Cuenca, 8 de agosto de 2011.
Excmo. Sr.
Rafael Correa Delgado
PRESIDENTE DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR
Su despacho.
CON COPIA PARA:
Sres.
Dra. Janeth Sánchez.
MINISTRA DE COORDINACIÓN SOCIAL.
Dra. Ximena Ponce.
MINISTRA DEL MIES.
Lic. Patricia Sarzona.
DIRECTORA EJECUTIVA DEL INFA.
TÉCNICOS Y ASESORES DEL MIES - INFA
Hago del presente portador de mis saludos y deseos de éxito en sus funciones diarias.
Mi nombre es MARCO ANTONIO MUÑOZ PAUTA, con número de cédula 0102374329. (Mi cel: 098703381). Soy Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad de Cuenca.
En el año 2003 realicé mi tesis de Maestría en Proyectos Educativos y Sociales en torno a LA ESCALA DE LOGROS DEL INNFA de la cual extraigo varios elementos de análisis.
La razón de esta misiva es aportar, desde un punto de vista científico – académico, en la construcción de mejores herramientas e insumos para del desarrollo infantil de los niños y niñas de mi país.
Llevo 8 años mandando esta carta a muchas personas, ministros, directores y técnicos de los distintos gobiernos, incluido el actual, que han sucedido en este tiempo, pero hasta ahora no se han hecho nada para corregir el problema.
EL HECHO QUE ECUADOR NO CUENTA CON UN SOLO INSTRUMENTO VALIDADO EN NUESTRAS SOCIO – CULTURAS PARA DIAGNOSTICAR Y MEDIR EL DESARROLLO INFANTIL DE NUESTROS NIÑAS Y NIÑAS DE O – 5 AÑOS.
Hasta ahora todos los datos de programas han carecido de rigor científico y psicométrico….
SR. PRESIDENTE….NOS HAN MENTIDO….NO SE HA HECHO NADA PARA CAMBIAR ESTA SITUACIÓN….LLEVO 8 AÑOS DICIÉNDOLO.
YO EMPLAZO A CUALQUIER “EQUIPO TÉCNICO” DEL MIES – INFA A QUE ME DEMUESTRE MI ERROR DE FORMA ARGUMENTADA COMO LO HAGO YO.
En plena época de la Revolución Ciudadana donde UD Sr. Presidente ha hecho una gran inversión para mejorar la calidad de vida de todos los ecuatorianos en muchos ámbitos, el MIES – INFA no ha sido capaz de visualizar y menos corregir este GRAVÍSIMO PROBLEMA (aún más, no han permitido que este reclamo sea procesado) que se arreglaría con una “minga de instituciones” UNIVERSIDADES – MIES – INFA para comenzar un a estructurar un instrumento que dé cuenta de nuestras demandas y necesidades que tenemos como país.
Cualquier estudio que se haga sin esta condición y con los resultados del SIPI INFA carecería de valor, imagínese Sr. Presidente en el Ecuador no podemos hacer estudios longitudianales de las características y factores del desarrollo de los niños y niñas porque no contamos con una sola herramienta científica desde el punto de vista psicométrico.
NO SOLO ESTABLEZCO UNA QUEJA….QUE ESPERO SEA ANALIZADA…CONMINO A QUE LOS TÉCNICOS DEL MIES – INFA ME LA REBATAN ARGUMENTADAMENTE Y POR SUPUESTO, PRESENTO UNA PROPUESTA (DESDE TODO PUNTO DE VISTA PERFECTIBLE) PARA COMENZAR RESPONSABLEMENTE A RESOLVER ESTA SITUACIÓN.
¿Cuántos recursos del pueblo hemos desperdiciado por este GRAVE PROBLEMA?
¿Cuánto tiempo tendremos que esperar para resolver esta situación?
¿Cuándo dejaremos celos institucionales o personales de lado para encarar de forma responsable la solución de este problema?
Existe un grave problema técnico – operativo en el INFA que se traduce en:
- El uso de la escala (prueba) de logros como instrumento de medida – observación del desarrollo de niñas y niños que carece de todo valor científico psicométrico.
- El uso de este “instrumento” como parte del sistema de información del INFA – SIPI.
- La pretensión de establecer este resultado como LÍNEA – BASE de los programas de desarrollo infantil.
- La capacitación y operacionalización del personal del MIES – INFA con este “instrumento”
- La contracción conceptual grave entre el enfoque curricular de los programas del INFA vs el carácter empírico – maduracional del “instrumento”.
- La mentira que pretender fraguar en torno a indicadores y situación del desarrollo infantil en el Ecuador con los resultados que “arroje esta prueba” que carece de todo valor psicodiagnóstico – científico o referencial.
- La irresponsabilidad social de quienes promuevan el uso de este material en el seno del INFA.
A continuación presento extractos de mi TESIS DE MAESTRÍA:
CAPÍTULO 3
“La ampliación del conocimiento estriba en las conversiones de los indicios empíricos en hipótesis, las cuales serán válidas con tal que estén abiertas a la refutación y mientras la resistan” Karl Popper
ESCALA DE LOGROS DEL I.N.F.A. (ver anexo: GUÍA CNH ).
La Escala de Logros del Programa Creciendo con Nuestros Hijos (C.N.H), como parte de las actividades del Instituto Nacional del Niño y la Familia, específicamente de una propuesta de evaluación de LOGROS en el desarrollo, es un material para el uso del personal del mencionado programa. En este caso, tanto educadores/educadoras así como el denominado personal técnico.
Fue una propuesta que se la llevó a cabo en el gobierno del Dr. Gustavo Noboa, encabezada por la presidenta nacional del I.N.N.F.A. María Isabel Baquerizo de Noboa.
El mencionado documento señala en la introducción lo siguiente:
“El objetivo fundamental de este instrumento es diagnosticar y evaluar el desarrollo de las niñas y niños; esto nos permitirá conocer su estado de desarrollo para planificar de acuerdo a resultados que se obtengan, las actividades que van a realizar con familias, con niños y con la comunidad.
Para la elaboración de esta escala se han considerado las características evolutivas del desarrollo; las particularidades culturales, étnicas y sociales de niños y familias ecuatorianas; así mismo, ha sido validada a nivel nacional, lo que ha permitido identificar los logros mínimos a presentarse en cada edad.”[1]
El segundo párrafo da cuenta de varios aspectos; entre ellos el de la validación, entendida como un proceso de manejo de parámetros psicométricos así como el de la construcción y/o adaptación de la escala a diversos contextos. Aparentemente entonces el instrumento poseía todas las condiciones como para ser utilizado en forma muy confiable por quienes realizaban actividades de evaluación. Sin embargo, una revisión de todo el documento, de materiales complementarios como es el caso del Sistema de Información[2], documento que se refiere a algunos aspectos propios del programa así como de la escala de logros; y por último las entrevistas llevadas a cabo con varios personeros y educadores del programa C.N.H. llevaron a determinar que el tal proceso de validación en realidad nunca existió.
Según expresiones de propios funcionarios del programa, lo que en realidad se realizó fueron varias reuniones entre personeros del I.N.N.F.A. para ponerse de acuerdo y poder estructurar/armar una serie de ítems, en sus correspondientes niveles, para que en muy breve tiempo se ponga a disposición del programa.
Se procedió a una revisión exhaustiva de materiales complementarios y se pudo determinar que la mencionada forma de validez, expresada en coeficientes de correlación simplemente no existía.
El siguiente paso, a pesar de la ausencia de parámetros de validación, fue el determinar si al menos los ítems que ya constaban en una escala y que se venía aplicando guardaban coherencia conceptual con el modelo histórico cultural como se expresa claramente en documentos conceptuales del C.N.H.; así como si poseían el suficiente valor discriminatorio de conductas para permitir una aproximación científica al fenómeno de la evaluación y valoración.
El presente análisis lo ponemos a consideración:
Del conjunto de 4 o 5 escalas de desarrollo y logros que existen actualmente, en circulación en el medio, ninguna de ellas ha sido validada; es decir “acondicionada” para utilizarse en contextos como los existentes en nuestro medio. Del estudio de estas escalas, particularmente dos de ellas: La Escala Observacional del Desarrollo (E.O.D.) y el Sistema de Evaluación, Valoración y Planeamiento de Programas para Infantes Escolares (A.E.P.S.) se tomaron como referentes y han sido de gran utilidad para el presente estudio y propuesta. Es decir que la necesaria comparación de la Escala de Logros del I.N.N.F.A. y las mencionadas se llevaron a cabo para justamente poseer criterios que lleven a comprobar la hipótesis explicativa del trabajo.
El objetivo de este análisis es determinar las áreas que considera y explora cada una de estas escalas, considerándolas importantes en cuanto a su uso en Ibero América y en otros países de habla anglosajona.
Como parte de esta interpretación analítica hemos considerado, por ser actuales y en uso extensivo en varios países de América Latina, la ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO de FRANCISCO SECADAS y el SISTEMA DE EVALUACIÓN VALORACIÓN Y PLANEAMIENTO DE PROGRAMAS PARA INFANTES PREESCOLARES.(AEPS), Estos dos referentes, en parte, servirán para una interpretación comparativa de la ESCALA DE LOGROS del I.N.N.F.A..
La Escala Observacional del Desarrollo de Francisco Secadas es un repertorio de conductas procedentes de observaciones y experimentos, recapituladas de gran multitud de textos, escalas y otras fuentes y contrastadas por equipos de investigación en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, en el Instituto de la juventud y en las Universidades de Valencia, Tarragona y Autónoma de Madrid, durante los treinta años últimos. La última de la ediciones data de 1996.
Presentamos a continuación una descripción detallada de las áreas de dominio:
1.- Reacciones afectivas: placenteras ( apego, consolabilidad), ansiosas, aversivas y asertivas.
2.- Desarrollo somático: Posturas, reptación, gateo, sesión y estación
3.- Despertar sensorial: trófico, gustativo, olfativo, sensación visual, auditivo, táctil
4.- Coordinación motriz: cabeza y tronco, pies y piernas, manos y brazos, prensión, golpeteo, lanzamiento
5.- Exploración censo - motriz: trófica (nutrición), buco manual, audio-motriz, seguimiento y búsqueda, mediacional; representación, grafía.
6.- Comunicación: recuerdo- alteridad; señal, demanda inhibición; habla; mimético, gesto, simulación; habituación, cooperación.
Este es un instrumento validado en España por un equipo de investigadores liderado por Francisco Secadas y que actualmente tiene un uso extensivo en el mencionado país. Su publicación y utilización se lo viene llevando a cabo en algunos países de América Latina y entendemos que en muchos de ellos se ha procedido a realizar varias adaptaciones.
Como dato adicional debemos mencionar que esta escala, además del extenso repertorio de ítems que contiene, presenta lo que denominan “ESCALA BREVE” que es una selección reducida de ítems y que se aplica para algunos de los rangos de edad.
El Sistema de Evaluación, Valoración y Planeamiento de Programas para Infantes Preescolares es la culminación de años de trabajo de un grupo considerable de personas. Es una escala que inició en 1974 con el aporte de varias universidades de los Estados Unidos (Miami, Washington, Winsconsin, Pittsburg, Indiana) para lo cual se creó un Consorcio sobre Evaluación del Desempeño Adaptativo. La propuesta aprobada inicialmente tuvo el apoyo y la subvención por tres años. En esta etapa se llevó a cabo un trabajo tanto conceptual, como empírico. Para 1980 el instrumento fue evaluado y valorado para someterlo a una prueba de campo amplia. Nació con el nombre de Instrumento de desempeño adaptativo. Este primer instrumento tenia cerca de seiscientos (600) reactivos para el rango de edad del desarrollo del nacimiento hasta los dos años. De 1983 a 1984 el instrumento sufrió modificaciones considerables reduciéndose el número de ítemes de 600 a 300 y el rango de edad se definió en 36 meses (3 años). Desde 1984 hasta 1987 se llevó a cabo una revisión exhaustiva del instrumento, efectuándose una extensa recolección de datos para obtener validez y confiabilidad. Estos resultados, según los investigadores fueron muy alentadores.
En enero de 1992 se empezó la publicación del instrumento. En tanto que la última edición data de 1998.
La escala A.E.P.S. divide sus áreas de dominio en las siguientes: motriz fino, motriz grueso, adaptativo, cognoscitivo, comunicación social y social.
Estas particularidades demuestran que la propuesta de una escala de desarrollo o logros, es una actividad científica ardua, que demanda un uso extensivo de recursos científicos, y económicos; la unificación de criterios entre instituciones, etc. y que sólo conducido de esa manera es posible poseer un instrumento capaz de dar cuenta de las particularidades propias de cada contexto. Todo esto permitirá una evaluación inicial acertada y conceptualmente correcta sobre la cual incorporar los elementos curriculares. Si no se posee una escala de logros, con las mínimas condiciones científicas de validez, se corre el riesgo de llevar a cabo una actividad alejada completamente de principios que hoy en día han sido reconocidos y aplicados.
Se procedió a un análisis exhaustivo de los ítems, de donde extraemos lo siguiente:
Uno de los aspectos que llama la atención en la Escala de Logros es su reducido número de ítems que contempla la exploración de las diversas áreas de dominio.
La Escala de Logros en los rangos de cero (0) a seis (6) meses apenas consta de 16 ítems, número de elementos que por simple deducción aparecen como insuficientes. De hecho que lo son: La Escala Observacional del Desarrollo cuenta con 155 ítems de valoración y aquello dista enormemente de la presentada por el I.N.N.F.A.
La misma escala breve de Secadas en el rango de 2 a 3 años contempla 22 ítems, en tanto que la escala del I.N.N.F.A. tiene apenas 9 ítems.
Comparados los ítems totales de una escala y otra tenemos que: La escala de logros del I.N.N.F.A. (0 a 6 años) tiene 90 ítems en tanto que la Escala Observacional del Desarrollo de Secadas (0 a 6 años) tiene más de 700 ítems.
La pregunta referente a este análisis cuantitativo no se deja esperar. ¿Por qué debería o no existir 16 ítems para evaluar a un niño de cero a seis meses? ¿Por qué en escalas actuales aparece un número aparentemente exagerado de ítems? La respuesta pasa por la explicación de la discriminatividad de los ítems, la particular contextualización que deben poseer, así como a la forma propia de mostrar la conducta los niños.
Una de las definiciones que hace algunos años se discutió y estableció en foros científicos de la Psicología es la del TEST y que muy bien se puede trasvasar, en algunos de los sentidos, al del término ESCALA. Se dice que un Test es un “muestreo estandarizado de la conducta” y en esa medida mientras más conductas observemos o ensayemos mejor será evaluada la conducta que queremos observar o experimentar. Solo de aquella manera será posible establecer el nivel de discriminatividad de un niño a otro, respecto de su grupo. Por otra parte una cantidad importante de ítems en una escala permite flexibilizar en cuanto a las particularidades propias de los niños; y por último, los niños no pueden ser programados para “dejarse observar” o “manipular”. Al seguir sus propias reglas, la única manera de llevar a cabo la evaluación es que en la medida en que exista una buena cantidad de ítems de la escala, aquello permitirá una mejor aproximación evaluadora.
Un análisis más bien cualitativo de algunos elementos o ítems de la escala de logros del I.N.N.F.A. permite entender mejor la deficiente construcción de la escala. Veamos algunas de las interpretaciones: En el rango de 0 a 3 meses, el ítem Nº 7 menciona que el niño SONRIE ANTE LA PRESENCIA DE UNA PERSONA. Se entiende que es cualquier persona; sin embargo, escalas actuales determinan diferenciadamente el reconocimiento de la presencia de otras personas diferentes a la madre como una conducta de mayor logro que ante la presencia de la propia madre. Pero, además, desde el punto de vista del análisis de las áreas de dominio esta escala en el rango de 0 a 3 meses presenta los siguientes aspectos: 3 ítems de contacto-comunicación expresadas de manera muy general, 2 ítems de evaluación del área de dominio somático, 1 de coordinación viso-motriz y apenas una que puede ser establecida como de comunicación-afectiva, impidiendo la discriminación de reacciones afectivo- placenteras ansiosas, asertivas o de otro naturaleza.
Al revisar detenidamente los ítems de 0 a 3 meses se podrá observar que, no existe ni un solo ítem referido a la sensorialidad en cuanto al aspecto trófico, olfatorio, visual, táctil entre otros. En coordinación motriz apenas existe un solo ítem, cuando las escalas evolutivas, señalan más de veinte aspectos que se deberían valorar. En el área de dominio del prelenguaje no hay ni un solo ítem especificando sonidos de tipo vocálico o murmullos.
En el caso del rango de 6 a 9 meses de la escala de logros, el único referente para el gateo es….GATEA, cuando en este proceso hay variaciones importantes de conocer. Por ejemplo el gateo hacia delante, el gateo hacia atrás o el gatear con presteza, entre otros. En este rango por tanto el único ítem puede prestarse a varias interpretaciones y lo que se desea es ser lo más objetivo posible en función de muchas de la alternativas que puede exhibir en sus conductas.
En el rango de 2 años a 3 años, así como en los demás rangos de edad se pueden encontrar las mismas falencias, ítems que parecen no responder a áreas de dominio especificadas, número insuficiente de ítems.
¿Como se podría determinar el nivel de desarrollo de un niño de 2 años, con apenas 9 ítems de observación, cuando las escalas actuales y que sirven como referentes pueden incluir más de 30 ítems para este nivel de edad?
Lo referente a conceptuación apenas se intenta explorar a través del ítem Nº 1 “Comprende lo que se le dice en una pequeña narración”. En este caso la interpretación puede llevar a interpretar de diversas formas la “comprensión”. Cuando por ejemplo sería más conveniente decir algo como:” De la narración entiende algunas preoposiciones y adverbios como encima, detrás, delante, etc.
La escala de logros como se puede observar en el anexo deja ver el sistema de valoración o calificación expresado en la ausencia o presencia de la conducta. Esta forma binaria de signar la conducta, hace muchos años fue abandonada por considerarse demasiado limitada y a la vez sustituida por otros que den cuenta en rangos más amplios de entender la conducta.
La calificación Binaria de SI y NO, por tanto, no es muy adecuada ni conveniente porque se descifraría de manera muy mecanizada o incluso demasiado sujeta a interpretaciones subjetivas provenientes del evaluador.
En cuanto a las áreas de dominio de la escala de logros del I.N.N.F.A., estas no se encuentran explicitadas en la propia escala sino más bien en un documento denominado “Sistema de información” en donde apenas describe las 4 áreas, que suponemos corresponde a la escala. Estas son: lenguaje, Inteligencia, motor y socioafectivo.
Como puede apreciarse es una escala de 4 factores incluyendo la denominación de una de ellas como “intelectual” cuando no es común utilizar esta expresión, sobre todo, por las connotaciones que esta terminología supone, así como no se suele denominar área intelectual a ningún dominio por debajo de los tres años de edad.
La escala de logros del I.N.N.F.A. tiene desde el punto de vista de la construcción actual de una escala enormes deficiencias que van como hemos mencionado desde un número totalmente insuficiente de ítems, hasta la propia construcción de muchos de ellos.
Este es el punto de partida de la propuesta que se desea hacer.
El término validación presenta desde el punto de vista de la psicometría clásica una sola acepción: contribuir a garantizar que una técnica, instrumento o referente operativo posea al menos las dos condiciones básicas como son validez y confiabilidad. Si bien algunos autores Suelen adicionar el criterio de la Objetividad, como una tercera condición, por el momento no incursionaremos en tal interpretación.
No existe psicométricamente otra forma de validación que la orientada por estos dos conceptos. Cualquier validación por tanto, necesita del uso estadístico-psicométrico de la validez y la confiabilidad.
¿Cuando decimos que un instrumento es valido?
“Si un instrumento mide lo que se propone medir o lo que pretende valorar o evaluar” y no incursiona en atributos, cualidades o características diferentes al objeto de estudio se dice que se convierte en válido.
La expresión numérica de la validez
La introducción del número en la Psicología a partir de los trabajos de Bernouille y continuados por Quetelet en el siglo XIX fue un primer intento de “objetivizar” esta disciplina y si bien las críticas metodológicas de esta alternativa como el expresado por Gaston Bachelard de que la psicología no podrá alcanzar el estatus de tal con la inclusión del análisis numérico es muy coherente, no resulta muy convincente el intento de rechazar la aproximación numérica del atributo.
Es en este sentido que la validez se expresa en correlaciones, más precisamente en coeficientes de correlación.
Validez de contenido.- Como una forma de determinar, a partir de una revisión cuidadosa y sistemática de textos, o consulta con expertos de la elección de los ítems más adecuados.
Validez de congruencia.- Cuando se establece la correlación positiva entre una prueba validada y la que se está proponiendo.
Validez de concurrencia.- El establecimiento de correlación alta-positiva entre la prueba que se está validando y procedimientos diversos, como por ejemplo el rendimiento académico.
Validez de predicción.- La correlación que se establece entre la prueba a desarrollarse con criterios a mediano y largo plazo.
Validez de facie.- La validez de facie conocida también como validez aparente, en el sentido técnico no es lo que la prueba quiere o pretende medir sino que hace referencia a lo que la prueba “`parece medir”. Es buscarle una estructura al test que parezca convencer al examinado de que en verdad es una actividad que vale la pena llevarla a cabo.
| -1,00 | CORRELACIÓN NEGATIVA PERFECTA |
| -0,90 | CORRELACIÓN NEGATIVA MUY FUERTE |
| -0,75 | CORRELACIÓN NEGATIVA CONSIDERABLE |
| -0,50 | CORRELACIÓN NEGATIVA MEDIA |
| -0,10 | CORRELACIÓN NEGATIVA DÉBIL |
| 0,00 | NO EXISTE CORRELACIÓN |
| + 0,10 | CORRELACIÓN POSITIVA DÉBIL |
| + 0,50 | CORRELACIÓN POSITIVA MEDIA |
| + 0,75 | CORRELACIÓN POSITIVA CONSIDERABLE |
| + 0,90 | CORRELACIÓN POSITIVA MUY FUERTE |
| + 1,00 | CORRELACIÓN POSITIVA PERFECTA |
Las tablas de correlación son una referencia importante de la correspondencia entre variables. Esta correspondencia suele tener una interpretación de acuerdo a patrones establecido estadísticamente. Sin embargo, la interpretación puede variar cuando estas mediciones se realizan en los ámbitos de la educación por ejemplo. Esta interpretación dependerá de la forma de relación entre la prueba y el criterio; además de que el cálculo del coeficiente de correlación entre variables lineales (Pearson) diferirá de la correlación biserial-puntual, cuando se trata de variables no lineales.
La otra extensión interpretativa de la correlación se ha marcado en los últimos años por considerar el “peso porcentual de influencia entre dos variables”. Es decir que, si la correlación es de 0.56 le damos un 56 % de peso de influencia entre las variables.
Si se aplica un test o una escala de desarrollo a una persona o a un grupo, en más de un ocasión, y se comparan los resultados y estos son iguales similares o parecidos, entonces hablamos de fiabilidad o confiabilidad. Esta es otro de los indicadores que se espera obtener cuando una prueba pretende ser puesta a punto. Al igual que la validez se deberá expresar en términos de correlación y mientras más alta sea este coeficiente mayor nivel de confiabilidad expresará.
La confiabilidad se suele entender de dos maneras; la una ligada a la fiabilidad de examinador y la segunda referente al pretest-postest.
Ninguno de estos referentes mencionados arriba se encuentra en documento alguno de la escala de logros de I.N.N.F.A.; tanto en la propia escala de logros como en documentos del programa C.N.H.. Es decir que el enunciado de que la escala ha sido validada a nivel nacional no es más que un enunciado lírico.
Como mencionan Anastasi/Urbina en el texto Test psicológicos “La reseña de la validación de contenido de una prueba educativa (en nuestro caso la escala de logros) debe incluir la descripción de los procedimientos seguidos, para asegurar que el contenido del instrumento es apropiado y representativo. Si en la preparación de éste participaron expertos en la materia, debe informarse de su número y calificación profesional.”
En este sentido la escala de logros si posee alguna forma de validación, talvez podría decirse que posee “validez de facie.”; es decir no lo que una prueba mide sino lo que parece medir, ya que la revisión y análisis de algunos indicadores de la escala “parecerían” medir logros alcanzados. Sin embargo esta forma de validez que involucra las denominadas adaptaciones posiblemente si fueron realizadas porque implica cambios de terminología y utilización de expresiones idiomáticas. Esta forma de validación, la más elemental y simple no es exactamente el requisito que se espera de un prueba.
Estos dos conceptos; validez y confiabilidad además del análisis e interpretación de curva normal confluyen en el concepto de estandarización o normalización. Es posible que la escala de logros sea un conjunto de acuerdos que aparentemente toman en cuenta “ las particularidades culturales, étnicas y sociales de niños y familias ecuatorianas más no por ello se convierte en un auténtica normalización de este instrumento.
La estandarización o normalización de las escalas son condición primaria para su uso en las poblaciones que evidentemente presentan particularidades propias.
Y es que ha sido un “lugar común” usar en el nivel educativo nuestro una cantidad variada de técnicas, tests o escalas que al no estar estandarizadas se convierten en muchos casos una pérdida de tiempo, esfuerzo y recursos económicos, impidiendo obtener datos de base o punto de arranque con los cuales iniciar programas de intervención.
Sin embargo, la elaboración de un instrumento en todas sus etapas o al menos su adaptación, requiere de cautela, planificación y conocimientos, como mencionan Hernández, Fernández y Baptista “algunas personas creen que elegir un instrumento de medición o desarrollar uno es algo que se puede tomar a la ligera. Incluso algunos profesores piden a sus alumnos que construyan instrumentos de medición de un día para otro, o lo que es casi lo mismo, de una semana a otra. Esto dice del poco o nulo conocimiento del proceso de elaboración de instrumentos de medición. Es por ello que lo construyen con criterios muy cuidadosamente fundamentados. Frecuentemente están desarrollándose, para que cuando los necesiten con premura se encuentren preparados para aplicarlos, pero de ninguna manera los improvisan. Además, para poder construir un instrumento de medición/evaluación es requisito indispensable el conocimiento y análisis de las características de los atributos, las variable que se pretende medir y sus adecuación a la teoría que la sustenta.”[3]
Es también cierto que un proceso de estandarización no resulta fácil de llevarlo adelante en países como el nuestro, en donde esta actividad puede asomar como innecesaria y un derroche de dinero, esfuerzo y recursos. Permitir que una escala de logros adquiera rigurosidad científica es asegurar, al menos en una cierta medida, que los programas que se establezcan como el caso del C.N.H., cuenten con una línea base o evaluación de punto de partida para precisamente luego de aplicados los programas de intervención quienes ejecuten estas tareas puedan dar cuenta de la efectividad o no de un currículo en las evaluaciones posteriores a la intervención.
”La escala observacional es fruto de un largo proceso de criba y selección. Años de estudio han conducido a un elenco de conductas que, con aceptable verosimilitud, describen cada fase del desarrollo. Durante muchos cursos académicos, estas conductas han sido contrastadas con la experiencia de la madres o estudiadas en los propios sujetos…”[4]
La escala de logros del I.N.N.F.A. fue puesta en consideración a partir de reuniones establecidas en un encuentro en la ciudad de Ambato en 1999. En dicho encuentro se reunió un heterogéneo grupo de profesionales, quienes a partir de su propia experiencia, pero desconociendo una serie de argumentos científicos antes mencionados, propusieron esta herramienta que se ha utilizado hasta los actuales momentos. Sin embargo, las referencias de los profesionales así como la ausencia de datos referenciales en los manuales y documentos complementarios, llevan a la conclusión de que los profesionales no poseían precisamente formación y experticia en el tema. Nos referimos a la integración de psicómetras o constructores de técnicas, como puntales de adaptación o construcción psicométrica y psicodiagnóstica.
Uno de los componentes de la hipótesis explicativa da cuenta de una visión madurativa de la escala. En esa medida no sería compatible con el enfoque histórico-cultural del programa del C.N.H. que propone una alternativa diferente. La escala de logros está desprovista de muchos elementos como los de la mediación, vagamente señalados en algunos ítems de la prueba, de interacción entre evaluador y evaluado, que tampoco se señalan en ningún manual así como en la propia escala.
Todos estos argumentos analizados a partir de documentos técnicos provenientes de la Psicometría y la Psicotécnica así como la revisión de los documentos del programa C.N.H. y particularmente la Escala de Logros y el Sistema de Información permiten establecer la inexistencia de parámetros de construcción psicodiagnóstica. Por otra parte, revela una estructura de creación empírica de escala. Cada uno de los grupos analizó la experiencia de trabajo y decidió incorporar “aquella experiencia” y determinar el número de ítems por escala, el número total de ítems, las características particulares de cada uno de ellos. No se construyó a partir de un análisis exhaustivo de los dominios y sus respectivas áreas. Simplemente se creyó en la conveniencia de la estructura, forma y número de ítems sin haberlos pasado por un proceso de ensayo y cribación de la técnica. Muchos de los ítems que se señalan en la escala de logros fueron incorporados de ítems de la escala de Brunete y Lezine, y ésta responde en la práctica a concepciones directamente vinculadas con una interpretación bilologista-maduracional de los fenómenos del desarrollo.
El programa C.N.H. al realizar la propuesta de la Escala de logros, seguramente lo hace pensando en la importancia que tiene el hecho de asumir retos como el de la intervención temprana, para poder evaluar sistemáticamente la conducta inicial o denominadas base en los niños. Que este sistema le permita valorar el progreso trascurrido durante el tiempo en el que se ejecutan los programas (currículo). Por lo general, los impedimentos para efectuar una evaluación apropiada van desde la carencia de tiempo, de recursos económicos; todo ello explicado desde las prioridades de un programa, o hasta la falta de recursos humanos formados, e inclusive la propia carencia de un buen sistema de evaluación; es decir, de una herramienta que lo posibilite. De modo que una herramienta tecnológica proveniente en buena parte de los estudios psicológicos permitiría cumplimentar los objetivos. De que otra forma se podría ejecutar un programa de intervención temprana si se desconoce lo que los niños pueden o no hacer. Por otra parte surge la pregunta de cajón, ¿Cómo seleccionar e implementar objetivos y metas apropiadas para los niños, así como herramientas complementarias para la evaluación del mundo de la familia?
No se entiende por tanto, una educación sin los elementos de diagnóstico, de punto de partida, de inicio, que explican las condiciones psicológicas de aprendizaje del niño. Cuando la evaluación inicial no existe, no se la realiza a tiempo, no se establece dentro de los márgenes permitidos, o se la hace con herramientas descontextualizadas, apartadas de un programa de educación, etc., se corre el tremendo riesgo de tomar rumbos equívocos; y se caería en la vieja consideración o presupuesto de la enseñanza tradicional: todas las personas son iguales.
Hoy más que nunca las nuevas corrientes de la Psicología; sobre todo aquellas que se autodenominan estructuralistas o cognitivas hipotetizan e investigan que los fenómenos psicológicos; sobre todo de aprendizaje, si bien responden en algunos aspectos a lo que podríamos denominar teorías del aprendizaje, resaltan cada vez más la denominada individualidad y por ende la construcción individual-grupal de los individuos sometidos a educación.
La justificación social, por así decirlo está demostrada, porque la posibilidad de contar con una escala de desarrollo que en principio comulgue, si bien es cierto no es su totalidad, con los principios que durante estos últimos años, permitiría al I.N.N.F.A., en años próximos contar con una escala de evaluación de logros los suficientemente sofisticada, desde el punto de vista de la construcción científica, y a la vez los suficientemente contextualizada como para creer que los datos que se obtengan de esta escala ya estandarizada, estaría en condiciones efectivas una conveniente aproximación al fenómeno de la conducta infantil y de esa forma evaluar y valorar la conducta de los niños, como una auténtica contribución para el montaje de los programas y currículos.
La presente tabla es una entrada comparativa entre la escala del I.N.N.F.A. y las escalas referenciales como la E.O.D y la A.E.P.S. Permite observar las diversas áreas de dominio con el ítem correspondiente.
| ESCALA de LOGROS (I.N.N.F.A.) | A.E.P.S. | E.O.D. |
| 0 – 3 MESES | | |
| Emite sonidos espontáneamente y por estímulo | Comunicación social | Contacto y comunicación (respuesta a señales) |
| Al escuchar sonidos mueve la cabeza y los busca con la mirada | Cognoscitivo | Exploración senso - motriz (audio-motriz) |
| Mantiene la cabeza firme al cargarlo/ a ó amarcarlo /a | Motriz grueso | Desarrollo somático (sesión) |
| Cuando está boca abajo levanta la cabeza y los hombros, apoyándose en sus brazos y manos | Motriz grueso | Desarrollo somático (posturas) |
| Agarra casualmente los objetos que se encuentran a su alcance | Motriz fino | Coordinación motriz (prensión) |
| Sonríe ante la presencia de una persona | Social | Reacciones afectivas (placenteras) |
| | | |
| ESCALA de LOGROS (I.N.N.F.A.) | A.E.P.S. | E.O.D. |
| 3 – 6 MESES | | |
| Emite sonidos guturales que parecen gorjeo | Comunicación social | Contacto y comunicación (prelenguaje) |
| Imita sonidos que escucha cuando se le habla | Comunicación social | Contacto y comunicación (prelenguaje) |
| Sigue con la mirada los objetos que caen frente a él/ ella | Cognoscitivo | Exploración senso - motriz (seguimiento y búsqueda) |
| Se sienta con apoyo o por sí solo por unos instantes | Motriz grueso | Desarrollo somático (sesión) |
| Agarra y sostiene objetos en sus manos por un momento | Motriz fino | Coordinación motriz (prensión) |
| Estando boca arriba puede darse la vuelta boca abajo y lo contrario | Motriz grueso | Desarrollo somático (posturas |
| Se inquieta y puede llorar ante la presencia de un extraño | Comunicación social | Reacciones afectivas ( ansiosas) |
| Reconoce a las personas más allegadas | Comunicación social | Contacto y comunicación ( reconocimiento) |
| Ríe | Social | Reacciones afectivas ( placenteras) |
| ESCALA de LOGROS (I.N.N.F.A.) | A.E.P.S. | E.O.D. |
| 9 – 12 MESES | | |
| Pronuncia algunas palabras | Comunicación social | Contacto y comunicación (Habla) |
| Responde a órdenes sencillas (dame-toma) | Comunicación social | Contacto y comunicación (Respuesta a señales) |
| Tapa y destapa cajas grandes para coger objetos que se encuentran dentro | Motriz fino | Coordinación motriz (Manipulación) |
| Realiza acciones sencillas: mece la muñeca, lanza y hace rodar un juguete | Motriz fino | Coordinación motriz (Prensión diferenciada.- Aprehensión) |
| Camina algunos pasos de la mano del adulto | Motriz grueso | Desarrollo somático (andar) |
| Se pone de pie solo/a | Motriz grueso | Desarrollo somático (Levantarse) |
| Intenta comer y beber solo aunque derrame | Adaptativo | Exploración senso - motriz (Buco manual – trófico) |
| Reacciona cuando se le dice: “ no, esos no se toca, no se hace” | Social | Contacto y comunicación (respuesta a señales) |
| Imita gestos simples | Cognoscitivo ( imitación) | Contacto y comunicación (Imitación) |
| | | |
| ESCALA de LOGROS (I.N.N.F.A.) | A.E.P.S. | E.O.D. |
| 12 – 18 MESES | | |
| Obedece órdenes sencillas (lleva- trae) | Social | Contacto y comunicación (Respuesta a señales) |
| Se expresa utilizando varias palabras | Comunicación social | Contacto y comunicación (Habla) |
| Coloca un objeto sobre otro | Motriz fino | Reacción-motriz (prensión- manipulación) |
| Camina sin ayuda | Motriz grueso | Desarrollo somático (Locomoción) |
| Arrastra objetos ( cajas, carritos) | Cognoscitivo | Reacción motriz (manos y brazos) |
| Sostiene la cuchara con firmeza | Motriz fino | Reacción motriz (manos – prensión – manipulación) |
| Imita al adulto en acciones simples (peinarse, comer, planchar). | Cognoscitivo - imitación | Contacto y comunicación (Interacción mimética) |
| ESCALA de LOGROS (I.N.N.F.A.) | A.E.P.S. | E.O.D. |
| 18 – 24 MESES | | |
| Responde a las preguntas que se le plantea (¿Qué es esto?) | Comunicación social | Contacto y comunicación (Habla) |
| Cumple hasta dos órdenes sencillas y consecutivas | Comunicación social | Contacto y comunicación (habituación doméstica) |
| Construye una torre con cubos | Motriz fino | Coordinación precepto-motriz (Figural representativa Conceptuación |
| Tapa y destapa frascos pequeños | Cognoscitivo (interacción con objetos) | Coordinación percepto-motriz |
| Realiza algunas acciones de imitación con juguetes (carga muñecas, baña al perrito, etc.) | Cognoscitivo | Contacto y comunicación (Simulación) |
| Camina con seguridad | Motriz grueso | Desarrollo somático (Locomoción) |
| Sube y baja escaleras por sí solo/a | Motriz grueso | Desarrollo somático (Locomoción) |
| Realiza trazos (garabateo). | Cognoscitivo (habilidades preacadémicas) | Coordinación percepto – motriz (gráfica garabato) |
| Avisa cuando quiere orinar | Comunicación social | Contacto y comunicación (Habituación doméstica) |
| | | |
| ESCALA de LOGROS (I.N.N.F.A.) | A.E.P.S. | E.O.D. |
| 2- 3 AÑOS | | |
| Comprende lo que se le dice en una pequeña narración | Cognoscitivo | Conceptuación |
| Conoce y dice el nombre de algunos objetos | Cognoscitivo | Conceptuación |
| Hace construcciones como puentes, caminos con cajas, palos, cubos | Cognoscitivo | Coordinación precepto-motriz (representativa-constructiva) |
| Selecciona un objeto igual a otro por su color | Cognoscitivo | Conceptuación |
| Selecciona un objeto igual a otro por su forma | Cognoscitivo | Conceptuación |
| Corre libremente. | Motriz grueso | Desarrollo somático (Locomoción) |
| Como y bebe por sí solo | Adaptativo | Contacto y comunicación (Habituación – cooperación) |
| Acepta la relación con otras personas aunque sean desconocidas. | Social | Contacto y comunicación (cooperación) |
| No se orina durante la noche. | Adaptativo | Contacto y comunicación (cooperación) |
| ESCALA de LOGROS (I.N.N.F.A.) | A.E.P.S. | E.O.D. | ||
| 3- 4 AÑOS | | | ||
| Cuenta o repite cuentos pequeños | Comunicación social | Contacto y comunicación (Reconocimiento,memoria) | ||
| Se expresa bien en oraciones cortas | Comunicación social | Contacto y comunicación (Habla) | ||
| Arma rompecabezas de 4 piezas | Cognoscitivo | Conceptuación | ||
| Agrupa objetos de acuerdo a su color | Cognoscitivo | Conceptuación | ||
| Agrupa objetos de acuerdo a su color | Cognoscitivo | Conceptuación | ||
| Agrupa objetos de acuerdo a su forma | Cognoscitivo | Conceptuación | ||
| Ordena tres objetos por su tamaño | Cognoscitivo | Conceptuación | ||
| Utiliza en sus juegos un objeto como si fuera otro ( escoba como un caballito, flores como comida) | Cognoscitivo | Contacto y comunicación (simulación, fantasía) | ||
| Corre en distintas direcciones | Motriz grueso | Desarrollo somático (Locomoción) | ||
| Salta con seguridad | Motriz grueso | Desarrollo somático (Saltar) | ||
| Salta alternando ambos pies | Motriz grueso | Desarrollo somático (Saltar) | ||
| Juega con otros niños /as en forma amistosa | Social | Contacto y comunicación (habituación, cooperación) | ||
| Se desviste y viste con ayuda | Adaptativo | Contacto y comunicación (habituación, cooperación) | ||
| | | | ||
| ESCALA de LOGROS (I.N.N.F.A.) | A.E.P.S. | E.O.D. | ||
| 4-5 AÑOS | | | ||
| Se expresa sobre aquello que le interesa en pasado y presente. | | Conceptuación (pensamiento temporal) | ||
| Conversa en forma clara y sencilla | | Contacto y comunicación (Habla, lenguaje) | ||
| Ordena siguiendo matices de un color | | Conceptuación (Relacionante) | ||
| Ubica y expresa el lugar que ocupan los objetos en el espacio, (arriba-abajo, dentro-fuera). | | Conceptuación (Espacial) | ||
| Asume roles en sus juegos | | Contacto y comunicación (Aprendizaje social) | ||
| Dibuja y modela libremente | | Coordinación senso - motriz (Gráfica, garabato) | ||
| Corre y salta con movimientos coordinados. | | Desarrollo somático (Saltar) | ||
| Se viste y se desviste por sí solo. | | Contacto y comunicación (Autoabastanza) | ||
| ESCALA de LOGROS (I.N.N.F.A.) | A.E.P.S. | E.O.D. | |
| 5 - 6 AÑOS | | | |
| Conversa mucho, puede expresarse en presente, pasado y futuro. | | Contacto y comunicación (Habla, lenguaje) | |
| Hace muchas preguntas. | | Conceptuación (Curiosidad e inventiva) | |
| Reconoce la cantidad (más, menos). | | Conceptuación (numérico) | |
| Resuelve tareas difíciles o actividades que le hagan pensar | | Conceptuación | |
| Traza rasgos. | | Coordinación censo - motriz (Gráfica-dibujo) | |
| Colorea un dibujo sin salirse de los bordes y recorta siguiendo el contorno. | | Reacción motriz (gráfica, dibujo) | |
| Corre, salta, patea, trepa y lanza. | | Desarrollo somático (Agilidad, equilibrio) | |
| Saluda, se despide, agradece y utiliza normas de cortesía. | | Normatividad | |
| Comprende lo que debe y no debe hacer, y es capaz de comportarse de acuerdo con ello. | | Normatividad | |
| Demuestra interés por ingresar a la escuela. | | Normatividad (Escolaridad, aplicación) | |
CAPÍTULO 4
“Lo que pensamos que sabemos sobre el mundo está siempre determinado por las exigencias de nuestra propia situación”[6]
PROPUESTA DE UNA SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOGROS PARA EL I.N.N.F.A.
La siguiente propuesta, determinada luego del análisis realizado en capítulos anteriores, parte de las tres consideraciones siguientes:
1.- Habiendo analizado los antecedentes y campo de acción que tiene el programa Creciendo con Nuestros Hijos (C.N.H) en donde se destaca la importancia de la atención al niño a través de la educación inicial, de la incorporación de la familia en esta instancia, como un punto de apoyo clave. Determinado las implicaciones socio-educativas de la educación inicial en el niño, tomando en cuenta, para ello las particularidades propias de cada región en donde se aplica este programa, asumiendo en estas características los problemas de género, de grupos étnicos, o aquellos de extrema vulnerabilidad, para que contribuyan sostenidamente a las condiciones de vida socio-comunitaria. Y conociendo los objetivos y estrategias del programa así como su propuesta de intervención a través del currículo fundamentado en al teoría histórico-cultural.
2.- Estableciendo los fundamentos conceptuales para que una nueva escala de logros y desarrollo potencial se aproxime al modelo histórico-cultural del programa del C.N.H. Con la consideración de que todo lo psicológico tiene su fuente originaria en la interacción y cooperación social. Con una idea muy clara de que los procesos de enseñanza-aprendizaje se da en un contexto cultural – social, con la cooperación del mediador. En un intento además de integración de algunas de las ideas de importantes autores que los podríamos englobar dentro del constructivismo (Vygotski, Ausubel, Piaget, Cole, Bruner). Partiendo de conceptos como los de la zona de desarrollo real, zona de desarrollo próximo y zona de desarrollo potencial, como una de las fuentes para entender el desarrollo del niño, más allá de un punto de vista madurativo. Comprendiendo adecuadamente las etapas en el desarrollo de las zonas, integrándolas en el análisis del plano comunitario. Determinando líneas, principios y soportes metodológicos para actuar en la zona de desarrollo próximo. Planificando las situaciones de interacción en la evaluación e incorporando conceptos como los del juego y los roles en el desarrollo y:
3.- Habiendo analizado la Escala de Logros que utiliza el C.N.H. y determinando que es una buena intención, más que un instrumento que cumpla con los requisitos que deben cumplir las técnicas psicopedagógicas y psicológicas, y porque además no responde al modelo teórico propuesto por el C.N.H., ponemos a consideración los siguientes lineamientos para la propuesta y construcción de una escala de logros que se corresponda en buena medida con los principios del programa y con aquellos principios de elaboración y adaptación de las escalas como un proceso psicométrico acertado.
Una escala de logros implicada en un andamiaje constructivista debería basarse en algunos principios. Una de las primeras referencias y acercamientos que hemos creído conveniente anotar es la concepción de los autores Brick y Dubbasse, creadores del Sistema de Evaluación, Valoración y Planeamiento de Programas para Infantes y Preescolares (AEPS). Estos autores consideran los siguientes elementos como condición de una escala de esta naturaleza.
“1.- Que lo utilicen aquellas personas que trabajan con niños de modo cotidiano.
2.- Que reflejen el contenido curricular del programa de intervención.
3.- Que permitan dar cabida a un rango de discapacidades/diversidad socio-cultural.
4.- Que brinden un desarrollo lógico de la secuencia de reactivos y objetivos a utilizar como pautas de entrenamiento.
5.- Que especifique los criterios de desempeño que indican si un niño posee una habilidad en particular y si esa habilidad es aporte funcional del repertorio diario del niño.
6.- Que se constituya en una medida confiable y válida. “
Estos criterios pueden brindar algunas pautas para estructura y dar luces sobre algunos aspectos propios de la evaluación, como el hecho de que de cuenta de aquellos niños que se encuentran en claras desventajas culturales y/o con limitaciones y que en el plano de la inclusión educativa de la que se habla en los últimos años, se la considera totalmente necesaria.
En los actuales momentos, y luego de que la psicología ha debatido con bastante profundidad sobre las técnicas o tests, y ha despejado una serie de dudas o ha logrado apaciguar algunas de las dicotomías más controversiales, en un aspecto parece estar totalmente claro. Las escalas, tests, técnicas o pruebas se deberían construir con el criterio de lo que podríamos llamar “La doble entrada”. Esto quiere decir, la posibilidad de evaluar desde dos ángulos, que por supuesto los consideramos como complementarios.
1.- Una evaluación denominada hoy en día “Screening” que en términos del idioma español correspondería a una evaluación “De exploración o Inicial”. Consiste en una forma sencilla, generalmente rápida, a vuelo de pájaro se podría decir, que permita determinar pautas o indicios de las características más importantes del desarrollo del niño. Como otra de las condiciones está la de ser de fácil aplicación, simple, y sencilla en su interpretación.
Interpretación que requeriría de normativa que se muevan dentro de un rango de flexibilidad; que además permita normativas o formas interpretativas para no profundizar o no dicha evaluación.
2.- Una evaluación diferenciada de la de exploración, más profunda, depurada, con amplias posibilidades de discriminación por parte de los ítemes integrados a esta propuesta. Requeriría obviamente mayor tiempo, manejo y entrenamiento por parte de las profesoras, tutoras, incluso con apoyo de un profesional formado en psicodiagnóstico. Esta sería una condición necesaria otorgada en parte por la norma de logros que se establezca o por otros criterios debidamente justificados.
En las dos formas de evaluación, debemos destacar que la construcción de las dos se determinaría y regiría por el siguiente principio:
La nueva escala de evaluación y valoración del desarrollo del niño deberá permitir establecer, a más de una línea base ó zona de desarrollo real (actual), indicios para que el educador determine que cualquiera de las áreas de dominio que se exploren se las trabaje curricularmente desde el concepto de zona de desarrollo potencial, evitando permanecer en zonas ya dominadas por el niño, pero que de igual forma evitando la inclusión en zonas de desarrollo futuras, las cuales evidentemente resultarían contraproducentes.
Todo ello implicaría partir de una consolidación de un banco de ítems lo suficientemente extensas como para que a partir de aquellos datos, construir las dos escalas que serían: la de exploración y la de evaluación. Es lo que algunos autores también denominarían un almacén de preguntas; que no solamente posibilitaría la construcción misma de las dos escalas sino permitirnos tener una reserva de ítemes que se adapten mejor a los entornos a los que estamos realizando tanto la exploración, cuanto la evaluación. Es decir que frente a la inadecuación de un ítem, éste muy bien podría ser sustituido por otro, con la única condición de que explore el mismo atributo.
Se construiría a partir de los ítems ya establecidos en las escalas revisadas como son: La Escala Observacional del Desarrollo de Francisco Secadas, el Sistema de Evaluación, valoración y planeamiento de programas para infantes preescolares.
Cada uno de los ítems deberá ser probado y evaluado en sectores de la población objetivo, y en función de las características particulares de la población, adaptado y/o reestructurado.
La posibilidad de tomar ideas de algunos autores, como ya se sugiere en uno de los capítulos anteriores parte de consideraciones como las de Greg Neymeyer en una obra reciente titulada “Evaluación Constructivista” en donde expresa justamente esta relación. “A pesar de su diversidad, los miembros de esta familia interdisciplinar de orientaciones constructivistas comparten una premisa común: No tenemos acceso directo a la realidad externa, singular, estable y totalmente cognoscible. Al contrario, toda nuestra comprensión de la realidad esta inmersa en el contexto, se forja interpersonalmente y es necesariamente limitada…” [7]
De allí que, a pesar de su diversidad es factible proponer referentes que se apoyen en ideas de autores como Vygotski, Piaget, Bruner, Ausubel, Cole y Feuerstein.
Para la adaptación/construcción de los ítems de la escala, así como de las herramientas complementarias se requiere del apoyo de conceptos estadísticos y psicométricos, lo que le permitirá obtener parámetros de validez y confiabilidad. Es decir que, el proceso de estandarización, deberán partir de una concepción claramente constructivista y en ese sentido fundamentada en una serie de principios del manejo, uso e interpretación de una nueva escala de logros y desarrollo.
Una propuesta planteada de esta forma evitaría incompatibilidades entre concepciones y herramientas metodológicas.
Las dificultades que una elaboración más acertada de una escala de logros, se enfrentaría en nuestro medio, por varias razones; - para muestra un botón: no existe en nuestro medio hasta donde se conoce ni siquiera una buena adaptación a muchas de las técnicas que mundialmente se utilizan para valorar conductas como intelectuales, de lenguaje, cognitivas, etc.
El pilotaje permitiría exhibir y probar resultados de cuán útil resultaría un instrumento de esta naturaleza. Sería una manera de “comercializar” una idea para que la lleve a cabo conformando una especie de consorcio formado por universidades e instituciones como el I.N.N.F.A. o el ministerio de Bienestar Social y el de Educación.
EL pilotaje podría estar a cargo del I.N.N.F.A. y de la Universidad de Cuenca y significaría este primer paso. A partir de conformar un acuerdo se establecerían los procedimientos, tiempos, responsabilidades, presupuesto, etc.
Sería menester poseer un equipo integrado por personas con experiencia en evaluación infantil preescolar, en psicodiagnóstico , un profesional de la estadística, con experiencia en construcción de instrumentos. Un profesional encargado de obtener y analizar información como una fuente de datos referenciales. Y la total disposición de las autoridades del I.N.N.F.A., para probar, testear, enfrentar ítems, cuestionarios, escalas, etc.
Esta propuesta debería tener a más de un marco teórico conceptual un marco legal, de responsabilidades, con presupuesto suficiente para esta primera etapa. Este proceso podría ser dirigido por el I.N.N.F.A. y apoyado por instancias propias de la mencionada institución como en Programa Nuestros Niños (P.N.N.), el Programa Nacional de Educación Preescolar (P.R.O.N.O.P.E.), la Coordinadora nacional de Programas de Desarrollo Infantil, el O.R.I, las Universidades y Organizaciones no gubernamentales.
La forma como se establece un sistema de calificación /evaluación de los logros dice mucho de la naturaleza del instrumento. En este caso la Escala de Logros del I.N.F.F.A., al presentar un sistema basado en la presencia (SI) o ausencia (NO) de la conducta, refleja la manera tradicional o convencional de valorar la conducta. (Ver anexo de la escala de Logros) Este sistema binario, resulta totalmente obsoleto para apoyar una propuesta curricular fundamentada en principios del constructivismo.
Estas son algunas de las sugerencias que presentamos y que son fruto de un análisis detenido de las formas de valoración que en verdad empaten la concepción y los procedimientos:
La primera es incluir un elemento adicional, de modo que permita extender más allá del sistema ausencia y presencia. Es decir se incluiría un elemento intermedio entre la presencia y la ausencia de la conducta. Para efectos de codificación esta primera propuesta (de carácter nominal) resultaría así:
2 cuando la conducta es manifiesta, expresada y claramente observada.
1 cuando la conducta es parcialmente manifiesta, y la observación poco consistente.
0 cuando la conducta, a pesar de la interacción y mediación del evaluador no es manifiesta o es totalmente inconsistente.
La novedad, obviamente es el factor 1 que se puede denominar de transición y que corresponda a un sistema más flexible que permita un mejor posicionamiento de la conducta observada.
Resumiendo, la propuesta implicaría 3 rangos: dos, uno y cero.
Una segunda propuesta, que extiende a 5 los rangos del posicionamiento de la conducta. Las conductas observadas y/o interactuadas podrían tener las siguientes categorías:
4 cuando son totalmente consistentes; es decir se muestran en todas las situaciones.
3 si son frecuentemente consistentes (4 de 5 ítems).
2 si son medianamente consistentes (2 de 4 ítems, 3 de 6 ítems).
1 cuando son poco consistentes (1 de 4 ítems o 1 de 5 ítems)
0 en caso de resultar totalmente inconsistentes o ausentes en la observación. Es decir que bajo ninguna circunstancia de mediación o interacción, aparezcan
Como apoyo icónico o visual, que permita mejorar y acelerar la evaluación sería factible la adopción de un sistema basado en colores, los cuales ya han sido utilizados en escalas de trastornos psicopatológicos. Este apoyo consistiría en que los rangos que se establezcan 3 ó 5, como los ya planteados, se codificarían en tres o cinco colores:
2 VERDE
1 AMARILLO
0 ROJO ó
4 AZUL
3 VERDE
2 AMARILLO
1 NARANJA
0 ROJO
El análisis de la escala de logros I.N.N.F.A. también determina que no existe una descripción mínima de las áreas que evalúa ni pautas para valoración.
La propuesta, en este sentido es tomar como referentes escalas que en nuestro caso han servido de base para un sinnúmero de análisis, así como para determinar los caminos que podría optar una escala de logros y desarrollo potencial. Dos obras ya citadas, merecen los siguientes comentarios: La escala de Secadas y la AEPS, por la coincidencia de varios aspectos, tanto de forma y fondo sentarían bases para lo que denominamos la “base o banco de datos de ítems “. Este concepto ha sido manejado por varios autores en años muy recientes y dan cuenta de modelos que se aproximan a las conceptualizaciones cognitivas – constructivista en evaluación.
Parte de la idea de entornos, medios o contextos. Los ítems, por lo general, se pretenden den cuenta de varios contextos en la estandarización de las técnicas; sin embargo, la experiencia de muchos años atrás de pruebas psicométricas, proyectivas o de otra índole han demostrado ineficacia para cubrir todos los entornos. Por tanto una base de datos de ítems, pretendería sustituir este tipo de carencias.
Base de datos de ítems que podrían iniciarse en las existentes, pero reconfigurándoles de acuerdo a los criterios de análisis de la psicometría y la estadística inferencial; en la mayor actividad posible de muestreos.
La definición del nuevo rol del evaluador/examinador merece algunas consideraciones. La primera se refiere a la vieja polémica de evaluar, valorar, o medir en psicología. En el intento de eliminar el subjetivismo a partir de anular la introspección como método de la psicología y a su vez la incorporación de los métodos matemáticos (Estadística), al amparo de una construcción filosófica positivista enfilando así la eliminación del subjetivismo.
Como consecuencia de ello, la Psicometría como rama de la Psicología Aplicada, estableció un conjunto de normas y reglas para la utilización de las diversas técnicas psicológicas. El modelo se convirtió en causal, experimental, en donde el manejo de las variables era el punto de partida de aquel conocimiento. Este manejo científico que implicaba el manejo de variables extrañas (eliminación o al menos la constatación).
En cualquier aplicación, por tanto, había que eliminar, a como de lugar aquellas variables extrañas que entorpecían la investigación. Se requería de entender claramente el modelo. Total control. Implicaba conceptos como los de neutralidad evaluadora. Una especie de máquina que se desprendía de los elementos subjetivos, propios del “ser humano”. Esta neutralidad se la entiende desde la intervención directa del evaluador durante la aplicación de las técnicas (tests, escalas, cuestionarios, etc.). El papel se situaba en la limitación de leer las consignas, “tal y como reza el manual”en la aplicación al pie de la letra durante la ejecución de la técnica y que la denominada “interpretación “se rija por los cánones establecidos en baremos, tablas, cuadros, perfiles, etc. De allí a al etiquetación solo existe un paso. Es un carné de identificación que se mueve dentro de la flexibilidad permitida por las normas “ya establecidas”.
Toda herramienta fruto de un enfoque conductual mantiene por tanto algunos presupuestos desde el punto de vista de efecto deseado en la evaluación es neutral y no reactivo. Los criterio de adecuación son estrictamente psicométricos, un sistema de puntuación cuantitativo, el nivel de análisis de los resultados se aplica a nivel individual, el énfasis diagnóstico se dirige al trastorno específico, y el establecimiento de relaciones asociativa de causa-efecto. Esencialmente un formato altamente estructurado y estandarizado.
Este modelo visto desde la perspectiva constructivista, perdió casi totalmente su sentido y no es que se trata de eliminar la rigurosidad de las evaluaciones; porque aquello no se discute bajo ninguna concepción. El enfoque constructivista destaca la importancia de los procesos, del significado que la persona (en este caso el niño), del papel activo como co-creador de significado. El efecto de la evaluación pretende ser generadora de cambio, por ello se habla de evaluación dinámica, y sin bien no desprecia en sus sistemas de puntuación la cuantificación incorpora los criterios cualitativos. Los criterios de adecuación son básicamente hermenéuticos aunque tampoco desecha los aportes psicométricos. Sin rechazar los procesos de estandarización, tienden a ser menos estructurados y se convierten en idiográficos. Son más interactivos. En última instancia pretenden manejarse bajo el concepto de holístico semántico en el sentido de que cualquier construcción dada puede ser comprendida de mejor manera en el contexto de un significado más amplio que la estribe. Así, el papel del evaluador con una concepción constructivista, merece formarse en estos criterios, interiorizarlos, apropiarse de ellos, reconstruirlos se podría decir. Adoptar una visión cada vez más alejada de la estructura conductista que durante los últimos años redujo a la persona a un sistema de estímulos y respuestas.
Antes de describir las características sintetizadas de los instrumentos de evaluación constructivistas, creemos señalar algunas consideraciones previas y que define a la forma como la evaluación se debería manejar hoy en día.
1.- Comprender que la evaluación, es tan antigua como el ser humano y que forma, por tanto, parte de la vida de éste. Se podría decir que todo el tiempo estamos evaluando; cuando observamos hechos, y realizamos comparaciones o establecemos grados de normalidad, anormalidad, niveles de desarrollo, etc.
2.- Entender que la evaluación no es ni tan sencilla ni fácil como algunos modelos anteriores al congnitivismo- constructivismo lo planteaban. Este es el caso del modelo conductista radical u ortodoxo. Es decir, asumir la evaluación como una tarea COMPLEJA. Rechazar la creencia de que la ciencia es sencillamente un conjunto de aproximaciones sistemáticas a una realidad objetiva, que más bien el mundo y su realidad de constituye de un modo dinámico.
3.- Enfatizar la internalidad de toda la actuación humana; de modo que cada experiencia personal sea objeto de valoración. Es por tanto una evaluación estrictamente idiográfica, en el sentido de la búsqueda de una ley individual.
4.- Que pretende constituirse en una visión más holística, dinámica y relativizada en el espacio y en el tiempo.
Parafraseando a Paulo Freire diríamos que la evaluación constructivista “exige caminos inéditos viables”.
Así, la evaluación dinámica se involucra con los siguientes principios:
1.- Totalmente interactiva
2.- Vinculada directamente a la intervención
3.- Amparada en los conceptos de la mediación
4.- Con inclusión conceptual de la zona de desarrollo potencial. Zona de desarrollo real (evaluación), zona de desarrollo próximo, para la intervención así como el conocimiento de las zonas de desarrollo pasado y futuro.
5.- Adoptando algunos de los aspectos del movimiento “antitest”
6.- Interesándose no únicamente en los resultados; sino en los procesos.
7.- Eliminando el supuesto “rol neutral” de examinador, haciéndolo siempre en la interacción con el sujeto.
Esta evaluación pretende ser una alternativa a la evaluación psicométrica de los últimos tiempos. Asume el evaluador una posición totalmente activa y aborda la situación para producir cambios, no sólo con el propósito de obtener datos de la situación actual o línea base (ZDR) sino la de visualizar el potencial del cambio.
De esta manera, el nombre de la escala requeriría incluso de un cambio de denominación. Podría pasar de “escala de logros” a “escala de logros y desarrollo potencial”. Así, también se exploraría las capacidades del niño que no se expresan normalmente en su conducta cotidiana.
Antes de la aparición de técnicas e evaluación o diagnóstico cognitivo como las referidas en algunos textos como la prueba de Longeot (1969 – 1978) o las de Casati-Lezine (1968-1969) o la más reciente Escala de Pensamiento Lógico (EPL) que evalúan conservación de peso y volumen, seriación o clasificación, la relación examinador – examinado durante la aplicación de una técnica, no podía ser abordada sino con la serie de normativas que confluyen todas ellas. En la total neutralidad de quien evaluaba. Los ítemes debía ser “tomados” como vinieren. Ningún tipo de “interferencia podía ser permitido en esta relación.
Jean Piaget y sus seguidores, decidieron incorporar a sus sistemas de diagnóstico lo que se denomina CONTRASUGESTION. Es un diálogo en donde se establece un nivel de interactividad, olvidándose de la neutralidad. Usando una suerte de entrevista durante y después de la aplicación permitirle al niño dudar su respuesta o confirmarla con su actitud responsiva. Se convierte en un interrogatorio (siempre y cuando sea posible, así como dependiendo del área de dominio a evaluar)
Tradicionalmente, la relación si bien pasaba por una cierta atmósfera cálida, lo que en resumidas cuentas los psicólogos solían hablar del establecimiento del rapport. Y que implicaba el manejo del concepto de la empatía, de ponerse en el lugar del otro para no generar angustia o distractibilidad en el sujeto evaluado.
La incorporación de la contrasugestión, fue una de las opciones que básicamente rompen con el criterio de neutralidad-pasividad de una evaluación. Es una “intromisión”, basada en el diálogo, en el interrogatorio que le permite al evaluador generar dudas en la respuesta.
Sin embargo, no es un procedimiento que se aplicaría a todos los rangos de la escala. Por las experiencias vividas en aplicaciones de técnicas basadas en la teoría de Piaget, consideramos que podría ser factible su inclusión a partir de los tres años de edad.
Las siguientes son las referencias para el modelo de la evaluación mediada:
1.- El mediador es alguien que se interpone entre el organismo y el estímulo, por tanto, está en capacidad de: seleccionar, ordenar, reordenar, organizar, transformar y ofrecer estímulos que se dirijan a comportamientos más óptimos y efectivos.
2.- Los estímulos mediados, en el que el mediador crea las condiciones óptimas para percibir, comparar y en última instancia permitir la adquisición de comportamientos apropiados y la mejora de los proceso cognitivos.
3.- Proporcionar estímulos y experiencias marcadas por las necesidades culturales que se dan entre el sujeto y el medio.
4.- Es intencional, porque establece previamente, así como organiza el material y la información necesarios para alcanzar objetivos.
5.- Implica una conciencia colectiva y cultural para involucrarse y hacer que el sujeto de aprendizaje se involucre en aquellos procesos.
6.- Media a través del significado cuando puede establecer lazos afectivos con el sujeto mediado, para posibilitar la aceptación al estímulo de nodo que se pueda interiorizar en su propio sistema de significados.
7.- Es trascendente ya que va más allá de una necesidad inmediata, que permita relacionar actividades del pasado y el futuro.
8.- Logra generar sentimientos de competencia, capacidad y poder.
9.- Busca el control y la autoevaluación de la conducta
10.- Media en el sentido de la pertenencia cultural.
11.- Busca la novedad y la incorpora en su actividad, entendiendo los niveles de complejidad propias de una evaluación de seres humanos.
12.- Mantiene la premisa de que la mediación es un acto de modificación de una persona.
Si la interactividad fue tratada de manera tangencial en la evaluación tradicional en la evaluación dinámica-constructivista esta se rige por varias consideraciones:
· La interacción es una condición que se enfoca desde la perspectiva de la intercomunicación. A decir de Paulo Freire, la persona es un ser que se relaciona, un ser hecho y realizado en la interacción con los otros. Y como sujeto es un ser que no está solo en el mundo, sino que es un ser abierto a la realidad y al cambio. “El hombre está en el mundo y con el mundo por ser un ser de relaciones, a partir de la reflexión, la acción, la cultura como lo creado y recreado y no repetido por el hombre.”[8]
· No se trata de mantener la neutralidad, porque la interacción carece de aquello, pero no se convierte en una suerte de subjetivismo, puesto que se deben elaborar formas guiadas de conducir la interacción. No es tampoco interacción por interacción, sino con un propósito muy claro. El que propone la interacción debe ser el educador/evaluador.
Michael Cole Psicólogo norteamericano; seguidor de la obra de Vygotski anotaba que para buscar el mecanismo de cambio en el individuo hay que hacerlo a través de entender la interacción entre éstos. Y para ello hay que comprender algunos de los postulados:
“1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las Z.D.P. reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.
4. Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social. “[9]
Rauven Feuerstein expresa que la interactividad en su planteamiento del potencial de aprendizaje debía adoptar un estilo interactivo. El examinador/evaluador debe intervenir frecuentemente, puntualizar, pedir explicaciones, siempre y cuando fuese necesario, resumiendo experiencias y anticipándose a las dificultades. Buscar el máximo trabajo cooperativo motivándolo permanentemente.
La educación, los programas, los currículos y los sistemas de evaluación van de la mano. No son ni siquiera aspectos suplementarios o de complemento. Son instancias de un solo proceso. En los actuales momentos hablar de educación implica la necesidad de interpretarla en la comunicación y sus componentes. Y es que para teóricos como Francisco Sierra, la práctica comunicacional y los procesos educativos merecen ser tratados y comprendidos desde una vinculación intrínseca. Después de todo, la evaluación al ser parte inicial de un actividad sistemática, es un primer acto de encuentro, de interacción y de comunicación.
Este autor considera que esta relación de educación y comunicación parte de principios que se han ido consolidando en la medida en que los mass media se introducen agresivamente en los diversos entornos sociales. Aquello obliga a proponer algunos principios:
a) Relacionabilidad: entendida como el sujeto-actor, creador y responsable de sus propios actos, no en sentido absoluto o trascendente, sino en un sentido comunicacional, abierto y relativo. Por tanto la educación es un acto de comunicación que adquiere la apertura necesaria al otro.
b) Alteridad: El encuentro con los otros nos constituye como sujetos. El individuo no es una entidad completa en si misma, sino un animal político, una entidad que se relacione y en esa medida se construye, en la interacción con las demás personas.
c) Dialogicidad: Esta voluntad y necesidad de encontrarse se produce por un afán de identificación y reconocimiento por parte de los otros. La educación, así, mas que un espacio y tiempo para transmitir conocimientos debería ser entendida como un espacio para el reconocimiento, una forma de construcción colectiva de los saberes; desde el entender y comprender “de” y “con los otros”. El diálogo se convierte entonces en una condición existencial.“
“La pedagogía tradicional se ha enredado en la trama de un racionalismo estéril. Ha sobrevalorado la razón, lo abstracto, lo lógico, lo objetivo, malogrando con ello el acto educativo….”[10]
La familia también es parte importante como mediadora de aprendizajes, en este caso en particular de la evaluación. La premisa que manejamos es que mientras mayor sea la participación de los miembros de la familia del niño, las posibilidades de mejorar resultados son evidentes. Será imprescindible que una escala de logros y desarrollo potencial, contemple anexos, para permitir, a través de estos instrumentos complementarios los referenciales de uso.
El primer instrumento complementario sería una ficha familiar en donde los miembros anoten aquellas observaciones e interacciones de modo que permita conocer habilidades o facultades más importantes. Un procedimiento estructurado es conveniente porque quienes cuidan a los niños tiene más oportunidades que otra persona para observar conductas. Además porque imprime mucha riqueza de la obtención de información.
Por supuesto que ello supone que los miembros / familiares posean algún nivel de instrucción-formación de las respectivas técnicas. Además esto incrementa la participación y el involucramiento directo.
Los ítems construidos para que puedan ser utilizados por la familia debería corresponderse en oraciones o palabras sencillas de entender. Esta guía podría incluir aspectos complementarios como el caso de la descripción de aquellos puntos que considere fuertes en el niño o aquellos de la misma familia. En el primer caso nos referimos a formas de cambio progreso o evolución o de las actividades /juegos favoritos; y en el segundo, de la capacidad de la familia, el tipo de apoyo que brinda al niño, las formas de cuidado diario, las interacciones en los requerimientos que se esperan del infante. Este instrumento complementario bien podría ser una encuesta familiar en donde se reflejen los intereses del niño, de la propia familia y hasta de la comunidad.
El número de reactivos o preguntas no se recomendaría fuera excesivamente extenso, peor sofisticado, sin embargo si ser lo suficientemente amplio como para tener una idea apropiada de la percepción que la familia tiene del niño.
Otra característica es que inicialmente este instrumento podría ser parcialmente abierto, para permitir la prueba o criba de ítems o para incluir las opiniones espontáneas que se generen en la relación diaria. Este nuevo rol de los padres o familiares, no sólo promovería el cuidado de los niños sino que los induciría a generar resultados positivos en su propia relación personal.
En el caso de que las instituciones lleven adelante un sistema de este tipo, debería involucrar a la familia en estos procesos para que su participación sea significativa, proporcionándole un nivel de comprensión adecuado de estas tareas tanto del significado de la evaluación, de los programas y de la valoración para que la familia o sus miembros se conviertan en otro componente de mediación interactiva y como consecuencia ayude a vigilar el desarrollo y evolución de los niños.
Implica una trabajo consistente entre la institución (sus miembros) la familia y la comunidad. Sin embargo, es importante entender que el involucramiento tiene sus límites. Desde las propias dificultades para contribuir a la evaluación hasta las de manejo técnico de las diversas herramientas que se propongan. Probablemente y dependiendo de la formación, instrucción o involucramiento de la familia o sus miembros, la forma de recabar información deba mantenerse en rangos de complejidad desde los mas sencillos hasta los medianos. Aquellos aspectos de mayor complejidad bien podrían ser manejados por el personal especializado o por profesionales del área.
Se puede partir de una reunión previa tipo entrevista introductoria de modo que proponga a la sus miembros la información suficiente y detallada del programa a aplicar, de sus objetivos, y sobre todo sus componentes y el nivel de corresponsabilidad que podrían adquirir en la tarea. Nuevamente el análisis de la comunicación interviene en este punto. Dada la heterogeneidad de los grupos familiares, los diversos niveles de formación que pueden poseer, etc. Se evitarán interferencias o ruidos para permitir un auténtico acercamiento a la intención de un programa de desarrollo auténticamente integral de los niños.
Otras técnicas dependerán de las diversas condiciones y formas de llevarse a cabo el propio programa, como en el caso del C.N.H. del I.N.N.F.A. Es en definitiva forjar vínculos entre la evaluación, el programa y la valoración.
Hoy en día cualquier sistema llamado escala de desarrollo, escala de logros, escala evolutiva, o de otra manera; está conceptualizada en un todo integrado a los sistemas de educación e intervención. No pueden por tanto ser formas aisladas ni parciales. Y sin importar la denominación, éstas pierden su sentido si se aíslan. El hecho de que la evaluación inicial propicie una línea base permite pivotar sobre éste los diferentes programas de intervención, los correctivos, siempre oportunos y basados en experiencias lúdicas, respetando todo el tiempo los procesos en curso.
Cuanto antes se actúe sobre un retraso, una vez evaluado mejor será lo que podamos hacer con la intervención. Retraso que se define en el déficit en relación al aparecimiento normal de una habilidad. La intervención precoz procura actuar cuanto antes sobre aspectos rezagados de forma que se ahorren rémoras en aspectos de la conducta.
En términos evolutivos, el aprovechamiento máximo de las habilidades se da cuando están a punto de fundirse en una nueva estructura. Por tanto una habilidad estancada puede perturbar aprendizajes superiores. Por otra parte, puede que una misma habilidad esté entorpecida por falta de destrezas previas. Cuanto antes se descubran y se ponga de manifiesto, más eficaz podría ser la influencia de un acto educativo.
Por otro lado, aprendizaje y juego van de la mano. Juego entendido como actividad placentera y alentadora del interés, puede convertir una habilidad y darle la estabilidad requerida. Todo enmarcado en la necesidad de respetar los procesos limitando las actuaciones impuestas por cada etapa.
La evaluación se convierte en el punto de partida sobre el cual el programa intenta si no acelerar el progreso mental, al menos despeja de obstáculos, mediante técnicas y procedimientos de facilitación. Sin embargo, el modelo de estimulación precoz es otra de las condiciones que bien se podría experimentar. Vygotski propone en este sentido que se deba actuar en la zona próxima del desarrollo en cada momento evolutivo, entendido éste como el nivel más elevado de desarrollo potencial bajo la guía de adultos, o de pares más capacitados. La idea de la estimulación oportuna es totalmente aplicable, la de la estimulación precoz todavía ha de requerir más investigaciones y descensos operativos.
La valoración presupone un aspecto adicional del proceso en el cual se observa el desarrollo del niño a la luz de los programas de intervención aplicados en una población.
Los objetivos que se pretenden exploren una escala son:
1.- Que explore habilidades y facultades funcionales que se consideren importantes para el preescolar e infante y que se enfrente a las demandas del medio.
2.- Que sea de carácter integral, es decir cubra todas las áreas que se definan como importantes: ejemplo: motricidad, lenguaje, socialización, etc. y que éstos respondan a un modelo sistémico.
3.- Que el método principal para obtener información en la evaluación y/o valoración sea la observación de los niños, contextualizado en los conceptos de mediación e interacción.
4.- Que la escala sea lo suficientemente flexible como para adaptar o modificar formatos de presentación de lo reactivos o ítems, a través del manejo de una base o banco de datos de información. Esta escala debería usarse en poblaciones con trastornos sensoriales, parálisis cerebral, síndrome de Down, retrasos en el desarrollo, etc.
5.- Tomar en cuenta que esta flexibilidad de le escala debería permitir explorar funciones a través de observaciones de niños con diferentes tipos de discapacidades.
6.- Los ítems deberán ser construidos para reflejar categorías conceptuales en las respuestas, en vez de aspectos muy particulares. Explorar la coordinación ojo-mano (adaptando el ítem) para valorar dicha coordinación y no limitarlo a una situación muy particular (capacidad para insertar bolitas en una botella).
7.- La escala (básicamente a nivel de exploración profunda) debería posibilitar el trabajo de un equipo multidisciplinario; sobre todo, en los casos más especiales. En vista de que muchos programas tienen equipos multidisciplinarios la inclusión de especialistas podría asegurar la eficiencia y completud de la evaluación. Por ejemplo se podría conformar un grupo de evaluadores multidisciplinarios en donde las terapistas de lenguaje recojan únicamente aquellos aspectos de la comunicación o áreas afines o un terapista físico aspectos de la motricidad, etc.
Se puede sugerir, de acuerdo a otros sistemas ya existentes en países como los EEUU o en España que el evaluador escoja evaluar un dominio por vez o varios dominios. El primero se recomendaría para aquellos educadores con poca familiarización en la escala; en tanto que, el tomar en cuenta varios dominios requerirá de experiencia. La clave sería la familiarización con la escala. Otros factores se habrán de tomar en cuenta como la edad del niño evaluado ya que mientras menor sea la edad del niño, menor es el repertorio de conductas que observar.
Este modelo formato pretende dar lineamientos de las características principales de una escala.
1.- Debe poseer un espacio denominado hoja de protocolo para la información que se refieran a los datos personales del niño: apellidos, nombres, fecha de inicio de la evaluación, persona encargada de la evaluación, etc.
2.- Explicitar las áreas de dominio (motriz, lenguaje, socialización, etc.) que se pretenden evaluar.
3.- Con espacios suficientes para incluir observaciones fruto de la interacción y las transacciones que se puedan establecer.
4.- Que posea un sistema de ayuda (guías) para el evaluador o educador de modo que para cada área de dominio o de exploración se permita obtener apoyo en cuanto a las actividades complementarias, cambios en la dirección de la evaluación-valoración, secuencias de instrucción o sugerencias referidas al transcurso de la evaluación. Es decir una guía que permita apoyar de forma flexible la evaluación y que además permita contextualizar los objetivos que se proponen, así como el propio sistema de evaluación.
5.- Que muchos objetivos de evaluación puedan en lo posible abordarse desde actividades únicas. Como señala Diane Bricker en la escala AEPS “Una actividad con agua, en la cual los niños puedan lavar sus muñecos, serviría para cubrir los siguientes dominios:
6.- Que la misma selección de ítems del denominado banco de datos o banco de ítems se lo estructure de acuerdo al contexto de actividades pertinentes que se llevan a cabo diariamente. Por ejemplo el denominar las partes del cuerpo bien se lo podría hacer en el momento de bañar al niño. O aquellas funciones que se desean explorar se las evalúe de acuerdo a los momentos de cada niño (si la habilidad que queremos explorar es la prensión de pinza, durante momentos del almuerzo, y usando utensilios de ese tipo, lo podemos hacer. Es decir, usar un “formato” convertida en escala vivencial. Esto incluso puede permitir un mejor acercamiento de los miembros familiares a la educación de sus hijos. Es decir, se podría proponer, si las condiciones lo permiten, un enfoque basado en lo que el niño cotidianamente realiza.
7.- Varios investigadores sugieren que las valoraciones se realicen con intervalos de 3 a 5 meses, sobre todo en el caso de niños de hasta dos años de edad. En intervalos un poco más amplios, 6 meses a 1 año se puede usar materiales complementarios como el de una ficha familiar. Estos permitirían la determinación del avance de cada uno de los niños en las diversas áreas de dominio.
8.- En caso de que los niños estén a cuidado de instituciones como los Centros de Desarrollo Infantil (C.D.I.) la recolección de datos se podría organizar en varias propuestas de tal manera que ese entienda tanto las necesidades del niño cuanto las del programa. Por un lado explorar las áreas de dominio en forma rotativa, y en diferentes momentos de actividad, también usando procedimientos denominados muestreos de conducta o por tasas.
No se consideraría inoportuno, más bien lo contrario, el utilizar procedimientos de registro electrónico como el registro de los eventos (filmación o captura fotográfica) así como otras formas, que permitan el análisis más detenido de los datos.
9.- En cuanto a las pautas de calificación se cree conveniente la inclusión de códigos aclaratorios como por ejemplo en los siguientes casos:
· Cuando al niño se le brinda algún tipo de ayuda (A). En este caso la ayuda incluiría cualquier tipo de pista, sugerencia, etc. De modo que el niño pueda iniciar la conducta.
· Cuando el ítem se evalúa en forma directa (Es decir el evaluador deduce de forma directa la conducta) podría consignar el código ID.
· Las modificaciones de ítems en cuanto a cambios en las instrucciones, así como la forma y la frecuencia de respuestas se marcaría con un código M.
· La interacción del niño con el educador se puede codificar con las siglas
I-M (interacción con el mediador).
Algunos de los componentes conceptuales de la evaluación dinámica, perecerían estar en clara contradicción con aquellos procedentes de la evaluación tradicional. Sin embargo, y como expresa Fernández Ballesteros, “hoy en día no existe razón alguna para situarse en concepciones polares en cuanto al enfoque cualitativo, cuantitativo en nuestra disciplina”[11] En este sentido, la evaluación dinámica-constructivista parecería situarse desde la visión idiográfica, comprensiva y cualitativa de la persona. De hecho es así, puesto que es un rescate de metodologías que antes la visión conductista, más nomotética y cuantitativa rechazaba. Pero de ahí a producir un rechazo total del uso de la cuantificación dista mucho. Nuestra propuesta por tanto, si bien parte reconociendo que la visión enclaustrada en la medición es perjudicial para una disciplina como la psicología, los métodos psicométricos y numéricos tampoco pueden ser eliminados y rechazados totalmente. Se trata como dirían algunos autores de producir un encuentro entre la explicación y la comprensión. Es así que, para planificar la construcción o la adaptación de una prueba, test, cuestionario, escala de desarrollo, se debe utilizar una serie de constructor teóricos cosechados directamente de la psicometría[12]
De los análisis que hemos realizado de diversos autores concluimos que para la elaboración de un plan piloto de una escala de logros que sustituya la ya analizada escala de logros del I.N.N.F.A., además de proponer una conceptualización con una fundamentación constructivista o si se lo podría llamar re-constructivista, debido a la posibilidad de manejar constructos de al menos 3 autores (Vygotski, Ausubel, Feuerstein) se requiere tomar en cuenta las siguientes aspectos:
· La adaptación y/o construcción de una escala de logros es un proceso complejo que requiere la toma de muchas decisiones, y que además se suele dividir en varias etapas. Una de las etapas que se propone como proyecto es justamente la del pilotaje. Esto permitiría tener una idea muy clara de la secuencia de operaciones que se debería implementar luego de los resultados de este pilotaje.
· Se requiere del establecimiento de un programa de trabajo, con algunos lineamientos que se han anotado en páginas anteriores. Este diseño de un plan de trabajo permitiría por un lado una idea clara de lo que se tiene que hacer así como de la forma de llevarlo a cabo. Por otra parte, facilitaría la comunicación entre todo el equipo o las instituciones que se deseen comprometer a llevar esta propuesta a cabo. Debido a una cantidad importante de personas involucradas en la construcción de este instrumento, todas estrategias comunicacionales se deberían poner en marcha para garantizar un trabajo solidario y que eficientemente persigan un fin.
Entre algunos aspectos para poner en marcha la estructuración de los ítems de la escala de logros y desarrollo potencial podemos anotar algunos:
1.- La necesaria definición del dominio o las áreas de exploración, que pretenda evaluar la escala.
2.- Un enunciado de los usos a los cuales se destinará el instrumento; es decir especificar el tipo de población al cual estará dirigida esta construcción.
3.- El tipo y características de las decisiones que se deberán tomar una vez que se ha concluido con la aplicación de la escala.
4.- Señalar las restricciones, límites y limitaciones en cuanto a tiempo y a condiciones de la escala.
5.- Una guía de especificaciones, en donde se indique los formatos de ítems de la escala, en donde se señale la naturaleza de los mismos, el tipo de respuesta o de conducta que debe mostrar el niño así como el procedimiento de valoración.
6.- Un plan de prueba de los ítems que se propongan a partir de la base de datos de ítems disponibles, para determinar aquellos que se establecerán en la escala, así como los que formarán parte de la base de datos.
7.- Especificación y determinación de cuales serán los procedimientos estadísticos que se incluirán en la escala terminada.
8.- Un sistema inicial tipo borrador para la recopilación de la información y análisis de lo que se lleve a cabo para la evaluación de la validez y confiabilidad.
9.- Un plan de organización de la escala, el o los manuales así como de cualquier otro material auxiliar o complementario.
Uno de los primeros pasos que tiene que tomar esta propuesta es la creación de un banco de ítems. A continuación, se debería estructurar un proceso de ensayo de los ítems, este se implementaría con el objeto de determinar, entre otras cosas, su nivel de dificultad. Para ello es importante responderse a ciertas preguntas como las referentes al tamaño de la muestra, considerando una población de edad desde recién nacidos hasta los 6 años. En este sentido, el tamaño de la muestra para cada grupo de edad.
Además, de ésta muestra, los subgrupos, clasificados por categorías como sexo, posición socioeconómica, étnico u de otro tipo. La extensión que podrían tener estas pruebas o el tiempo que tomaría llevarlas a cabo así como la definición de la forma de calificar/evaluar las respuestas observadas o inducidas. Por consideración a aquellos grupos sociales con deficiencias o carencias de diverso orden, por ejemplo de tipo socioeconómico, “cultural”, se considera que los materiales de prueba para el ensayo se los debería aplicar en las minorías étnicas con la finalidad de identificar ciertos ítems que solo se los podría valorar en estos grupos especiales.
Si se prepara una escala que va a ser utilizado por otras personas, quien las elabore debe preparar uno o más manuales para los usuarios de la prueba. La planeación debería incluir la especificación del contenido de dichos manuales. Los elementos que deberán tentativamente incluir son los siguientes:
· Indicación de los usos para los cuales se destinará.
· Tablas de normas ( en caso de existir)para interpretar los valores.
· Instrucciones completas de la prueba, en los aspectos o etapas que se consideren.
· Descripción pormenorizada de los niveles de confiabilidad, validez, así como los errores estándar propios de la escala. Se deberá presentar en forma de correlaciones del criterio de variables específicas.
· Guías complementarias para el uso y sugerencias de los resultados de la escala.
VALIDACIÓN DE LOS ÍTEMS DE LA ESCALA
Debemos partir de dos circunstancias que se ha comentado en párrafos anteriores.
La escala debe poseer dos condiciones necesarias: uno, tener una base de datos de ítems lo suficientemente grande como para convertirse en un buen referencial tanto para una escala de evaluación global, como para una de tipo específica y más detallada y la otra, saber cual debería ser el número mínimo de ítems de los cuales debería constar cada una de las escalas. Es decir, que tan grande debería ser ese banco de datos comparado con las escalas propiamente dichas. Si bien no existen normas universales, el exceso de ítems que constituyen el banco de datos podría ser de al menos un 50 % más que lo establecido para cada una de las escalas. Ejemplificamos para entender con mayor claridad. Si la escala de exploración general, para niños de 3 a 6 meses de edad, contemplaría 30 ítems de evaluación, el banco de datos de ítems para este rango podría ser de al menos 60 ítems. Sin embargo existen algunas condiciones que podría exigir una cantidad mayor, y dependería de varios factores como la propia dificultad de elaboración o escogitamiento del ítem, o que los ítems sean satisfactorios para cada área de dominio. (Lenguaje, cognición, motricidad fina, etc.)
Los procedimientos de ensayo de ítems deberán pasar por un procedimiento de prueba o ensayo. Como se supone que vamos a partir de bancos de datos extraídos directamente de varias de las técnicas existentes en la actualidad. Esa podría ser una de las fuentes para estructurar la propia base de datos, así como otras propias que se puedan generar a la luz de la psicología evolutiva u otras ramas afines. Esto daría capacidad para calcular los parámetros de los ítems de modo que constituyan una muestra representativa de de aquellos que conformarán la base de datos así como la de las dos escalas.
Una de las dificultades que se podría encontrar se relaciona con la imposibilidad de tener un número suficiente de muestras significativas o no hacerlo en condiciones de motivación reales.
Una de las sugerencias para determinar el muestreo estaría ubicado en lo que se denomina “muestreo probabilístico estratificado por racimos”
Vygotski dio mucho valor al juego, y con la perspectiva actual de la psicología, este aspecto ha sido relievado, sobre todo, para la explicación de mecanismos de automatización o supresión de las habilidades.
El juego cumple una función psicológica importante porque es directamente forjador de habilidades, sobre todo, desde el supuesto que el desarrollo puede ser interpretado como una integración de estructuras de habilidad.
Ya Vygotski destaca en su obra “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” el papel que desempeña en el niño el juego, no solamente porque es capaz de proporcionar placer sino porque a través de éste, satisface otras necesidades. Destaca en ésta que el niño utiliza el juego como mecanismo compensatorio a situaciones que simplemente no los puede realizar o cumplir. Es decir todo aquello de la realidad a la que se ve imposibilitado resulta en el ingreso al mundo de lo imaginario e ilusorio.
” El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. En el juego, un niño siempre actúa más allá del promedio de su edad, por encima de su conducta diaria; en el juego, es como si el niño fuera una cabeza más alto que sí mismo. Como en el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias de desarrollo en forma condensada y es en sí mismo una importantísima fuente de desarrollo. “[13]
Pero todavía hoy en día existen interrogantes a cerca de lo que es el juego. Más allá de la visión de Vygotski el hecho pasa por definir a que tipos de comportamientos se los debe señalar e identificar exactamente como juego, diferenciando de otros como la creatividad o la inteligencia. Es decir se requiere explicaciones más profundas del proceso llamado jugar.
Uno de los conceptos actuales de la psicología es el de la SUPRESION; en el que el juego sería aquella actividad agradable que puede ser mediadora entre los primeros aprendizajes y la consolidación de una habilidad. Cuando hemos aprehendido lo esencial de un problema, sin necesidad de cancelarlo, desatendemos, confiando a un mecanismo que lo retoca automáticamente hasta dar con la fórmula escueta e integrable al sistema. Es juego se interpretaría como el refuerzo de procesos complejos. Sería un proceso SUPRESOR, en el sentido en que deja libre la atención para otras actividades en tanto el sujeto continúa aprendiendo libremente, a la vez que ajusta sus acciones, para perfilar una nueva habilidad.
La supresión positiva es una actividad espontánea, sin tensiones es una secuencia de actividades para consolidar lo aprendido. El paso de la adquisición de la habilidad, hasta convertirla en una habilidad instrumental nueva. Habilidad que se entiende como facilidad y precisión en la ejecución de actos; y como un conjunto de disposiciones que favorecen para hacer con menos gasto energético una cosa.
La Supresión negativa consiste en la eliminación de estorbos y creación de un espacio de juego necesario. Es decir es la eliminación de influjos externos.
Cuando un niño pequeño lanza los juguetes no lo hace con el afán de molestar a la persona que le cuida sino para experimentar identificándolos en movimiento al igual que cuando están en posición estática, de esta forma es como el niño construye la permanencia de objeto.
La ventaja del juego como proceso del desarrollo estriba en que es prácticamente la única actividad en donde el niño alcanza el mayor autocontrol, sobre todo en edades más avanzadas; porque por una parte hace lo que más le apetece, porque el juego es placer pero al mismo tiempo aprende a someterse a ciertas reglas, y este sometimiento a la reglas en sí es otra fuente de máximo placer.
“Durante el mismo (se refiere al juego) el niño siempre está por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria…es como si fuera una cabeza más alta de lo que en realidad es. Al igual que un foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo e sí mismo una considerable fuente de desarrollo…..El niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la evolución del niño”[14]
Desde allí se puede entender que el juego es para el niño la posibilidad de conducirse a la denominada zona de desarrollo próximo, por lo tanto la valoración y conocimiento del juego del niño se vuelven fundamentales en cualquier construcción de un sistema de enseñanza de preescolares.
El juego es un impulso principal de la evolución, entendida desde la idea de adquisición de nuevas habilidades y gracias al proceso de supresión, se llega a realizar con rutina aquello que antes requería esfuerzo y atención.
Robert Sternberg, eminente psicólogo norteamericano considera que la actividad lúdica sigue el rastro o huella del aprendizaje, y en la medida en que el juego cumple el papel de prosecución latente del aprendizaje, refuerza placenteramente hasta convertir un acto consciente en automatismo, y por último la instrumentación de la nueva habilidad como elemento integrable de la adquisición de otras habilidades más complejas. Así, el análisis y la incorporación de aspectos de lo lúdico requieren estar contemplados en escalas de desarrollo y logros, así como en los programas o currículos de las instituciones.
Para valorar objetivamente el nivel de juego que han alcanzado los niños y niñas se puede utilizar los indicadores que a continuación se ofrecen. Ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales que se pueden apreciar en este tipo de actividad: el carácter de las acciones, la adopción de un rol, la utilización de objetos y las relaciones entre los coetáneos.
Es necesario aclarar que los niveles que se ofrecen son para toda la etapa preescolar, pues como se observa recogen momentos fundamentales en el surgimiento y evolución de este tipo de juego, hasta llegar al quinto nivel que lo describe en su forma más desarrollada. Por esta razón se debe esperar que la mayoría de los niños y niñas lo alcancen al finalizar la etapa preescolar.
La utilización de estos indicadores permite evaluar a los niños y niñas de forma individual y colectiva.
La presente escala fue diseñada por MERCEDES ESTEVA. Especialista del Ministerio de Educación de Cuba y Funcionaria del CELEP. Esta es una propuesta complementaria que podría ser utilizada como aporte importante a una nueva escala de logros.
| | INDICADOR | 1° NIVEL | 2° NIVEL | 3° NIVEL | 4° NIVEL | 5° NIVEL |
| I | Carácter de las actividades. | Realizan acciones de imitación de su vida diaria. | Realizan acciones lúdicras aisladas o repetitivas. | Realizan varias acciones lúdicras re feridas a un mismo tema aunque no vinculadas entre sí. | Realizan acciones lúdicras vinculadas entre sí que conforman la trama del juego. | Las acciones lúdicras que realizan tienen una secuencia lógica y reflejan acciones de los adultos. |
| II | Adopción del rol. | El rol solo se manifiesta en la acción que realizan. | Se atribuyen el nombre del rol de acuerdo a las acciones que están | Se denomina por un rol y actúan en consecuencia con éste. | Asumen roles diversos y exigen el cumplimiento de las reglas que éstos llevan implícitos. | |
| III | Utilización de los objetos. | En ocasiones utilizan los objetos de acuerdo con la función real. | Utilizan los objetos de acuerdo con el uso que tienen en la vida real. | Introducen en sus acciones algunos objetos sustitutos e imaginarios. | Desarrollan situaciones lúdicas con la utilización de objetos incluyen variados objetos. | Crean situaciones lúdicras que enriquecen el contenido del juego social real. |
| IV | Relaciones con los coetáneos las acciones que realizan. | Solo tienen lugar breves contactos con otros a partir del rol que se atribuyen. | Se relacionan con otros niños casualmente a partir de durante este mantienen relaciones estables que pueden incluir la subordinación de roles. | Juegan con otros niños pueden relacionarse entre ellos organizar un juego y mantienen relaciones lúdicas y además tienen lugar relaciones estables. | Se ponen de acuerdo con otros niños para juegos conjuntos en cuyo no lúdicros. | Se ponen de acuerdo para planificar y organizar niños por motivos reales que regulan el curso del argumento. |
· Basada en las ideas del cognitivismo -constructivismo.
· Dinámica.
· Holística.
· Como una experiencia de mediación.
· Interactiva.
· Lúdica.
· Contextualizada y particularizada.
· Conceptualizada en la complejidad.
· Que de cuenta de procesos y resultados.
· Articulada en tres instancias: Preescala, programa y postescala.
· Operativizada en una escala global o general y otra de análisis pormenorizado.
· Integradora de componentes de la familia y la comunidad.
· Con una extensa base de datos de ítems.
· Valida
Confiable
[2] I.N.N.F.A.: Sistema de Información / Programa C.N.H.. Graphus, Quito, 2000.
[3] Hernández/Fernández/Baptista: Metodología de la Investigación, México, Mac Graw-Hill,1990, p. 247
[4] SECADAS, F.: Escala Observacional del Desarrollo / TEA, Madrid, 2000.
[5] “La evaluación se refiere al proceso mediante el cual se establece una línea base o un nivel de medición primario de habilidades del niño y de los resultados deseados por la familia……la valoración se refiere al proceso mediante el cual se compara el desempeño del niño en objetivos de intervención especialmente seleccionados antes y después de ella, y a comparar el progreso hacia los resultados establecidos por la familia” Tomada del Texto APS, Bricker 1989 p. 236
[6] Efran J. Lenguaje, estructura y cambio, Gedisa, Barcelona, 1990, p.32
[7] NEIMEYER,G.: Evaluación Constructivista, Paidós, 1996 p. 11
[8] MONCLUS A.: Pedagogía de la contradicción: Paulo Freire. Nuevos planteamientos en educación de adultos. Anthropos, Barcelona, 1988 p.104.
[9] COLE, M. y MEANS, B.: Cognición y pensamiento, Paidós, Buenos Aires, 1986. Tomado de un documento de Internet http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/9riolugo.html
[10] SIERRA F.: Introducción a la teoría de la comunicación educativa, Colección universitaria, Sevilla, 2000 p. 34
[11] FERNÁNDEZ, R.: Psicodiagnóstico, Cincel – Kapelusz, Barcelona, 1992 p. 120.
[12] La Psicometría debe ser entendida hoy en día desde dos perspectivas. La una como un conjunto de procedimiento para construir técnicas y la otra como la encargada de la aplicación de las mismas.
[13] CACERES, Johann, Consideraciones sobre la Psicología Genética, Histórico Cultural Art. (e-mai jrcacer@col1.telecom.com.co) 1999
[14] VYGOTSKI Lev, Desarrollo de los proceso psicológicos superiores Crítica, Barcelona 1996
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