido, una dirección, y que los países
desarrollados van adelante.
3. Monocultura de la
naturalización de las diferencias que ocultan jerarquías, asimetrías y formas
de dominación. Minorizar e interiorizar a los “otros”.
4. Monocultura de la
escala dominante: el universalismo y los estados nación.
5. Monocultura del
productivismo capitalista.
Esta racionalidad monocultural
genera cinco formas de ausencia: el ignorante, el residual, el inferior, el
local o particular y el improductivo, sobre las cuales justifica su dominación por parte de la
ciencia, la economía capitalista, el Estado y las vanguardias culturales y políticas.
Finalmente, otros intelectuales contemporáneos enfilan sus críticas a la
cultura que se ha venido imponiendo de la mano de la implantación del modelo
neoliberal a partir de la penúltima década del siglo pasado. Se trata de un
pensamiento único y una ética legitimadores del capitalismo y del orden
político imperante.
En la medida en que se
configura como un sistema rígido de creencias y verdades incuestionables,
algunos llegan a hablar del neoliberalismo como una nueva religión. Por un
lado, exalta como valores deseables para todas las esferas de la vida personal
y social, la racionalidad capitalista: idolatría del dinero, mercantilización
de todas las esferas de la vida social, sed insaciable de ganancia y lógica del
costo beneficio, competencia sin límites, consumismo. Por otro lado, exalta
valores funcionales al modelo económico: egoismo extremo, indiferencia frente a
las injusticias, conformismo, sumisión, conservadurismo moral, deificación de
lo individual y lo privado, satanización de lo colectivo y de lo público,
abnegación, fatalismo, desesperanza, escepticismo frente toda forma de
compromiso y renuncia a cualquier voluntad de cambio.La generalización de estos
valores consolida la economía capitalista, garantiza el control sobre la
población, debilita el tejido social, subordina diferentes prácticas sociales a
la lógica empresarial, desalienta cualquier deseo o vocación de transformación
social y naturaliza el orden social.
Lo planteado no significa
que la racionalidad que orienta totalmente los discursos y prácticas educativas
populares sea la cultura occidental, la ciencia moderna y la sociología de las
ausencias, pero es innegable que esta corriente pedagógica no es ajena a las
mismas y varios de sus rasgos la constituyen y permean. Lo que habría que hacer es identificar cuando
estas racionalidades están presentes en nuestras lecturas de realidad, en
nuestros discursos, en nuestras prácticas y nuestras decisiones, bloqueando o
impidiendo pensamientos y procesos emancipadores. Así mismo, consecuentemente
con lo que planteamos en el numeral siguiente, también desde la educación
popular, al igual que otras corrientes culturales alternativas, se han gestado
– intencionalmente o no – modos de conocer, pensar y actuar que la subvierten y
que son portadores de otras racionalidades y subjetividades emergentes. Como se
dijo, es urgente reconocerlas, reflexionarlas y potenciarlas.
4.2. Pista para conocer,
pensar e imaginar (nos) de otro modo
Queda lo más difícil: reconocer y construir las nuevas claves
de pensamiento, los nuevos modos de conocimiento y los nuevos sistemas de
valores y creencias desde las cuales comprender críticamente el mundo y
orientar sus transformaciones. Siguiendo el orden de los autores que develan
las limitaciones de los paradigmas occidental, moderno, científico social y
cultura neoliberal predominantes, se presentarán las alternativas epistémicos,
culturales y éticas propuestas.
Según Castoriadis, hay
que pensar el ser, la realidad, como autocreación, como potencia indeterminada
y al propio tiempo determinante. La historia humana no está determinada.
Necesidad de reconsiderar una ontología desde la imaginación radical. Para el
autor, la sociedad no es un conjunto ni un conjunto de conjuntos (sistema): es
magma y magma de magmas. Para este
pensador, el mundo es esencialmente Caos, abismo, Sin fondo. EL cosmos –orden-
surge del caos, es decir, de la nada, del vacío. El mundo no está totalmente
organizado y descansa sobre un desorden primordial las formas que con forman el
mundo como cosmos surgen de lo informe y
de lo indeterminado. Así, lo real no es enteramente racional; es una mezcla de
desorden y orden, determinación e
indeterminación, de lo definido y de lo
indefinido.
Por otro lado,
reconocida la insuficiencia de esta matriz epistémica para comprender lo real y
generar sentidos plausibles, Edgar Morin propone una reforma del pensamiento desde
la perspectiva o paradigma de la complejidad. En primer lugar, éste debe
complementar el pensamiento que aísla (analítico) con el que une, que vincule y
a la vez distinga, sin separar; debe reconocer los entramados de interacciones
entre los fenómenos entre sí, sus tensiones, su aleatoriedad (Morin, 1996: 33).
Pensamiento complejo que reconozca que el universo no es sólo orden dado sino también
desorden y autoorganización. Por ello, el pensamiento complejo admite
confluencias y certezas, pero también diferencias e incertidumbre (Morin,
1996).
Boaventura de Sousa
Santos plantea que si se quiere generar una alternativa al orden mundial preponderante,
hay que generar desde los movimientos altermundistas un pensamiento y unas ciencias sociales críticas capaces de
subvertirlo, de generar otros mundos posibles. Para ello, propone una
sociología de las emergencias. Para controvertir la sociología de las
ausencias, hay que hacer presente lo que está ausente; esto se logra, superando
las 5 monoculturas por 5 ecologías:
1) Ecología de los
saberes, que posibilite un diálogo entre las ciencias y otras prácticas
culturales como el saber ancestral, el saber campesino y popular.
2) Ecología de las
temporalidades
3) Ecología del
reconocimiento
4) Ecología de la “trans-escala”
5) Ecología de las
productividades
Las ecologías van a
permitir dilatar el presente con muchas más experiencias relevantes para todos.
Para contraer el futuro, se requiere de una sociología de las emergencias:
reconocer las señales, las pistas, las latencias que son posibilidades de
futuro y que son desacreditadas por la racionalidad dominante. La sociología de
las emergencias produce experiencias posibles que no están dadas, pero son
posibles y ya existen como emergencias. La sociología de las ausencias y la
sociología de las emergencias van a producir una nueva realidad, otros mundos
posibles.
Para generar sentido a
partir de lo planteado, hoy no son posibles, una epistemología y una teoría
generales. No hay teoría que pueda dar cuenta de toda la realidad. No puedo
reducir la heterogeneidad del mundo a la homogeneidad de una teoría. Todo esto
debe generar una nueva manera de entender, otra manera de articular
conocimientos, prácticas, sujetos. Hoy hay muchos lenguajes para nombrar la
dignidad humana y para nombrar un futuro mejor.
No hay cultura humana que sea completa, por ello se requiere interculturalidad e intersocialidad. Debemos asumir
diferentes retos:
1.
Reivindicar las
posibilidades emancipatorias que estaban en este conocimiento emancipador: una
utopía crítica.
2.
Distinguir objetividad de
neutralidad.
3.
Desarrollar
subjetividades rebeldes. Pasa por fortalecer voluntades, creencias, emociones…
4.
Crear una Epistemología
desde el Sur: superar la colonialidad del poder y del saber. Las estructuras
del poder se ven mejor desde los márgenes.
Por último, si
reconocemos que la globalización neoliberal ha significado la imposición de una
ética funcional a su proyecto, también debemos dar cuenta de las propuestas de
una “ética de la liberación” frente a la globalización excluyente. En términos
de Dussel (2005), guiada por el proyecto neoliberal, la humanidad va hacia el
abismo; para salvarnos de este suicidio colectivo debemos construir una nueva
ética universal centrada en la defensa y producción de la vida de y para todos.
Frente a la “teología neoliberal” y desde la teología de la liberación y su
opción por los humildes, se propone una
ética de la justicia, de la gratuidad, de la compasión, de la alteridad, de la
solidaridad, de lo comunitario incluyente, de la vida, de la hospitalidad, de
la contradicción, de la denuncia y de la utopía.
4.3. Las exigencias pedagógicas
Para la EP no basta el reconocimiento
y contribución a la construcción de un pensamiento crítico y una racionalidad
epistémica alternativa a la que ha predominado desde la cultura occidental, la
ciencia moderna y el llamado pensamiento único hegemónico. Es necesario generar
propuestas de formación que posibiliten el reconocimiento, apropiación y
construcción de racionalidades y subjetividades emancipadoras, por parte de los
educadores populares – y consecuentemente, de los sujetos de sus prácticas
educativas.
Es decir, es necesario
pensar en una formación en torno a estos “paradigmas emancipadores”. Asumir
este desafío implica reconocer que formarse en estas racionalidades y
subjetividades alternativas no debe limitarse a obtener y divulgar información
o contenidos críticos, como por ejemplo, análisis de datos y de coyuntura
realizados por expertos. Más bien se trata de potenciar las estrategias de
conocimiento crítico y de pensamiento emancipador de los sujetos, a partir de
reconocer sus saberes y disposiciones previas, así como de asumir las opciones,
los criterios y los aportes pedagógicos
provenientes de la propia educación popular y de las otras prácticas culturales
y sociales críticas señaladas.
De nuevo, Paulo Freire
nos ofrece las líneas centrales de lo que puede ser los rasgos (las “virtudes”
diría él) de una posición y una conciencia críticos del mundo. A continuación,
retomaré algunos de sus planteamientos expuestos en su libro póstumo “Pedagogía
de la indignación”; asumiendo su propia invitación, “pondré en diálogo” sus ideas
con las de otros pensadores críticos. A continuación esbozo algunos principios
y criterios para la construcción de una propuesta de formación de educadores
populares en perspectiva de los paradigmas emancipatorios:
1)
Curiosidad epistémica
En primer lugar, debe existir capacidad de
asombro, disposición, voluntad de querer pensar desde una perspectiva crítica;
no solo porque nadie enseña a pensar a otro, sino porque, desde la educación
popular, asumir paradigmas emancipatorios se asume como una opción coherente
con su sentido y razón de ser.
Ya Freire ha señalado que
no es posible conocer si no hay deseo de
conocer, si no hay involucramiento con lo que se aprende. Conocer no es una
actividad aséptica, sino que es intencional y ligada de manera densa a un proyecto. “Los seres humanos, hombres y mujeres, somos pro-yectos. No estamos
yectos, no estamos muertos. Conocer es
una actividad viva. Lo contrario no es conocer, es sólo tragar momias
conceptuales y luego escupirlas ante alguien
que solicita esa tarea para avalar que el conocimiento existe en
quien repite lo que le enseñaron (no lo que aprendió). El/la que conoce no se adapta al mundo, sino que crea
el mundo” (Freire, 2001: 50).
2)
Colocarse críticamente
frente al mundo
La curiosidad es
necesaria, pero no suficiente en la perspectiva de asumir un pensamiento y una
subjetividad críticos. Plantea “colocarse frente a la realidad” (Zémelman),
posicionarse críticamente frente al contexto, a las circunstancias históricas
que nos desafían y nos condicionan. Pensar críticamente no es una facultad o
proceso abstracto sino concreto, histórico que exige del sujeto reconocerse y
asumirse frente a dicha historicidad, es decir, preguntarse para qué y para
quienes va a servir el conocimiento o pensamiento que quiero generar. Así,
cualquier esfuerzo investigativo, intelectual o educativo, debe partir de una
actitud intelectual y moral crítica frente al contexto. Dicha actitud implica
sensibilidad al contexto y capacidad para reconocer lo que Freire denominó “situaciones
límite”, acontecimientos y
realidades emergentes, a partir de las cuales reconocer los factores, elementos
e ideas que permiten comprenderlas.
3)
Pensar desde opciones de
transformación
La aprehensión crítica
del mundo, más que operación cognitiva es un desafío frente a la necesidad de
transformar el mundo, que requiere lucidez y rigor, pero también voluntad de
hacerlo: “Si en realidad no estoy en el mundo para adaptarme a él sino para
transformarlo, no es posible cambiarlo sin un cierto sueño o proyecto de mundo…”
(Freire, 2001: 43)
Este posicionamiento
ético y político de construcción, implica reconocer los condicionamientos y
límites que impone la realidad, pero también la posibilidad y capacidad para
hacerlo – con otros – desde sueños, utopías compartidas. Es decir, es
fundamental reconocernos como sujetos de poder, saber y voluntad para no caer ni en el determinismo
fatalista, ni en el voluntarismo ingenuo, como insiste Freire. Reivindicar hoy
la necesidad y plausibilidad de pensar y construir “otros mundos posibles” a la
vez cuestiona la ideología neoliberal que plantea la imposibilidad e
indeseabilidad del cambio. Freire también insiste en la necesidad de esperanza
y en la confianza en la construcción de utopía; sin visiones de futuro, no hay
esperanza: “El ejercicio constante de una lectura de mundo, que exige la
comprensión crítica de la realidad, supone, por una parte, su denuncia, y por
otra, el anuncio de lo que aún no existe” (Freire, 2001: 52)
4)
Pensar críticamente
implica reconocer formas de razonar, conocer y valorar que lo impiden
Es necesario reconocer que cargamos con una herencia cultural
impregnada de racionalidades, formas de conocer, de valorar y de sentir
acríticas, ingenuas, fatalistas, dogmáticas, dicotómicas, excluyentes, que
bloquean el pensamiento y la voluntad de transformación. Como la afirma Lipman,
retomando a Paul, “el pensamiento crítico se presenta como un desafío
permanente contra el dogmatismo, la estrechez de miras y la manipulación
intelectual, hacia una sociedad crítica que se enfrente al adoctrinamiento y
cultive la interrogación reflexiva, la independencia intelectual y el disenso
razonado” (Lipman, 1998:105)
5)
Pensamiento e imaginación
críticos, más que contenidos críticos
Pensar críticamente no es
hacer afirmaciones o manejar información con contenido crítico, sino adquirir
una manera de razonar capaz de leer críticamente el mundo por sí mismos. Para
Lipman, el Pensamiento Critico implica la formación de criterios para
comprender y resolver problemas concretos en contextos cambiantes. Los criterios son razones valiosas que
justifican y defienden formas de pensar y hacer que consideramos relevantes,
confiables y potentes. Se
generan y son pertinentes en comunidades interpretativas específicas y se
expresan a través de principios, acuerdos, valores, normas, propósitos y pautas
de acción comunes; involucran esquemas cognitivos (analizar, argumentar, interpretar y evaluar)
y valores compartidos (sensibilidad al
contexto, humildad, apertura cognoscitiva, solidaridad y compromiso) desde los cuales se aprehende la realidad y se
orientan acciones individuales y colectivas (toma de decisiones, dialogo y
solución de problemas).
Desde una perspectiva de
educación popular, pensar críticamente implica superar todo pensamiento
reduccionista, simplificador y dicotómico, que permita reconocer la complejidad
y pluralidad de la vida social; que posibilite miradas de conjunto y admita lo
determinado y lo indeterminado, las certezas y las incertidumbres, lo sabido y
lo inédito, lo general y lo singular, lo común y la diferencia, etc.
6)
Pensar críticamente no se
agota en lo cognitivo
Freire ha sido insistente
en mostrar que asumir una posición crítica no es un asunto meramente
intelectual: involucra a los sujetos en todo su ser; por eso, es más pertinente
hablar de subjetividades críticas para involucrar tanto las opciones y
concepciones concientemente asumidas, como los valores, las voluntades y
actitudes críticas necesarias para posicionarse y transformar la realidad.
Frente a la cultura
hegemónica neoliberal, son sus valores subordinados a la lógica del mercado, es
necesario reivindicar unos valores coherentes con el proyecto transformador,
como la humildad, el compromiso y la solidaridad, tal como lo plantea Alfredo
Ghiso en un texto reciente, en el que se pregunta: “¿Cómo discutir sobre la
solidaridad en un mundo marcado por la exclusión, el hambre, la intolerancia y la guerra que sólo parece reconocer las leyes del más
fuerte?”. La
convivencia, la cohesión social, la solidaridad no existen en el aire, sus
formas y contenidos son concretos y prácticos, útiles, tal como lo señala Paulo
Freire, ve la solidaridad “no como algo con lo cual uno nace, es decir, no
como un regalo que uno recibe, sino como una forma de ser, de encarar, de
comprometerse, de comprender; que se crea a través de la práctica…No es una
cualidad abstracta que existe antes de nosotros, sino que se crea con nosotros”
(Ghiso, 2005: 5).
El autor, al plantear la
solidaridad como itinerario pedagógico
señala dos asuntos: uno, que los valores como referentes de vida no
pueden ser tratados en paralelo o en forma fragmentada; todo lo contrario, toca
tener una lectura y una estrategia que nos permita proponer integralidad. El
otro, es resaltar la necesidad de hacer explícita la vivencia cotidiana de los
valores y esto tiene que objetivarse en
las dinámicas y proyectos educativos institucionales.
7)
La formación de
pensamiento y subjetividad crítica es una experiencia colectiva
Freire propuso que la educación debe servir a que,
hombres y mujeres, se formen como sujetos autónomos y críticos, a partir del
diálogo y de su acción transformadora de su realidad. En una entrevista con Rosa María Torres en
1985, ella señaló que “el educador
tiene que ser una especie de vagabundo permanentemente: caminar para allá y
para acá constantemente, para ir al aquí de los educandos e intentar ir con
ellos, no a su acá, sino a su allá que está en el futuro”.
Del mismo modo, la
construcción de un pensamiento y unas
subjetividades alternativos solo es posible a partir del diálogo entre
quienes, desde sus singularidades y diferencias, compartimos la voluntad e
interés de transformar la realidad en función de visiones de futuro
emancipadoras. En ese sentido, Lipman afirma que el pensamiento crítico se
construye y regula intersubjetivamente: en comunidades dialógicas de
indagación. “El conocimiento no es algo dado y cerrado, sino que se reconstruye
permanentemente de forma intersubjetiva. La interrogación, el asombro, el
cuestionamiento, el misterio, el diálogo, son motores de indagación
intelectual, social, artística, moral y política.” (Virginia Ferrer,
Introducción: 23)
8)
Reflexividad
Pensar críticamente,
exige estar alerta de no naturalizar nuestra propia mirada y convertir en
objeto de reflexión crítico todas y cada una de las operaciones mentales, así
como las decisiones que tomamos. Corresponde a lo que Freire llama una actitud
autocrítica frente a nuestras propias lecturas y prácticas frente a la
realidad. Para Lipman, “el pensamiento complejo es el que es conciente de sus
propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las
que apoya sus conclusiones…. Examina su metodología, sus procedimientos, su
perspectiva y su punto de vista propios… de la
misma manera que implica pensar sobre la materia objeto de examen.”
(Lipman, 1998: 67)
9)
El ser crítico busca una
coherencia entre el pensar y actuar
El pensamiento y la
subjetividad crítica cobra sentido en la medida en que posibilita orientar
adecuadamente las prácticas transformadoras (praxis). Esta articulación de
teoría y práctica acorde con los criterios y valores alternativos, corresponde
a lo que los griegos denominaban phronesis: el actuar desde el buen
juicio, con prudencia y responsabilidad. El pensamiento crítico posibilita una
autonomía solidaria de lo sujetos. En fin, podemos afirmar que la educación
desde paradigmas críticos debe fomentar
comunidades de indagación y acción, con capacidad de asombro y curiosidad
epistémicos, sensibles hacia las problemáticas del contexto, con opciones de
futuro viables, autónomas, reflexivas, dialógicas y responsables.
5. Formación en
paradigmas emancipadores, desafío de la
EP
Estas virtudes propias
del pensamiento y la acción críticos, no se adquieren de la noche a la mañana.
Son un proceso de construcción paulatino, colectivo, práctico y reflexivo. Cada
comunidad de educadores debe ir estableciendo sus estrategias y dispositivos
para que sus integrantes vayan adquiriendo pensamiento crítico. Por ejemplo la
participación en reuniones, la entrega de responsabilidades, el estudio de
materiales, la participación en cursos y talleres y las sesiones de crítica y
autocrítica. En una escala mayor, los colectivos nacionales y las redes de
educadores a nivel regional, en la medida en que generan una dinámica de discusión
acerca de sus contextos y sentidos que movilizan, así como a la construcción
colectiva de proyectos, posibilitan la formación de pensamiento crítico.
Así mismo retomo a Isabel
Vinient (2004), cuando afirma que la epistemología de la Educación Popular
se concibe como un proceso en el cual la investigación y la educación están
permanentemente relacionadas. Tenemos la responsabilidad de dar continuidad y
“hacer crecer” los sistemas de ideas que nos han legado personajes como Paulo
Freire y Orlando Fals Borda. También que la corriente pedagógica crítica debe
nutrirse de corrientes alternativas concluyentes como el feminismo y los
estudios postcoloniales, las cuales aportan perspectivas y claves de
interpretación y acción que potencian su sentido emancipatorio.
Por ello, considero que
los retos que se le plantean a la EP con respecto a su contribución a la
construcción de paradigmas emancipadores se sitúan especialmente en 3 campos:
la formación, la investigación y la promoción de la reflexión, discusión y
producción en torno a las grandes apuestas éticas políticas y perspectivas que nos dan
identidad como educadores populares.
1.
Retomar la política de
formación. Es urgente elaborar y desarrollar una propuesta de formación de
Educadores Populares que contribuya al reconocimiento y potenciación de los
saberes y pensamientos emancipadores presentes en las prácticas de las
organizaciones que hacen EP, a la vez que posibilite el diálogo con los aportes
provenientes de otras corrientes culturales y educativas críticas. Puede
combinar la modalidad virtual, apoyada en la plataforma del CEAAL con
encuentros nacionales y pro campos temáticos de trabajo, que permiten una mayor
intensidad en la interacción.
2.
Seguir apoyando el
programa de sistematización de experiencias, no sólo para socializar las
reflexiones e intercambios metodológicos al respecto, sino para promover la
realización y acompañamiento de proyectos específicos de sistematización del
trabajo en las demás redes y de experiencias significativas en los ejes de
acción del CEAAL.
3.
La Piragua así como otras
publicaciones de EP deben continuar estimulando la reflexión y discusión de la
producción de pensamiento y de conocimiento sobre y desde la Educación Popular
como contribución a la formación en general y al diálogo con otros educadores
populares y otros actores sociales, educativos y políticos que comparten
nuestro horizonte utópico. Así mismo, lo desarrollos de las reflexiones y
debates pueden divulgarse por otros medios impresos y virtuales editados por
instituciones académicas y educativas.
Fuentes
Documentos
CEAAL. Incidencia en
políticas educativas. Reflexiones y retos. Bogotá, 2006
Encuentro Taller CEAAL
Región Andina 2005. Lima, 2005
Foro público: “La
educación popular hoy: avances y desafíos”. Colectivo CEAAL Perú. Lima, 2005
Leis Rául (2007).
Desafíos de la educación popular y del CEAAL. Diapositivas
Memorias del FORO: La
educación popular ante la educación formal y los nuevos desafíos. IPADE,
Managua, febrero de 2004
Memorias del Encuentro
Nacional de Experiencias de Alfabetización. IPALDE CEAAL, Managua 2005
MEMORIA del Encuentro
de educadores populares por el desarrollo sostenible, la democracia y
los derechos humanos. Panamá, 22 y 23 de enero de 2004. Convocantes: Colectivo CEAAL-Panamá y Comisión
de Justicia y Paz.
Núñez Carlos (s.f.).
Reflexión a partir de la lectura de Paulo Freire como lectura actual de
educación popular…
Puntual pedro y Pereira Silva Marcos José (s. f.). Balance general de la consulta sobre Educación
Popular y Acción del CEAAL.
Vinient Isabel (2004). Nuevos
paradigmas, escenarios y desafíos de la educación popular hoy. Una
interpretación feminista. CEAAL, Panamá
Revistas del CEAAL
(Secretaría general, Panamá):
La Piragua # 22. I 2005:
Incidencia en Políticas Públicas;
La Piragua # 23. I 2006:
Sistematización de experiencias;
La Piragua # 24. II 2006:
América Latina nos reta.
La Piragua # 25. I 2007:
América Latina sin analfabetismo
La Piragua # 26. II 2007:
Incidencia en Políticas Públicas: poder construyendo
La Piragua # 27. I 2008.
Educación Popular y movimientos sociales hoy: nuevos retos y compromisos.
Alternativas. Revista de
Educación Popular. Managua, # 1 (2006) y # 2 (2007)
Bibliografía
Alvarez, Escobar y Dagnino (2001). Cultura política y políticas
culturales en los movimientos sociales latinoamericanos. ICANH – Taurus, Bogotá
Berger Peter y Luckmann Tomás (1997). Modernidad,
pluralismo y crisis de sentido. Paidos Studio, Barcelona
De Souza Joao Francisco (2001). Atualidade de Pulo Freire. NUPEP – CIIE,
Recife
Dusell Enrique (2006). Ética de la
liberación. Nueva América, Bogotá
Esterman Josef (2006). La
filosofía andina: sabiduría indígena para un mundo nuevo. ISEAT, La Paz
____________ (2008).
Si el sur fuera el norte. Chakanas e interculturalidad entre Andes y Occidente.
Ediciones Abya Yala, Quito
Fals Borda Orlando (1991). Acción y conocimiento. CINEP,
Bogotá
________________ (1995). Investigación
Acción, ciencia y educación popular en los 90’ . CEAAL, Taller Internacional La Habana
Freire Paulo (1985). Reflexión crítica sobre las
virtudes del educador. Mimeo. Buenos Aires
__________ (2001). Pedagogía
de la indignación. Morata, Madrid
Fried Dora (1994). Nuevos
paradigmas: Cultura y subjetividad. Paidos, Buenos Aires
Ghiso Alfredo (2005). Apunte freiriano. Solidaridad como itinerario
del quehacer pedagógico. Inédito, Medelín
Lipman Matthew (1998). Pensamiento
complejo y educación. Ediciones La
Torre , Madrid
Mignolo Walter (s.f.). El
pensamiento decolonial: desprendimiento y apertura. Un manifiesto. Mimeo
Morin Edgar (1992). El
método. Las ideas. Cátedra, Madrid
__________ (1996). Introducción al pensamiento complejo.
Gedisa, Buenos Aires
Osorio Mario (1996). Murió la pedagogía, viva la pedagogía.
En: Aportes # 41. Dimensión Educativa, Bogotá
Pagano Ana (2000). Los desafíos de la educación popular en el
siglo XXI. En: La Piragua # 18. CEAAL, México
Pérez Esther (2000). El reto fundamental. En: La Piragua #
18. CEAAL, México
Picón César (2005). Desafíos de la educación popular. En: La
educación popular hoy: avances y desafíos. Colectivo CEAAL Perú. Lima
Poirier Nicolas (2006). Castoriadis. El imaginario radical. Nueva Visión, Buenos Aires
Santos Boaventura de Sousa (2003). La caída del angelus novas. Ensayos para una nueva teoría social y una
nueva práctica política. ILSA – Universidad Nacional de Colombia. Bogotá
_______________________ (2006). Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social.
Clacso, Buenos Aires
Sime Luis (1991). Los
discursos de la educación popular. Tarea, Lima
Tamayo .J. (s. f.). Ética liberadora del
cristianismo frente a la teología neoliberal del mercado. Madrid
Torres Alfonso (1996). Enfoques cualitativos y participativos
de investigación social. UNISUR, Bogotá
___________ (2007). Subjetividad y sujeto. Perspectivas para la investigación social
y educativa. En: Revista Colombiana de Educación # 50. CIUP –UPN, Bogotá
____________ (2008) La educación popular. Trayectoria y
actualidad. Editorial El Búho, Bogotá
Valencia Guadalupe, De la garza Enrique y Zemelman Hugo.
Coordinadores (2002). Epistemología y
sujetos. UNAM – Plaza y Valdés. México D.F.
Wallerstein (1996). Abrir las ciencias sociales. Siglo
XXI, México
_________ (1998). Impensar
las ciencias sociales. Siglo XXI, México
Walsh
Cateherine y otros (2002). Indisciplinar las ciencias sociales. UASB y
Ediciones Abya – Yala. Quito
Zémelman Hugo (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el pensamiento crítico.
Anthropos y Centro de Investigaciones humanísticas de la Universidad Autónoma
de Chiapas. Barcelona
Zibechi (2003). Movimientos
sociales en América Latina: tendencias y
desafíos. En: Revista OSAL # 8,
Buenos Aires
[*] Doctor en Estudios Latinoamericanos de la Universidad
Nacional Autónoma de México. Profesor e investigador del Departamento de
Ciencias Sociales y el Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica
Nacional. atorres@pedagogica.edu.co
No hay comentarios:
Publicar un comentario
ÁNIMO: TODAS Y TODOS TIENEN LA PALABRA...COMENTEN...