LA CHAKANA: VALORACIÓN AUTÉNTICA

VALORACIÓN AUTÉNTICA

Por: Daniel Callison
callison@indiana.edu
Profesor asociado y director de la Biblioteca, Escuela de Medios - Universidad de Indiana.
Bloomington, Estados Unidos

PRESENTACIÓN

Los esfuerzos realizados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) en materia de evaluación se han visto plasmados en los últimos decretos, lineamientos curriculares, estándares e indicadores de logro. Estos esfuerzos buscan fortalecer el aprendizaje de los estudiantes mediante un giro en la forma de evaluar, pasando de un sistema que favorece el otorgamiento de una calificación, a otro donde se apoye la evaluación como una rica fuente de información para el estudiante, el docente y la institución.

El presente artículo, escrito por el profesor Daniel Callison de la Universidad de Indiana, Estados Unidos, pone a consideración una serie de ideas para implementar lo que en el mundo entero se ha venido promoviendo como "Valoración Auténtica". Esta idea coincide en gran parte con lo que plantea el MEN en sus Indicadores de Logros Curriculares [1] cuando manifiesta que "en las últimas décadas se han propuesto estrategias alternativas de evaluación entre las que figuran la de Portafolios y el desarrollo de Proyectos ... dichas estrategias tienen en cuenta pruebas de ejecución, observaciones, preguntas de respuesta abierta y no estructurada, exposiciones, entrevistas, relatos de vida, trabajos informales, experimentos y salidas de campo, entre otras. Al estudiar y analizar esos trabajos se pueden percibir muchos indicadores".

Por otra parte, el Decreto 0230 de Febrero 11 de 2002 [2], establece claramente que "la evaluación de los educandos será continua e integral", "el informe escrito de evaluación ... deberá incluir información detallada acerca de las fortalezas y dificultades que haya presentado el educando en cualquiera de las áreas, y establecerá recomendaciones y estrategias
para mejorar", "el plan de estudios debe contener ... los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y grado .. igualmente incluirá los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos".

En EDUTEKA creemos que se debe dar un debate amplio al tema de la evaluación vista, no como actividad de carácter punitivo, sino como fuente valiosa de información que ayude a evidenciar los aspectos positivos en el proceso de aprendizaje así como los aspectos negativos a fin de poder corregirlos a tiempo. Los cambios que plantea el MEN con respecto a la Evaluación deben resultar beneficiosos para todo el sistema educativo colombiano si se los implementa apropiadamente.

VALORACIÓN AUTÉNTICA

Se llama Valoración Auténtica o real, al proceso evaluativo que incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más importantes del proceso de instrucción. Ejemplos de técnicas de valoración auténtica incluyen valoraciones de desempeño, portafolios y auto-evaluación.

Cuando hablamos de valoración de desempeño nos estamos refiriendo a cualquier forma de evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta en forma oral o escrita. Cuando hablamos de valoración del Portafolio estamos aludiendo a la recopilación sistemática, durante un período de tiempo determinado, de trabajos del estudiante que se analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de instrucción establecidos. La autoevaluación por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades para que éste auto-regule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio progreso. La valoración integrada hace referencia a la evaluación de múltiples habilidades o la evaluación del lenguaje y del contenido dentro de la misma actividad. Por ejemplo un informe escrito de ciencias, puede incluir la evaluación de destrezas del lenguaje, de la selección y uso de información, así como de habilidades de razonamiento y conocimiento sobre el contenido científico.

Otros términos ayudan a definir el significado de Valoración Auténtica. En un sentido más amplio, la valoración es un abordaje sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño, que normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia. La valoración alternativa incluye enfoques con los que se averigua qué sabe el estudiante o que es capaz de hacer, utilizando métodos diferentes al de la aplicación de exámenes de escogencia múltiple. Por lo tanto, la valoración auténtica constituye un subconjunto de estos procesos alternos de evaluación. Se fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar y que se diferencian del conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un menú de escogencia múltiple.

EL DESPLAZAMIENTO HACIA LA VALORACIÓN AUTÉNTICA
El creciente interés por la evaluación auténtica se basa en dos puntos principales: Los procedimientos de valoración actuales no evalúan el rango completo de los productos sobresalientes de los estudiantes, y los maestros tienen dificultades con la utilización de la información que obtienen para planear la instrucción. Los exámenes de selección múltiple, por ejemplo, han hecho énfasis en la evaluación de destrezas básicas (discretas) y no involucran representaciones reales de actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo de recursos múltiples, o de situaciones de la vida real.

En sus clases, los alumnos leen literatura interesante, escriben documentos interesantes, integran la información sobre recursos con opiniones personales, hacen trabajos en grupo o llevan a cabo proyectos colaborativos, comparten información al tiempo que resumen sus conclusiones, y utilizan información de una de las áreas de estudio (como ciencias o matemáticas) para resolver problemas e integrar información en otras áreas (como historia o economía). La capacidad de seleccionar adecuadamente, una respuesta de una serie de opciones para responder preguntas cortas, no refleja lo que se espera que hagan los estudiantes para solucionar problemas complejos, comunicar ideas constructivas, persuadir a otros para adoptar posiciones sobre asuntos importantes, organizar información, administrar recursos humanos, o trabajar en colaboración con otros dentro de la fuerza laboral.

J. Michael O'Malley, supervisor de evaluación en las escuelas públicas del Condado Prince William en Virginia, y Lorraine Valdez Pierce, de la Escuela de Postgrados de la Universidad de George Mason, han hecho un listado de las características de desempeño estudiantil que deben tenerse en cuenta al efectuar una Valoración Auténtica:

CONSTRUCCIÓN DE UNA RESPUESTA: El estudiante construye las respuestas basándose en sus experiencias personales en relación a una situación. Se exploran múltiples recursos nuevos con el fin de generar un producto.
HABILIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR: Se construyen respuestas para preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en análisis, síntesis y evaluación.
AUTENTICIDAD: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades que reflejan buena instrucción, con frecuencia importante en el contexto del mundo real.
INTEGRACIÓN: Las tareas requieren una combinación de destrezas que integran materias como Lenguaje con otras del currículo en las que todas las competencias y contenidos están abiertos a la evaluación.
PROCESO Y PRODUCTO: Con frecuencia se evalúan los procedimientos y las estrategias que se emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales sino para explorar soluciones múltiples a problemas complejos, además de o en lugar de, evaluar solo un producto final o una respuesta única, correcta.
PROFUNDIDAD EN LUGAR DE AMPLITUD: Las evaluaciones sobre el desempeño se construyen a lo largo del tiempo (período escolar) con una variedad de actividades que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en áreas específicas, bajo el supuesto de que estas destrezas se transferirán a la solución de otros problemas.

TIPOS DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA
O'Malley y Pierce también han categorizado los tipos más comunes de valoración auténtica y las actividades realizadas por los estudiantes que se deben observar y documentar. Sus ejemplos incluyen los siguientes:

ENTREVISTAS ORALES: El maestro hace preguntas al estudiante sobre su trayectoria personal, actividades que realiza, lecturas y demás intereses.
NUEVA NARRACIÓN DE LA HISTORIA O DEL TEXTO: El estudiante vuelve a narrar las ideas principales o pormenores seleccionados de un texto al que estuvo expuesto, a través de la lectura o la narración oral.
EJEMPLOS DE TIPOS DE ESCRITURA: El estudiante genera un documento de tipo narrativo, explicativo, persuasivo o de referencia.
PROYECTOS / EXHIBICIONES: El estudiante trabaja en equipo con otros compañeros para crear un proyecto que con frecuencia involucra producción en multimedia, presentaciones verbales o escritas, y una exhibición.
EXPERIMENTOS / DEMOSTRACIONES: El estudiante documenta una serie de experimentos, ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para completar una tarea, y documenta los resultados de esas acciones.
PRUEBAS O EXÁMENES: El estudiante responde por escrito a preguntas abiertas.
OBSERVACIONES DEL MAESTRO: El maestro observa y documenta la atención del estudiante y su interacción en clase, su respuesta a los materiales usados en la instrucción y el trabajo que hace en colaboración con otros estudiantes.
PORTAFOLIOS: Recopilación de trabajos del estudiante que se enfoca en mostrar su progreso en el tiempo.

MATRIZ DE VALORACIÓN
Una Escala para asignar Calificaciones o Notas
La valoración requiere que el maestro evalúe el desempeño del alumno. Para ayudar a que los juicios emitidos por el maestro sean acertados y válidos, (esto es que los maestros midan lo que se intenta medir), y además confiables (el desempeño tiende a medirse de la misma manera cuando se pasa de una situación a otra), se debe establecer una escala de puntajes, con la ayuda de una Matriz de Valoración (Rúbrica o Rubric en Inglés).
Con frecuencia los niveles de evaluación en una MATRIZ DE VALORACIÓN, se clasifican como 1 = básico, 2 = competente, y 3 = avanzado.

Los criterios para cada nivel de desempeño se deben definir de manera precisa en términos de lo realizado realmente por el estudiante para demostrar destreza o habilidad en ese nivel. [3]

Algunos ejemplos de escalas o gradaciones en las Matrices que reflejan el progreso de los alumnos en el uso de la información son los siguientes:

INDICADOR QUE DEMUESTRA EL DESEMPEÑO DEL ALUMNO: Integra información nueva dentro del conocimiento que ya tiene.
Básico: Reúne información sin procesarla.
Competente: Integra información proveniente de una diversidad de fuentes para crear significado relevante para el conocimiento que ya poseía y saca sus propias conclusiones.
Avanzado: Integra información para generar significado que tenga conexión con los conocimientos personales preexistentes, saca conclusiones, y ofrece detalles y evidencia que los respalden.

INDICADOR QUE DEMUESTRAS EL DESEMPEÑO DEL ALUMNO: Distingue entre hechos, puntos de vista y opiniones.
Básico: Copia información tal como la encuentra, y tiende a considerar evidencia, dándoles el mismo valor, a los hechos y a las opiniones.
Competente: Emplea tanto hechos como opiniones, pero las parafrasea como explicación de prueba.
Avanzado: Enlaza hechos de actualidad, hechos documentados y opiniones calificadas para crear una cúmulo de evidencia que respalde o rechace un argumento.

PAPEL QUE DESEMPEÑA EL ESPECIALISTA EN MEDIOS O BIBLIOTECÓLOGO
Barbara Stripling, anterior presidente de la Asociación Americana de Bibliotecólogos Escolares, ha dicho que el especialista en medios de la biblioteca escolar, desempeña varios papeles en el desarrollo e implementación de una Valoración Auténtica o Real.

El especialista en Medios o Bibliotecólogo se encuentra en una posición ideal para ayudar a los maestros a pasar de los exámenes de libro de texto y selección múltiple a técnicas alternativas tales como proyectos, exposiciones, y producciones en multimedia.

El especialista en medios trabaja en conjunto con los maestros con el objeto de expandir la tarea, proyecto o trabajo asignados y generar un ambiente de aprendizaje que posibilite actividades de aprendizaje reales, auténticas.
En segundo lugar, el especialista en medios facilita al maestro estas actividades, de manera que se puedan poner a disposición de los alumnos muchas opciones de aprendizaje. Estas pueden incluir diferentes sitios donde se pueda recopilar información, incluso algunos que estén fuera de la escuela y se puedan utilizar después de las horas regulares de clase.

En tercer lugar el especialista en medios por lo general conoce el proceso de Valoración Auténtica y como maestro profesional, puede ofrecer una perspectiva adicional cuando se va a establecer un juicio sobre el desempeño del alumno. El especialista en medios proporciona datos y evidencia para evaluar la capacidad que tienen los alumnos para procesar información y producir una comunicación que tenga significado.

VOLVIENDO MÁS REALES LAS EXPERIENCIAS ACADÉMICAS
Otro papel clave que desempeña el especialista en medios (Bibliotecólogo) es el de consultor del currículo. En este papel y en colaboración con otros maestros, examina el currículo y las actividades que lo componen para expandir los ejercicios típicamente académicos y orientarlos hacia situaciones más auténticas o de la vida real. Pasar de hacer ejercicios del libro de texto y exámenes de selección múltiple a realizar proyectos en grupo es dar un paso, pero generar actividades retadoras que involucren recursos reales o auténticos debe ser la meta.

Los ejercicios reales sitúan el alumno dentro de simulaciones donde el o ella deben buscar y obtener información pertinente para comprar un automóvil usado; financiar su educación universitaria; planear las vacaciones de su familia; invertir en el mercado de capitales; cuidar, de manera independiente, una mascota; establecer cuales son los recursos indispensables necesarios para iniciar un pequeño negocio; planear una recepción para visitantes; hacer una propuesta para una nueva legislación departamental; establecer a cuál de las organizaciones administradoras de salud se debe seleccionar para prestar un servicio, y más". mucho más!

Estas actividades del mundo real necesitan el uso de un amplio número de recursos que estén actualizados y que con frecuencia, solo están disponibles fuera de la biblioteca de la escuela. Un mensaje importante para los especialistas en medios de las bibliotecas escolares, es que para implementar actividades más reales deben localizar, con ayuda de los otros maestros, estos recursos en la comunidad. Tener acceso a esta información es lo que va a posibilitar y respaldar la realización de tareas que involucren toma de decisiones del mundo real.

LECTURAS ADICIONALES:

Newman, Delia "Alternative Assessment: Promises and Pitfalls" ( Evaluación Alternativa, Promesas y Peligros") en School Library Media Annual, Volúmen once, editado por Carlo Collier Kuhlthau, 13-20, Englewood, CO: Libraries Unlimited, 1993.
O'Malley, J. Michael, y Lorraine Valdez Pierce. "Authentic Assessment for English Language Learning: Practical Approaches for Teachers". Nueva York, Addison - Wesley Publishing, 1996.
Stripling, Barbara K. "Practicing Authentic Assessment in the School Library" Practicando la Valoración Auténtica en la Biblioteca Escolar. In School Library Media Annual, Volúmen once, editado por Carol Collier Kuhlthau, 40-56, Englewood, CO: Libraries Unlimited, 1993.

REFERENCIAS:

[1] Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Indicadores de Logros Curriculares, 2002.
[2] Ministerio de Educación nacional de Colombia, Decreto 0230 de Febrero 11 de 2002. Es de público conocimiento la fuerte polémica desatada a raíz por este decreto. La atención se ha centrado exclusivamente en el Artículo 9 que trata la promoción de los educandos implantando que "los establecimientos educativos tienen que garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen el año escolar en cada uno de sus grados". Lo que desafortunadamente no se ha debatido ampliamente son
los otros artículos que establecen cambios en el tema de la Evaluación y que pueden resultar positivos para todo el sistema educativo colombiano si se los implementa apropiadamente.
[3] EDUTEKA, Ideas básicas sobre las Matrices de Valoración y cómo construirlas.

CRÉDITOS:

Publicado originalmente en School Library Media Activities Monthly 14, no. 5, Enero 1998. Derechos de autor 1998. School Library Media Activities Monthly, Reimpreso por la American Library Association con autorización.
Derechos de autor © 1999, 2000 por la American Library Association. Sitio diseñado y mantenido por ALA Publishing Services © Derechos de autor 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, American Library Association. La American Library Association proporciona información y servicios para el World Wide Web bajo su condición de ser exenta de impuestos y no tener ánimo animo de lucro. Se otorga permiso para utilizar, copiar y distribuir documentos tomados de éste servidor del World Wide Web y las graficas relacionadas para fines privados, no comerciales y únicamente educativos, y no para reventa; siempre y cuando aparezca el aviso de derechos de autor en todas las copias y que tanto ese aviso de derechos de autor y ésta nota de autorización aparezcan. Todos los demás derechos reservados. La American Library Association no toma posición sobre lo adecuado de ésta información para ningún fin. Se entrega "tal como está" sin garantía implícita ni expresa. http://www.ala.org/aasl/SLMR/slmr_resources/select_callison85.html

Fecha de publicación en EDUTEKA: Agosto 24 de 2002.
Fecha de la última actualización: Agosto 24 de 2002.

VER ADEMÁS:

http://www.eduteka.org/Rubistar.php3

RUBISTAR, HERRAMIENTA PARA CONSTRUIR MATRICES DE VALORACIÓN

La evaluación, elemento básico en todo proceso educativo, se ha visto limitada en la práctica, casi por completo, a la realización de exámenes estructurados con el fin de medir el aprendizaje de contenidos, en todo tipo de materias. Esta modalidad de evaluación, auque tiene aspectos valiosos cuando se la aplica correctamente, se queda corta para mostrar con mayor claridad las actitudes de los estudiantes así como su grado de aprendizaje, comprensión y competencia.

Debido a estas y otras limitaciones de la evaluación tradicional, la Valoración Integral está tomando fuerza, ya que cumple con cuatro objetivos principales para el proceso de aprendizaje: constituirse en parte integral de dicho proceso; suministrar al estudiante información precisa sobre las áreas en las que debe mejorar; indicar al maestro los cambios que debe realizar con el fin de mejorar sus métodos; y ofrecer a la institución información sobre los avances del estudiante.

Dentro del sistema de Valoración Integral, las Matrices de Valoración (Rúbricas / Rubric en inglés) se están utilizando cada día más. Por medio de ellas se facilita la calificación del desempeño del estudiante en áreas que incluyen matemáticas, ciencias, escritura, lenguas extranjeras e incluso música.

La Matriz de Valoración es útil como apoyo en el proceso de Valoración Integral o como instrumento de evaluación para otorgar una calificación. En el primer caso permite que el profesor muestre a sus estudiantes los diferentes niveles de logro que se pueden alcanzar en un trabajo e indicarles específicamente lo que deben hacer para alcanzar los niveles más altos. Adicionalmente, habilita a los estudiantes para que evalúen sus propias realizaciones. Como instrumento de evaluación, permite a los profesores hacer una apreciación justa e imparcial de los trabajos de sus estudiantes mediante una escala que proporciona una medida clara de las habilidades y del desempeño de los estudiantes.

En su construcción se debe ubicar la escala para calificar los criterios en la fila superior. En la primera columna, se ponen los aspectos o categorías a evaluar (objetivos que se desea alcanzar). Por último, en las celdas centrales se describen con la mayor precisión posible, los criterios para evaluar esos aspectos o temas

En la escala de calificación de los criterios (fila superior) puede emplearse una gradación que incluya: 'Muy Competente', 'Competente', 'Aceptable', 'No Aceptable' y 'No Aplica'. También puede utilizarse una escala progresiva que vaya de 'Excelente' a 'Pobre' o expresarse en forma numérica. Cuando en la escala de calificación se utilicen números o letras (4, 3, 2, 1; D, C, B, A), es conveniente agregar una tabla de convenciones que especifique lo que significa cada uno de los grados de la escala.

Con el fin de apoyar a los docente en el diseño de sus propias Matrices de Valoración, EDUTEKA recomienda la utilización de Rubistar, herramienta de Internet con versión en español, que indudablemente le ayudará a iniciarse en el desarrollo de esas Matrices.

Rubistar Ofrece:

Matrices típicas para muchos casos en distintas materias.
La posibilidad de modificar esa Matriz típica, para adaptarla a las necesidades particulares del maestro y de la situación. Las modificaciones pueden ir desde elementales hasta radicales.
Le ayuda a no tener que partir de cero al construir una Matriz, aportándole ideas tanto en los aspectos o categorías, como en los criterios con los que se van a evaluar.

Cuando usted la vaya a utilizar para sus propósitos específicos, el primer paso consiste en seleccionar uno de los temas académicos disponibles en: ciencias, matemáticas, multimedia, proyectos orales, etc [1].

Ingrese su nombre en el campo "nombre del profesor" y denomine su Matriz en el campo "Nombre del proyecto". Posteriormente seleccione la escala de evaluación (numérica o descriptiva); es importante tener en cuenta que la escala siempre debe ir del grado mayor al menor.

A continuación, elija los criterios que Rubistar proporciona en forma predeterminada para cada una de las categorías o aspectos a evaluar, dentro de la Matriz. Esto se logra haciendo clic en los menú desplegables identificados como "Seleccionar Categoría" y escogiendo una de las opciones disponibles. Repita el paso anterior para el resto de las categorías que desee incluir en su Matriz de Valoración. Si alguna categoría no se ajusta a lo que usted desea valorar, simplemente omítala. Si por el contrario, falta una categoría o aspecto, puede adicionarlo al final del proceso de creación.

Cuando haya terminado de seleccionar las categorías, puede editar cualquiera de ellas posicionando el cursor en la casilla donde desee realizar la modificación, como si estuviera utilizando un procesador de texto. Usted puede insertar sus propias frases o cambiar algunas palabras.

Luego de realizar las modificaciones, usted puede imprimir y guardar la matriz presionando el botón "Para Imprimir y Guardar la Matriz". Recuerde que si desea editar posteriormente su Matriz, cambiando o agregando nuevas categorías, debe guardarla primero. Para hacerlo, ingrese su dirección de correo electrónico (e-mail) así como una contraseña elegida por usted y haga clic en "Save and View Rubric" (Guardar y Ver la Matriz). A continuación se abrirá una página de confirmación que contiene el número de su Matriz, el cual es importante anotar ya que lo requerirá al momento que desee revisarla o editarla nuevamente. Es buena idea imprimir esta página que contiene los datos básicos de cómo su Matriz de Valoración quedó guardada en el sistema de Rubistar. Haga clic en "Click here to view your printable rubric" (haga clic aquí para ver la versión imprimible de su matriz) y podrá ver como luce su Matriz de Valoración e imprimirla si así lo desea.

El procedimiento para recuperar la Matriz y realizarle otros cambios inicia por ir a la página principal de "Rubistar" y localizar la sección "Ver o Editar una Rúbrica ya Guardada", allí escriba el número de su Matriz de Valoración e ingrese la contraseña que proporcionó cuando usted la guardó en el sistema de Rubistar.

Ahora podrá ver la matriz de una forma similar a cuando la estaba creando; sin embargo, ya puede trabajarla, esto indica que ya puede cambiar los títulos de las categorías, agregar nuevas categorías o eliminar alguna que no necesite. Una vez realizados los cambios, usted debe hacer clic en "Save Changes and View Rubric" (Guardar los cambios y Ver la Matriz). En este momento usted puede imprimir nuevamente su Matriz de Valoración actualizada.

Esta serie de pasos parecen a primera vista complicados, pero en realidad no le tomará más de 10 minutos crear una Matriz de Valoración típica con los contenidos predeterminados por Rubistar. El tiempo para realizar cambios, ajustes, ediciones de texto o adición de nuevas categorías, dependerá del tamaño de dichos cambios, pero la herramienta facilita su realización. Adicionalmente, Rubistar cuenta con un manual en español que explica detalladamente cada uno de los pasos que deben seguirse para crear una Matriz de Valoración. Para acceder a este manual haga clic aquí. EDUTEKA lo invita a utilizar esta valiosa ayuda.

CRÉDITOS:

Acuña, Eduardo Acuña. Traducción al español del manual de RUBISTAR donde se explica detalladamente cada uno de los pasos que deben seguirse para crear una Matriz de Valoración.
"Rubistar"

REFERENCIAS:

[1] Los siguientes son los tópicos disponibles en Rubistar: MULTIMEDIA: Proyectos multimedia, tarjeta de cuentos - multimedia, diseñando un sitio en la Red, proyecto de "Hyperestudio": contenido y apariencia y relato digital. PRODUCTOS: Línea de tiempo, haciendo un mapa, haciendo un juego, haciendo un folleto, haciendo un afiche, haciendo un periódico, colección o exposición y campaña de conciencia Pública. PROYECTOS ORALES: Entrevista, programa-video, debate de clase, presentación oral, relatando el cuento, espectáculo de títeres y dramatización histórica. MATEMÁTICAS: Gráficas y resolución de problemas. INVESTIGACIÓN Y ESCRITURA: Reporte investigativo, proyecto investigativo-planificación en grupo, escribiendo el cuento, escribiendo una carta y 6 + 1 modelo de escritura. CIENCIAS: Experimento de feria científica, reporte de laboratorio y construyendo un puente. DESTREZAS DE TRABAJO: Destrezas de trabajo colaborativo. ARTE: Análisis de una obra de arte. MÚSICA: Música instrumental--presentación individual.

Fecha de publicación en EDUTEKA: Julio 27 de 2002.
Fecha de la última actualización: Julio 27 de 2002.

VER ADEMÁS:

ESTUDIO INTERNACIONAL DE COMPETENCIA EN LECTURA

Recientemente fue presentado el resultado del Estudio Internacional sobre el Progreso en Lectura (PIRLS por su sigla en inglés) en el cual participaron 35 países. La prueba se aplicó a niños y niñas de grado cuarto durante el año 2001. Este esfuerzo de la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA) tiene por objeto establecer una proyección de trabajo continuo en el campo de la evaluación de las competencias en lectura. Se estableció como meta conducir la medición más innovadora y comprensiva a gran escala internacional en competencia lectora.

El estudio buscó:

Describir la interacción entre los dos mayores propósitos de la lectura

Literarios
Informativo

Describir un rango de cuatro procesos de comprensión

Recuperar y enfocarse en la información explícitamente establecida
Hacer inferencias directas (claras)
Interpretar e integrar ideas e información
Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos del texto

La IEA tiene su base en Ámsterdam (Países Bajos) y su principal objetivo es conducir estudios comparativos a gran escala con el propósito de lograr un mayor entendimiento de los efectos de las prácticas y políticas de los sistemas educativos.

Entre los países Hispanoamericanos que intervinieron en el estudio solo encontramos a Colombia y Argentina, cuya participación nos parece muy encomiable y que por parte de Colombia refleja el esfuerzo del Ministerio de Educación por alcanzar estándares internacionales elevados . Estos dos países ocuparon respectivamente los puestos 30 y 31 en los resultados finales.

Vale la pena destacar que entre Suecia (puesto 1) y la República de Moldavia (puesto 27) hay 69 puntos de diferencia; mientras que entre la República de Moldavia y Argentina (puesto 31) hay 72 puntos. Estos resultados dejan ver una caída dramática de los países que se encuentran entre las posiciones 28 y 35.

DISTRIBUCIÓN DEL LOGRO EN LECTURA

NOTA: Para facilitar la lectura de la siguiente tabla, omitimos de la tabla original la cuarta columna referente a los años de escolaridad formal de los estudiantes de los países participantes en el estudio. Los años de escolaridad formal de los estudiantes de la totalidad de países participantes fue de 4 años, a excepción de Inglaterra, Nueva Zelanda y Escocia en los que fue de 5 años, la Federación Rusa que fue de 3 o 4 años, y Eslovenia que fue de 3 años.

* Canadá está representada únicamente por las provincias de Ontario y Québec. El promedio internacional no incluye el resultado de estas provincias en forma separada.

+ El cumplimiento de los criterios para establecer el porcentaje de participación en la muestra se fijó únicamente después de haber reemplazado algunas instituciones educativas (Ver A.7).

# Los criterios para el promedio de participación en la muestra casi se cumplieron únicamente después de haber reemplazado algunas instituciones educativas (Ver A.7)

& La población nacional esperada no cubre toda la población internacional esperada. Porque la cobertura cae por debajo del 65%, Canadá esta considerada como Canadá (O,Q) debido a que solo incluye las provincias de Ontario y Québec.

2a La población nacional definida cubre menos del 95% de la población nacional esperada (ver A.4)

2b La población nacional definida cubre menos del 80% de la población nacional esperada (Ver A.4)

() Los errores estándares aparecen entre paréntesis. Debido a que los resultados fueron redondeados al número entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.

RESUMEN EJECUTIVO

A continuación traducimos dos segmentos de este informe que nos parecen de particular interés. El informe completo en inglés se puede descargar del sitio Web de Boston College

CURRÍCULO Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

En la mayoría de los países, los directivos escolares reportaron que menos de la mitad (y en muchos casos menos de una cuarta parte) de los estudiantes que ingresan al sistema escolar tenían habilidades tempranas en lectura (eje: reconocer la mayoría del alfabeto, leer algunas palabras y oraciones, y escribir las letras del alfabeto y algunas palabras). Las excepciones fueron Inglaterra, Singapur, Eslovenia, Canadá, Francia, Suecia y Estados Unidos.
En promedio, más de la mitad de los padres de los estudiantes (54%), de los diferentes países reportaron que sus hijos podían hacer o muy bien o moderadamente bien, actividades tempranas de lectura al iniciar su etapa escolar; y solamente los padres de un 17 por ciento de los estudiantes reportaron que éstos no podían hacerlas.
Según las directivas de los diferentes países, la lectura tuvo un énfasis mayor que otras áreas del currículo en los grados primero a cuarto. En promedio cerca de cuatro quintas partes de los estudiantes (78%) estuvieron en escuelas donde la lectura recibió mayor énfasis que otras áreas del currículo.
Los profesores reportaron que emplearon hasta nueve horas semanales en promedio en instrucción de lenguaje, en Canadá, Colombia, Chipre, Francia, Grecia, Nueva Zelanda, y Estados Unidos, y tan poco como tres horas en Macedonia; el promedio general de todos los países fue de siete horas. En promedio, en los diferentes países, el 28 por ciento de los estudiantes de grado cuarto tenían profesores que reportaron haber dedicado más de seis horas semanales específicamente a la instrucción en lectura.
Internacionalmente, la enseñanza de la lectura como actividad de clase constituyó la aproximación más popular, con 38 por ciento de estudiantes en promedio, en clases donde el profesor eligió siempre o casi siempre este método.
Internacionalmente, en promedio, alrededor de la mitad de los estudiantes (56%) estaban en salones de clase donde todos los estudiantes leían los mismos materiales pero a su propio ritmo, y una tercera parte (32%) leían materiales diferentes de acuerdo con su nivel de lectura. El resto leía los mismos materiales, a la misma velocidad, a menudo porque tenían el mismo nivel de lectura.
En promedio, en los diferentes países, los profesores reportaron que las actividades más comúnmente utilizadas en el salón de clase eran solicitar a los estudiantes que identificaran la idea principal y explicaran o apoyaran su comprensión de lo que habían leído (se utilizó semanalmente al menos con el 90% de los estudiantes).
Internacionalmente, en promedio, casi dos terceras partes (63%) de los estudiantes de grado cuarto, estuvieron en clases donde el profesor reportó no haber tenido nunca acceso a cursos para mejorar o a un especialista en lectura. Doce por ciento de los estudiantes estuvieron en clases donde el profesor reportó tener acceso permanente a cursos de mejoramiento o a especialistas en lectura para afrontar las dificultades de lectura que presentaban los estudiantes, y 25% estuvo en clases donde tales especialistas estaban disponibles algunas veces.
Cuando se les pregunto a los profesores qué hacían ellos usualmente cuando los estudiantes empezaban a rezagarse en lectura, la respuesta más común, en casi todos los países fue, que dedicaban más tiempo trabajando en lectura con esos estudiantes (internacionalmente, esto se dio en promedio para el 88% de los estudiantes).

ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Internacionalmente, en promedio, dos terceras partes de los estudiantes recibía diariamente enseñanza en lectura basada en un libro de texto o en un conjunto de lecturas. Casi todos los estudiantes (95% o más) tenían ese tipo de enseñanza en Bulgaria, Chipre, Grecia, Hungría, Letonia, la Federación Rusa, y la República de Eslovaquia. Los libros de trabajo se utilizaron diariamente por una tercera parte de los estudiantes (32%) y semanalmente por cerca de la mitad de los estudiantes (46%).
En los diferentes países, el método de aprendizaje utilizado para la mayoría de los estudiantes (promedio internacional 53%) fue la instrucción diaria basada en un libro de texto o en una serie de lecturas, acompañada por ejercicios que se llevaban a cabo por lo menos una vez a la semana, y que se realizaban en textos o en hojas de trabajo. A tres cuartas partes de los estudiantes (promedio internacional 76%), mensualmente se les ofreció dos de los suplementos que a continuación se citan (libros infantiles, periódicos o revistas, actividades de computador, o trabajos de Internet) para complementar su programa de instrucción semanal.
En promedio, internacionalmente, el uso de materiales de ficción en el salón de clase está mucho más extendido que el uso de materiales de no ficción (realidad). Los maestros reportaron el uso de materiales de ficción para la instrucción semanal en lectura, para por lo menos el 84% de los estudiantes, en comparación con el uso de materiales de no ficción (realidad) para el 57% de los estudiantes.
Tanto maestros como estudiantes reportaron que la lectura independiente y en silencio constituyó una actividad frecuente en el salón de clase, especialmente para los estudiantes con logros en lectura altos. En promedio, internacionalmente, dos terceras partes de los estudiantes de cuarto grado (66%) reportaron que leían diariamente, en forma independiente y silenciosa, y otro 27% lo hacía por lo menos una vez a la semana.
En promedio, en los diferentes países, los maestros reportaron que solicitaban a la mayoría de los estudiantes de cuarto grado que leyeran diariamente, en voz alta, para toda la clase (56%), así como también informaron que asignaban algunas lecturas en voz alta en grupos pequeños o en parejas. Los estudiantes reportaron con menor frecuencia, leer independientemente en voz alta – diariamente cerca de una cuarta parte (23%) y semanalmente una tercera parte (36%). Es interesante anotar que los estudiantes con los mayores logros en lectura reportaron leer con frecuencia independientemente (diariamente) y con menor frecuencia en voz alta (mensualmente). Es de suponer que los maestros pudieron darle a los mejores lectores mayor tiempo para llevar a cabo ésta actividad.
En muchos países, las preguntas orales por parte del maestro eran una actividad diaria y en todos los países éstas se llevaban a cabo, para la mayoría de los estudiantes de cuarto grado, por lo menos una vez a la semana. Los estudiantes reportaron también que con frecuencia contestaban por escrito preguntas sobre los materiales que habían leído en clase.
Casi todos los estudiantes de cuarto grado (promedio internacional 85%) estaban en instituciones educativas que contaban con una biblioteca escolar, y la mayoría de ellas (65%) bien dotadas – más de 500 libros. Muchos de los estudiantes tenían acceso también a bibliotecas en la clase. En promedio, internacionalmente, 57 por ciento de los estudiantes estaban en instituciones educativas en las que la mayoría o todas las aulas de clase tenían bibliotecas. Estos reportes fueron más frecuentes en Chipre, Hong Kong, Nueva Zelanda y Escocia.
A pesar de la disponibilidad común de las bibliotecas en las aulas, los maestros reportaron que las usaban con poca frecuencia. En promedio, en los diferentes países, a la mayoría de los estudiantes de cuarto grado (62%) se les dio tiempo para utilizar la biblioteca del aula una vez a la semana o menos.
El acceso a computadores para la enseñanza de la lectura varió dramáticamente de un país a otro. Así como casi todos los estudiantes (más de 90%) en Canadá, Inglaterra, Islandia, Holanda, Nueva Zelanda, Escocia, Singapur, Suecia y los Estados Unidos tenían computadores en el salón de clase o en otra parte de la institución, la gran mayoría de los estudiantes (más del 80%) de Belice, Bulgaria, Colombia, Grecia, Irán, Kuwait, Macedonia, Moldavia, la Federación Rusa, la República Eslovaca y Turquía, no tenían acceso a computadores.
Internacionalmente, los maestros confiaban más en su opinión profesional para supervisar el progreso de los estudiantes. En promedio el 70 por ciento de los estudiantes estaban en clases en las que los maestros hacían sus reportes haciendo mayor énfasis en su opinión profesional, en comparación con el 55 por ciento en donde el énfasis se ponía en los exámenes de clase, 39 por ciento en exámenes diagnósticos, 23 por ciento en exámenes regionales o nacionales, y 16 por ciento en exámenes estandarizados.

CREDITOS:
Asociación Internacional para la Evaluación de logros Educativos (IEA por su sigla en inglés). PIRLS 2001: Estudio Internacional sobre el progreso de la competencia en lectura realizado con estudiantes de grado cuarto. Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Eugene J. Gonzalez, and Ann M. Kennedy. (2003). Chestnut Hill, MA: Boston College. Puede descargar el documento completo en formato PDF desde la siguiente dirección (en inglés): http://timss.bc.edu/pirls2001i/PIRLS2001_Pubs_IR.html

Publicación de este documento en EDUTEKA: Mayo 10 de 2003.
Última modificación de este documento: Mayo 10 de 2003.

Usted puede citar este documento en la siguiente forma:
Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Eugene J. Gonzalez, and Ann M. Kennedy, (2003, Mayo 10), Estudio Internacional de Competencia en Lectura; EDUTEKA, Edición 17, Descargado: de http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php

VER ADEMÁS:

LECTURA CRÍTICA VERSUS PENSAMIENTO CRÍTICO

Por Daniel J. Kurland

Podemos hacer la distinción entre la lectura crítica y el pensamiento crítico de la siguiente manera [1]:

La Lectura Crítica es una técnica que permite descubrir ideas e información dentro de un texto escrito.
El Pensamiento Crítico es una técnica para evaluar la información y las ideas, para decidir que aceptar y creer.

La Lectura Crítica hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica. El pensamiento crítico implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha leído a la luz del conocimiento y la comprensión del mundo que previamente se tienen.

Consideremos por ejemplo la siguiente frase en cierto sentido no carente de humor, tomada del ensayo de un estudiante:

Los padres están comprando carros costosos para que sus hijos los destruyan

Por la forma en la que se expresan los términos en la oración arriba citada, la lectura crítica se interesa en dilucidar como, dentro del contexto del texto considerado como un todo, la palabra “los” se refiere a los padres, los hijos o los carros, y si el texto respalda esa práctica. El pensamiento crítico, tendría la función de decidir si el significado escogido es el cierto y si usted, el lector aceptaría o no esa práctica.

En base a las definiciones anteriores, la lectura crítica parecería anteceder al pensamiento crítico: Y es que solamente cuando se ha entendido completamente un texto (lectura crítica) se pueden evaluar con exactitud sus aseveraciones (pensamiento crítico).

LOS DOS UNIDOS Y EN ARMONÍA
En la práctica, la lectura crítica y el pensamiento crítico van de la mano. El pensamiento crítico permite que el lector haga seguimiento a su comprensión a medida que lee. Si percibe que las aseveraciones del texto son ridículas o irresponsables (pensamiento crítico), lo examina con mayor atención para poner a prueba su propia comprensión (lectura crítica).

Y viceversa, el pensamiento crítico depende de la lectura crítica. Después de todo una persona puede pensar críticamente sobre un texto (pensamiento crítico) únicamente si lo ha entendido (lectura crítica). Se puede elegir el aceptar o rechazar una presentación, pero se debe saber por que. Se tiene una responsabilidad no solo consigo mismo sino con los demás de identificar, las cuestiones o problemas en los que se está o no de acuerdo. Solamente así se podrán entender y respetar los puntos de vista de otras personas. Para poder reconocer y entender esos puntos de vista se debe estar en capacidad de leer críticamente.

UTILIDAD DE LA DISTINCIÓN
Si el pensamiento y la lectura críticas están tan íntimamente unidas, ¿por qué es útil hacer la distinción?
Lo que convierte en útil hacer la distinción, se encuentra en recordar que debemos leer cada texto por sus propios méritos, sin que se impongan el conocimiento previo del lector o los puntos de vista que sobre él se puedan tener. A tiempo que se deben evaluar las ideas mientras se lee, se debe también evitar distorsionar el sentido que contiene el texto. No se debe permitir que el lector fuerce el texto para que diga lo que a él le gustaría que dijera, porque así no se aprenderá nunca nada nuevo.

LECTURA CRÍTICA: ¿QUÉ TAN BIEN CUMPLE EL TEXTO SU FUNCIÓN?
Se puede pensar en el escritor como alguien que desempeña un trabajo. Independientemente de cuál sea el tópico, debe realizar algunas tareas:

Debe enfocarse en un tema específico
Los términos deben estar claramente definidos
Debe presentar evidencia
Debe tener en cuenta lo que es de conocimiento común
Debe explicar las excepciones
Las causas deben anteceder a los efectos y estar en capacidad de producirlos
Se debe mostrar como las conclusiones siguen una secuencia lógica que se desprenden de evidencias y argumentos anteriores.

Como lectores y escritores críticos las personas deben poder estar seguras de que esas tareas se han realizado en forma total, comprensiva y consistente. Solamente cuando el lector esta completamente seguro de que el texto es consistente y coherente puede comenzar a evaluar si acepta o no las aseveraciones y conclusiones en el contenidas.

PENSAR CRÍTICAMENTE: ES EVALUAR LA EVIDENCIA
Leer para enterarse de lo que dice un texto puede ser suficiente cuando el objetivo o meta es conocer una información específica o entender las ideas de otro. Pero por lo general se lee con otros propósitos. Es necesario resolver problemas, construir vías, escribir leyes o diseñar una campaña publicitaria. Es indispensable evaluar lo que se ha leído e integrar esa comprensión al conocimiento previo que se tiene del mundo. Se debe decidir que se puede aceptar como verdadero y útil.

Los lectores desean aceptar como hechos solamente lo que es verdaderamente cierto. Para poder evaluar una conclusión debemos valorar la evidencia sobre la que ésta basada. No se necesita cualquier información; se necesita información confiable. Para estimar la validez de los comentarios de un texto, el lector debe salirse de éste y aportar conocimientos y estándares externos que lo soporten.

NOTAS DEL EDITOR:
[1] Se debe tener en cuenta que este artículo se enfoca únicamente en los textos escritos. Actualmente se debe utilizar la Lectura Crítica y el Pensamiento Crítico para enfrentar diferentes medios de comunicación reales o virtuales (impresos, radio, televisión e Internet) y diferentes tipos de textos (no lineales como graficas, tablas, diagramas, mapas, formatos, fotografías, etc).

CRÉDITOS:
Traducción realizada por EDUTEKA del documento escrito por Daniel J. Kurland "Critical Reading Vs Critical Thinking". http://www.critical-reading.com/critical_reading_thinking.htm

Publicación de este documento en EDUTEKA: Julio 26 de 2003.
Última modificación de este documento: Julio 26 de 2003.

VER ADEMÁS:

LA TAXONOMÍA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO

Por: Barbara Fowler
fowlerb@longview.cc.mo.us
Especialista en Aprendizaje - Longview Community College
Missouri, Estados Unidos

Presentamos a Barbara Fowler, gestora del proyecto "Pensamiento Crítico a través del Currículo" del Longview Community College del sistema Metropolitano de Colegios Comunitarios de Missouri, Estados Unidos. Ella es graduada de la Universidad del Estado de Nueva York en Enseñanza del idioma Inglés para Secundaria y tiene una Maestría en Lectura de la Universidad de Colorado.

LA TAXONOMÍA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO

La taxonomía de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace énfasis en los desempeños intelectuales de las personas. Este dominio a su vez está dividido en categorías o niveles. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crítico, especialmente en los niveles superiores.

Primer Nivel: CONOCIMIENTO
Recordar material aprendido con anterioridad como hechos, términos, conceptos básicos y respuestas.
Palabras Claves: quién, qué, porqué, cuándo, omitir, donde, cuál, escoger, encontrar, como, definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar.
Preguntas:
¿Qué es....? ¿Cómo es ....?
¿Donde es ....? ¿Cuándo_______ pasó?
¿Cómo_____pasó? ¿Cómo explicaría usted?
¿Por qué ...? ¿Cómo lo describiría usted ...?
¿Cuándo fue ...? ¿Puede usted recordar ...?
¿Como lo demostraría usted ...? ¿Puede usted escoger ...?
¿Cuáles son los principales ...? ¿Puede listar tres ...?
¿Cuál ...? ¿Quién fue ...?

Segundo Nivel: COMPRENSIÓN
Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales.
Palabras Claves:
Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar, relatar, refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar.
Preguntas:
¿Cómo clasificaría usted el tipo de ...?
¿Cómo compararía usted ...? ¿Cómo contrastaría usted ...?
¿Cómo expondría o compararía usted en sus propias palabras ....?
¿Cómo refrasearía usted el sentido, el significado ...?
¿Qué hechos o ideas se evidencian ...?
¿Cuál es la idea principal de ...?
¿Qué evidencias soportan ...?
¿Puede explicar que está pasando con/en ...? ¿Qué significa ...?
¿Qué puede decir al respecto ...?
¿Cuál es la mejor respuesta ...?
¿Podría usted resumir ...?

Tercer Nivel: APLICACIÓN
Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas, de manera diferente.
Palabras Claves:
Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar, experimentar con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar.
Preguntas:
¿Cómo usaría usted ....?
¿Qué ejemplos podría usted encontrar para ....?
¿Cómo resolvería usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...?
¿Cómo organizaría usted ______ para demostrar ....?
¿Cómo demostraría usted su entendimiento de ....?
¿Qué aproximación o punto de vista, utilizaría para ....?
¿Cómo aplicaría usted lo que ha aprendido para desarrollar ....?
¿De qué otra manera planearía usted ....?
¿Qué pasaría si ....?
¿Podría usted utilizar algunos hechos para ....?
¿Cuáles elementos cambiaría usted ....?
¿Qué hechos seleccionaría para demostrar ....?
¿Qué preguntas haría al hacer una entrevista con ....?

Cuarto Nivel: ANÁLISIS
Examinar y fragmentar la información en diferentes partes mediante la identificación de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.
Palabras Claves:
Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer.
Preguntas:
¿Cuáles son las partes o características de ...?
¿Cómo es ______ en relación a ...?
¿Por qué cree usted ...?
¿Cómo se compone ...?
¿Qué razones, motivos, existen para ...?
¿Puede listar los componentes ...?
¿Qué inferencias puede hacer usted ...?
¿A qué conclusiones puede llegar ...?
¿Cómo clasificaría usted ...?
¿Cómo categorizaría usted ...?
¿Puede usted hacer un listado de las partes ...?
¿Qué evidencia encuentra usted ...?
¿Que relación existe entre ...?
¿Puede usted diferenciar entre ...?
¿Cuál es la función de ...?
¿Qué ideas justifican ...?

Quinto Nivel: SÍNTESIS
Compilar información y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrón o proponiendo distintas alternativas de solución.
Palabras Claves:
Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, diseñar, desarrollar, estimar, formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar, suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar, teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar.
Preguntas:
¿Qué cambios haría usted para resolver ....?
¿Cómo mejoraría usted ....?
¿Qué pasaría si ....?
¿Puede elaborar la razón para ....?
¿Puede proponer una alternativa ....?
¿Puede usted inventar ....?
¿Cómo adaptaría usted _____ para crear un situación o cosa diferente ....?
¿Cómo cambiaría, modificaría, el terreno, plano ....?
¿Qué haría usted para minimizar (o maximizar) ....?
¿Qué diseñaría usted ...?
¿Qué combinaciones se podrían hacer para mejorar o cambiar ....?
¿Suponga que usted puede ______ qué haría ....?
¿Cómo examinaría, evaluaría, usted ....?
¿Podría usted formular una teoría para ....?
¿Podría predecir usted el resultado de ....?
¿Cómo estimaría usted los resultados de ....?
¿Qué hechos puede usted compilar ....?
¿Podría usted contruír un modelo que cambiara ....?
¿Podría pensar usted en una forma original para ....?

Sexto Nivel: EVALUACIÓN
Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre información, validar ideas sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos.
Palabras Claves:
Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar, justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar, interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar, reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir.
Preguntas:
¿Está usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? ¿con los resultados ....?
¿Cuál es su opinión de ....?
¿Cómo aprobaría (desaprobaría) usted ....?
¿Puede usted establecer el valor o importancia de ....?
¿Sería mejor si ....?
¿Por qué cree usted que (tal persona) escogió ....?
¿Qué recomendaría usted ....?
¿Qué valor daría usted a ....?
¿Qué argumentaría usted para defender tales acciones ....?
¿Cómo evaluaría usted ...?
¿Cómo podría usted determinar ....?
¿Qué elección habría hecho usted ....?
¿Cómo seleccionaría usted ....?
¿Cómo daría usted prioridad ....?
¿Qué juicio haría usted sobre ....?
¿En base a lo que usted sabe, cómo explicaría ....?
¿Qué información usaría usted para justificar tal punto de vista ....?
¿Cómo justificaría usted ....?
¿Qué datos se usaron para llegar a determinada conclusión ....?
¿Por qué sería mejor esto que ...?
¿Cómo daría prioridad a determinados hechos ....?
¿Como compararía ideas ....? ¿personas ....?

CRÉDITOS:

Critical Thinking Across the Curriculum Project, Longview Community College, Missouri, Estados Unidos.
"Quick Flip Questions for Critical Thinking", basado en la taxonimía de Bloom y desarrollado por Linda G. Barton
Última modificación: 02/08/02.

http://www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/blooms.htm

Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 28 de 2002.
Fecha de última modificación: Septiembre 28 de 2002.

VER ADEMÁS:

Tema Central (disponible: Sep-21-2002)
Entrevista a la Educación (disponible: Oct-12-2002)
Cómo se establece el propósito de los objetivos de aprendizaje (disponible: Oct-05-2002)
La Valoración Integral como Fuente de Información
La Valoración Auténtica
Matriz de Valoración (Rubric)
La Evaluación, Parte Fundamental e Integral del Proceso de Aprendizaje
Los estudiantes como participantes activos en su propia evaluación
Rubistar, herramienta para construir Matrices de Valoración

La Valoración en el Salón de Clase

Por: Alberta Assessment Consortium

¿CUÁL ES EL OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN?

Algunos sugieren que la educación tiene el propósito de desarrollar talento.

En el video "Línea de Fuego", producido por PBS, Mortimer Adler (renombrado filósofo y educador que trabajó con las Universidades de Columbia y Chicago) propuso la idea de que todos los niños se convirtieran en aprendices excelentes.

William F. Buckley quedó pasmado, porque esa idea se encontraba mucho más allá de lo que él podía imaginar. Buckley consideraba que el objetivo del sistema educativo era seleccionar talento. Adler argumentaba que el objetivo no era seleccionar talento; era desarrollar talento, y que además lo deseable era que el acerbo de talento fuera lo más amplio y profundo posible. Frustrado, Buckley volteó hacia Adler y le dijo, "¿está usted seguro de que todos los muchachos pueden aprender?" . Adler le respondió, "No, pero no creo que Usted esté convencido que los muchachos no puedan hacerlo. Y yo prefiero vivir con mi esperanza, en lugar de vivir con su duda". [1]

¿QUÉ ES LA VALORACIÓN?
La palabra Valoración viene de la antigua palabra Francesa "assesser", que significa acompañar como juez asistente o guía. Valorar es el proceso de recopilar información sobre los logros del alumno y sobre su desempeño. La información para la Valoración nos proporciona la base para tomar buenas decisiones con respecto al aprendizaje y la enseñanza.

Dicho de manera sencilla, "valorar" proporciona retroalimentación sobre el aprendizaje del alumno para promover en éste, un desarrollo mayor. Un programa de Valoración balanceado incluye una variedad de estrategias de valoración que se adecuen a los productos específicos del estudiante.
Planear para valorar es una parte esencial de la instrucción. La valoración que se realiza en el salón de clase se refiere a todas las actividades que se llevan a cabo en este y que posibilitan al estudiante demostrar que es lo que entiende, sabe y puede hacer.

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?
La evaluación proviene de la antigua palabra Francesa "evaluer", valorar. Evaluación es la emisión de un juicio respecto de la calidad, el valor o la valía que puede tener una respuesta, producto o desempeño, con base en los criterios establecidos y los estándares del programa. Dicho de manera sencilla, "la evaluación" proporciona al alumno una indicación clara de qué tan bueno es su desempeño. La recompensa de una evaluación efectiva es que el estudiante sabe de qué modo puede mejorar aún más.

¿CÓMO SE RELACIONAN LA VALORACIÓN Y LA EVALUACIÓN? Y ¿EN DÓNDE ENCAJA LA COMUNICACIÓN DE LO APRENDIDO (REPORTE O CALIFICACIÓN) POR EL ESTUDIANTE?
"La Evaluación" siempre acompaña la "Valoración".
Tanto la valoración como la evaluación proporcionan retroalimentación permanente a los maestros, alumnos y padres con el objeto de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La valoración y la evaluación se utilizan cuando los maestros:

Recopilan información sobre lo que el estudiante sabe y puede hacer (diagnóstica)
Hacen seguimiento al progreso del estudiante (formativa [15])
Evalúan los logros en los desempeños, productos o resultados del estudiante con el objeto de
establecer una calificación que se consigna en las libretas o reportes de calificaciones (sumativa o
acumulativa [16]).

El proceso de valoración revela lo que un estudiante comprende, sabe y puede hacer. El proceso de evaluación indica la calidad del desempeño con base en el programa curricular (resultados del estudiante).

Los puntajes o calificaciones que se derivan de las valoraciones formativas o diagnósticas no se deben usar para reportar sobre los niveles de logro durante el curso de un nuevo aprendizaje, deben emplearse sí, para identificar el punto en el cual se encontraban los estudiantes al comenzar ese aprendizaje con el objeto de poderlos guiar hacia el alcance de un mayor desarrollo. Estos puntajes
deben ser empleados para informar o para demostrar progreso durante un período de tiempo.

Los puntajes que se derivan de las valoraciones sumativas se deben utilizar para informar sobre los niveles de logro en los casos en que los maestros están evaluando los productos del desempeño del estudiante.

Esta sería entonces la manera de comunicar, pasar el informe o reporte, sobre el aprendizaje del estudiante
J. McTighe plantea que se hace necesario tener normas claras previamente definidas con el fin de aumentar el valor comunicativo del documento que se usa para reportar. De acuerdo con McTighe, los documentos donde se presentan los reportes, deben diferenciar los siguientes factores:
· Logro. desempeño relacionado con resultados definidos del aprendizaje, basados en la evidencia recopilada y juzgados contra criterios establecidos, dentro del continuo del desempeño (en un período de tiempo establecido).
· Hábitos de trabajo. Incluye esfuerzo, terminación de los trabajos o tareas, conducta y asistencia.
McTighe también plantea que cada uno de éstos factores se debe reportar por separado [2].

¿QUÉ ES LA VALORACIÓN EN EL SALÓN DE CLASE?

¿EN QUÉ CONSISTE INCREMENTAR LA VALORACIÓN EN EL SALÓN DE CLASE?
De acuerdo con Black y William [3], el aprendizaje se impulsa por lo que los maestros y los alumnos hacen dentro del salón de clase.
Por tanto, la valoración mejora cuando:

Se integra con la instrucción (planeación de la unidad y de la lección).
Los estudiantes participan de su propia valoración.
Se suministra retroalimentación inmediata y significativa para estudiantes y maestros.
Los estudiantes de todos los niveles de capacidad pueden demostrar lo que saben y lo que pueden hacer
Motiva al estudiante.

Un buen instrumento de valoración puede convertirse en una experiencia de aprendizaje. Pero más concretamente, es altamente deseable que la valoración ocurra cuando los estudiantes estén trabajando en problemas, proyectos o productos que:

· Realmente los comprometan
· Mantengan su interés, y
· Los motive a realizar un buen desempeño.
Este tipo de ejercicios pueden no ser tan fáciles de diseñar como las respuestas a una pregunta de selección múltiple, pero es muchísimo más probable que generen o promuevan la manifestación de un repertorio completo de habilidades en el estudiante y produzcan información valiosa para aconsejarlos posteriormente y para poderlos incluir dentro de un rango, esto es asignarles un puesto determinado dentro del grupo de una clase [4].

¿PORQUÉ ES IMPORTANTE LA VALORACIÓN EN CLASE?
La investigación en educación muestra la importancia que tiene la valoración, en las clases de aprendizaje activo (centrada en los alumnos), para construir la confianza del estudiante y aumentar su éxito escolar. En la provincia de Alberta (Canadá) con base en esos hallazgos, Davies (2000) y Khattri, Kane y Reeve (1995) realizaron una recopilación de estudios y la presentaron en un resumen, en el que demuestran el impacto en el logro de objetivos por parte de los estudiantes, producido por la valoración realizada en ese tipo de ambientes de aprendizaje.

Cuando los estudiantes participan en su propia valoración y evaluación, se ven en la necesidad de reflexionar sobre su aprendizaje y articular lo que han comprendido, esto les ayuda a aprender [5].
La auto-evaluación (auto-valoración) promueve que los estudiantes escojan cual será el siguiente punto focal de su aprendizaje. Cuando los estudiantes pueden tomar decisiones y elegir la forma de abordar su aprendizaje, los logros aumentan; cuando la elección está ausente, los logros disminuyen [6].
Cuando los estudiantes participan de su propia valoración, sus errores se convierten en retroalimentación que pueden utilizar más adelante, para efectuar ajustes en lo que están haciendo. Cuando otros identifican los errores de los estudiantes, y la retroalimentación se limita a notas expresadas en números o letras, los estudiantes tienen menos probabilidades de saber lo que deben cambiar y hacer de manera diferente, la próxima vez [7].
Posibilitar que los estudiantes participen en su valoración y aumentar la cantidad de retroalimentación detallada, al tiempo que se reduce la retroalimentación evaluativa, aumenta el aprendizaje de los alumnos. Aunque todos los estudiantes muestran progresos significativos, son en general, los estudiantes con menores logros los que muestran los mayores incrementos [3].
La valoración de desempeño proporciona los medios para mejorar el aprendizaje y la enseñanza, pero esto únicamente se da, cuando los maestros reciben suficiente capacitación y apoyo [8].

"Las valoraciones que direccionan el aprendizaje de los alumnos y los impulsan a interesarse en su situación académica, son las que deben usar los maestros en el salón de clase." "Sin una valoración de calidad en el salón de clase, la instrucción no puede
funcionar y las escuelas no pueden ser efectivas" [11].

¿CÓMO SE RELACIONA LA VALORACIÓN CON LAS NORMAS DE CALIDAD DE LA ENSEÑANZA? [9]
Los maestros recopilan y emplean la información recogida sobre el aprendizaje y progreso de los alumnos, para mejorar los desempeños de estos.
Los Maestros:

Supervisan permanentemente las actividades de los estudiantes para determinar cuales son sus necesidades de aprendizaje y responder a éstas.
Emplean diversidad de métodos diagnósticos que incluyen la observación de las actividades de los alumnos, el análisis de las dificultades y fortalezas de aprendizaje de éstos, la interpretación de los resultados de la valoración y la información que les proporcionan los alumnos, sus padres, colegas y otros profesionales.
Seleccionan y desarrollan una variedad de estrategias e instrumentos de valoración en el salón de clase que les permite evaluar el rango completo de los objetivos de aprendizaje.
Registran, interpretan y utilizan los resultados de su valoración para modificar las practicas de enseñanza y las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
Ayudan a los estudiantes, padres y otros educadores a interpretar y comprender los resultados de los diagnósticos y valoraciones y, sus implicaciones para los alumnos.
Ayudan a que los alumnos desarrollen la capacidad de diagnosticar sus propias necesidades de aprendizaje y a valorar su progreso hacia el logro de las metas de aprendizaje.
Emplean las interpretaciones que hicieron sobre el diagnostico y la valoración, además del trabajo y logros de los estudiantes, para orientar su propio desarrollo profesional.
Ayudan a otros profesionales del ámbito escolar y a los miembros de la comunidad para que comprendan los objetivos, significados, resultados e implicaciones de la valoración.

¿QUÉ SE REQUIERE MEJORAR?
Black y Williams [3] identifican varias áreas dónde se necesita mejorar para cosechar los beneficios
educativos de una mejor valoración en el salón de clase. Estas incluyen:

La exactitud de la valoración: (Exactitud del maestro al juzgar el desempeño del alumno y confiabilidad entre los calificadores (evaluadores). Por ejemplo: La consistencia en la asignación de puntajes).
Calidad de la retroalimentación
Hacia los estudiantes y los padres (proporcionar información útil y a tiempo, aumentar la confianza de los estudiantes y estimular un mayor desarrollo).
Hacia el maestro (informar/orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje)
Participación estudiantil. (los estudiantes ayudan a establecer criterios, a completar las tareas de valoración que revelan lo que el alumno sabe y puede hacer, y a efectuar una auto-evaluación.)

Un gran regalo que podemos dar a los muchachos es el de la auto valoración, capacidad de averiguar por sí mismos cómo van y en qué necesitan trabajar más. Esto no lo aprenden con decirles : "Usted es un alumno de 10 en matemáticas", ni " Su comportamiento es deficiente". Necesitan aprender a monitorear su propio progreso preguntándose a sí mismos:
· ¿Dónde me encuentro?
· ¿Hacia dónde voy?
· ¿Qué necesito para llegar allá?
Este tipo de auto-valoración proporciona mucha autonomía. En lugar de ser algo que se impone, la educación se convierte en algo que el estudiante puede controlar. Si le enseñamos a los muchachos cómo pensar, no qué pensar, desarrollarán valores fuertes y tendrán posteriormente la confianza para tomar sus propias decisiones cuando se enfrenten a la presión de sus compañeros [10].

Desarrollo del maestro. Reconozca a los maestros como profesionales ayudándoles a adquirir el conocimiento y destrezas necesarias para que esta valoración haga parte integral del proceso de enseñanza.

"Todos hemos ignorado las valoraciones del día a día en el salón de clase dentro de nuestro recorrido hacia el mejoramiento de la escuela" [11].

¿QUÉ ES UNA VALORACIÓN DE DESEMPEÑO?
Una valoración de desempeño es una actividad evaluativa que requiere que los alumnos construyan una respuesta, generen un producto o demuestren una de las destrezas que han adquirido. A los estudiantes se les dan las Matrices de Valoración basadas en criterios seleccionados, para asegurarse que saben qué necesitan hacer para cumplir o exceder los logros esperados.

IMPORTANTE: Recuerde que las herramientas para la valoración de desempeño fueron diseñadas principalmente con fines formativos y diagnósticos. Estamos evaluando el progreso con la intención de tomar decisiones sobre la intervención apropiada que debe tener el maestro para ayudar a que los alumnos mejoren.

Valoraciones del desempeño bien construidas:

Son tipos de valoración más reales, auténticas, puesto que replican las experiencias escolares, promueven la auto-evaluación y demuestran lo que los alumnos saben y pueden hacer;
Asignan al estudiante un rol (eje. Científicos, Editores de un periódico, etc) y le proporcionan una audiencia para su tarea o proyecto.
Proporcionan grados de habilidad o destreza con base en criterios, y los hacen públicos [12].

¿QUÉ ES UNA MATRIZ DE VALORACIÓN (RÚBRICA / RUBRIC EN INGLÉS)?
Una matriz de Valoración es un conjunto de criterios que se emplean para evaluar el desempeño de un estudiante. La Matriz tiene una escala de medición de calidad pre-establecida que en general consta de 4 puntos, por ejemplo: Muy Competente, Competente, Aceptable y No Aceptable. Además, de una lista de criterios que describen las características del producto o desempeño necesarias para
alcanzar cada uno de los grados.

Matriz de Valoración:

Coloque en una fila la descripción de los criterios para evaluar un trabajo.
Articule las gradaciones de calidad (qué tan bueno es con base en los criterios e ilústrelo con ejemplos) para cada criterio desde "Excelente" hasta "Limitado". No se alienta el uso de criterios que especifiquen cantidad (cuantos - párrafos, respuestas, ejemplos, etc) [13].

¿Por qué utilizar criterios y matrices?
De acuerdo con Guskey [1], las Matrices:

Son herramientas poderosas para enseñar y evaluar.
Ayudan a los estudiantes a convertirse en jueces más reflexivos de su propio trabajo.
Permiten que los maestros acomoden diferencias en clases cuyos contenidos son heterogéneos.
Son fáciles de usar y de explicar.
Mejoran la objetividad al asignar los puntajes (calificaciones).

Beneficios que se derivan del uso de Criterios.
Proporcionan a los maestros una herramienta que ayudará a:

Identificar los objetivos de la instrucción.
Involucrar a los estudiantes en el establecimiento de criterios, lo que resultará en mayor motivación y comprensión de los estudiantes.
Seleccionar y diseñar herramientas de evaluación apropiadas
Aumentar el nivel de consistencia cuando se evalúa el desempeño de los alumnos.
Clarificar qué saben los estudiantes y lo que pueden hacer.
Generar comentarios específicos e informativos para los estudiantes y para los padres.
Identificar los productos que se deben revisar o que se deben enseñar nuevamente (fortalezas y debilidades de los estudiantes)

Proporcionará a los estudiantes:

Objetivos de desempeño claros y oportunidad de saber qué se entiende por excelencia.
Forma de reflexionar sobre su aprendizaje y poder fijar metas para un mejor desempeño.
Oportunidad de participar en el establecimiento de los criterios.

Proporcionará a los padres y la comunidad:

Información sobre que es lo importante en las distintas materias del currículo.
Tener una base para trabajar con los estudiantes y con la escuela para ayudar a mejorar [14].

REFERENCIAS:

[1] Thomas R. Guskey, Usando la valoración (assessment) para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes. Congreso Nacional sobre Normas y Evaluación. (1999).
[2] A Framework For Communicating Student Learning, (AAC) 1999. P. 21.
[3] Black y William. "Inside the black box, Raising standards through classroom assessment", (Dentro de la Caja Negra, como elevar los estándares mediante la valoración en el salón de clase), King's College de Londres (1998).
[4] Howard Gardner, Multiple Intelligences: The Theory in Practice, 1993. (Múltiples inteligencias: La Teoría en Práctica).
[5] Schon 1983, 1990; Walters, Seidel, y Gardner 1994; Wolf 1987, 1989; Young 2000; Zessoules y Gardner 1991.
[6] Purkey and Novak 1984, deCharms 1968, 1972; Kovalik 1994; Lepper y Green 1974, 1978; Maehr 1974; Mahoney 1974; Deci y Ryan 1985; Deci, Vallerand, Pelletier, y Ryan 191; Mager y McCann 1963.
[7] Butler y Nisan 1986, 1987; Buttersworth and Michael 1975; Kohn, 1993, Seagoe 1970; Shepard and Smith 1986, 1987.
[8] Borko y cols, 1993, Falk y Darling-Hammond 1993, Gearhard y cols. 1993; . Kentucky
Institute for Educational Research 1995; Koretz y cols . 1993; Smith y cols. 1994.
[9] Reflexión con respecto a los estándares que aplican para los maestros de la provincia de Alberta, Canadá. Teaching Quality Standards Applicable to the Provision of Basic Education in Alberta was approved on May 14, 1997 as Policy 4.2.1 pursuant to Section 25 of the School Act with provisions significant to classroom assessment. Alberta teachers are expected to implement these standards within their teaching practices.
[10] Entrevista con Barbara Coloroso realizada por Ellen Schwartz titulada " What to give your kids? Time, Affection, and Optimism" (¿Qué darle a los muchachos? Tiempo, afecto y optimismo.) Costco Connections, Julio/Agosto 1999, Volumen 12 (4) p. 33-34.
[11] Richard J. Stiggins, Assessment, Student Confidence and School Success (Assessment, Confianza del alumno y Exito escolar). Phi Delta Kappan, Noviembre, 1999, Vol. 81, No. 3.
[12] Enlacese con http www.aac.ab.ca/nlsep99.htlm (mensaje del Presidente AAC Communique, Otoño de 1999) si desea conocer más introspecciones sobre el valor del assessment del desempeño.
[13] Adaptado de Goodrich , H. (1996) Understanding Rubrics (Comprendiendo las Matrices de Valoración). Educational Leadership, 54(4), 14-17.
[14] Adaptado del Manual de Educación Física para implementación hasta el grado 12, Alberta Learning, 2000.
[15] Evaluación Formativa: Se conoce como Evaluación Formativa la que se da utilizando diferentes medios a intervalos regulares, durante un periodo académico dentro del proceso de aprendizaje. Con la información que se obtiene de este proceso y la retroalimentación oportuna que de esos hallazgos se hace al estudiante, es posible establecer correctivos y mejorar el desempeño de éste.
[16] Evaluación Sumativa o Acumulativa: Se denomina Evaluación Sumativa o Acumulativa a la suma de los resultados de las evaluaciones o valoraciones realizadas durante un periodo académico con el fin de otorgar una calificación o puntaje final que acredite o certifique el conocimiento del estudiante en una materia.

CRÉDITOS:
About Classroom Assessment, Q&A. (Sobre la Valoración en el salón de Clase, preguntas y respuestas). Alberta Assessment Consortium, Canadá. http://www.aac.ab.ca/aboutqa.html

Fecha de publicación en EDUTEKA: Agosto 10 de 2002.
Fecha de la última actualización: Agosto 10 de 2002.

VER ADEMÁS:

Los Estándares Intelectuales Universales

Por: Linda Elder y Richard Paul
ct@criticalthinking.com
Investigadores - The Critical Thinking Organization
Universidad de California, Campus de Sonoma., Estados Unidos

A continuación presentamos los siete Estándares Intelectuales Universales que se deben aplicar al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema, un tema o una situación. El pensar críticamente implica dominar estos estándares. Para ayudar a que los estudiantes los aprendan, los profesores deben plantear preguntas que exploren el pensamiento del estudiante, preguntas que responsabilicen al estudiante por su proceso de pensamiento, preguntas que, por su uso consistente por parte del maestro en la clase, sean interiorizadas por los estudiantes como preguntas que deben hacerse ellos mismos.

El objetivo final es que estas preguntas se graben en el pensamiento de los estudiantes, convirtiéndose así en parte de su voz interior, que lo conduzca a un razonamiento cada vez mejor. Aunque existen un gran número de estándares universales, los siguientes son los más significativos:

CLARIDAD.

¿Podría elaborar un poco más sobre ese punto? ¿Podría expresar ese punto de otra manera? ¿Podría ilustrar el punto? ¿Podría darme un ejemplo?.

La claridad es el primer estándar. Con él se debe comenzar. Si una proposición no es clara, no podemos determinar si es cierta o si es relevante. En efecto, no podemos decir nada sobre ella porque no sabemos aún que pretende expresar. Por ejemplo: la pregunta “Qué se puede hacer respecto al sistema educativo en Colombia?” no es clara. Para enfocar el tema adecuadamente necesitaríamos tener una comprensión más clara de lo que la persona que hace la pregunta considera que es “el problema”. Una pregunta más clara podría ser “Qué pueden hacer los educadores para asegurar que los estudiantes desarrollen las competencias y habilidades que les ayuden a funcionar exitosamente en el trabajo y en su proceso diario de toma de decisiones?”
VERACIDAD.

¿Es eso cierto? ¿Cómo podríamos verificarlo? ¿Cómo podríamos asegurarnos de que es verdad?

Una proposición puede ser clara pero no veraz, como “La mayoría de los perros pesan más de 150 kilos”.
PRECISIÓN.

¿Podría dar más detalles? ¿Podría ser más específico?

Una proposición puede ser clara y veraz pero no precisa, como “Juan tiene exceso de peso” (No sabemos si el sobrepeso es de 1 kilogramo o de 100 kilogramos).
PERTINENCIA.

¿Cómo se conecta esto con la pregunta? ¿Qué tiene que ver con el tema?

Una proposición puede ser clara, veraz y precisa, pero no pertinente a la pregunta o tema. Por ejemplo: los estudiantes con frecuencia piensan que la cantidad de esfuerzo que ponen en un curso o materia, debe tenerse en cuenta para subirles la calificación o nota de este. Con frecuencia, sin embargo, el “esfuerzo” no mide la calidad del aprendizaje del estudiante y cuando lo hace, el esfuerzo es irrelevante a la calificación adecuada.
PROFUNDIDAD.

¿Cómo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la pregunta? ¿Cómo se tienen en cuenta los problemas que involucra la pregunta? ¿Está atendiendo la pregunta los factores más significativos?

Una proposición puede ser clara, veraz, precisa y pertinente, pero superficial (esto es, poco profunda). Por ejemplo: la proposición “ Simplemente diga No” que se utiliza con frecuencia para disuadir a los niños y adolescentes para que no utilicen drogas es claro, preciso y relevante. Sin embargo, le falta profundidad porque trata un problema extremadamente complejo, el grave problema del uso de las drogas entre niños y jóvenes, en forma superficial. Falla en atender las complejidades del tema.
AMPLITUD.

¿Es necesario considerar otro punto de vista? ¿Hay otra manera de enfocar este problema? ¿Cómo podría mirarse esto desde una perspectiva conservadora? ¿Cómo se vería esta situación o problema desde el punto de vista de....?

Una línea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y profunda pero le puede faltar amplitud (como en un argumento que se lleva a cabo desde el punto de vista liberal o conservador que profundiza en el hecho o problema, pero que solamente reconoce con profundidad un aspecto de la pregunta)
LÓGICA.

¿Es esto verdaderamente lógico? ¿Esto se desprende de lo que se dijo? ¿De que manera lo hace? ¿Porque antes la implicación era una y ahora parece ser otra; cómo pueden las dos ser ciertas?

Cuando pensamos, ponemos una diversidad de pensamientos en cierto orden. Cuando la combinación de pensamientos se apoya mutuamente y su combinación hace sentido, el pensamiento es “lógico”. Cuando la combinación de pensamientos no se respaldan mutuamente , es contradictoria en alguna forma, o no “hace sentido” la combinación no es lógica.

Para Estudiantes
Currículo Nacional para Inglaterra
TECNOLOGÍA EN INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN [TIC]

Etapa Clave 2 - Estudiante entre 7 y 11 años de edad

Conocimiento, destrezas y comprensión

Averiguar cosas

1. A los alumnos debe enseñárseles a:

a hablar acerca de la información que necesitan y cómo pueden encontrarla y utilizarla [por ejemplo, buscar en internet o en CD-ROM, utilizar material impreso, preguntar a la gente]
cómo preparar información para elaborarla mediante el uso de las TIC's, lo que incluye la selección de fuentes apropiadas, encontrar información, clasificarla y revisarla en cuanto a su exactitud [por ejemplo, hallar información en libros o periódicos, crear una base de datos para un curso, clasificar según características y propósitos, cerciorarse de que la escritura de nombres sea consistente]
a interpretar información, a verificar que sea pertinente y razonable y a pensar qué podría acontecer si hubiere errores u omisiones.

Desarrollar ideas y hacer que ocurran cosas
2. A los alumnos debe enseñárseles:

cómo desarrollar y refinar ideas integrando, organizando y reorganizando texto, tablas, imágenes y sonido, según lo que sea apropiado [por ejemplo, publicación por computador, presentaciones en multimedia]
cómo crear, probar, mejorar y refinar secuencias de instrucciones para hacer que ocurran cosas, y hacer seguimiento de eventos y responder a ellos [por ejemplo, vigilar cambios de temperatura, detectar niveles de luz y encender una luz]
a usar simulaciones y explorar modelos, para responder preguntas del tipo ‘¿Qué tal si ...?’, para investigar y evaluar el efecto de cambiar valores, y para identificar patrones y relaciones [por ejemplo, software de simulación, modelos de hojas electrónicas].

Intercambiar y compartir información

3. A los alumnos debe enseñárseles:

cómo compartir e intercambiar información de diversas maneras, incluyendo el correo electrónico [por ejemplo, exhibiciones, carteles, animaciones, composiciones musicales]
a ser sensibles a las necesidades del público y pensar cuidadosamente acerca del contenido y la calidad cuando comunican información [por ejemplo, trabajo para presentárselo a otros alumnos, escritura para padres de familia, publicación en internet].

Revisar, modificar y evaluar el trabajo durante su desarrollo

4. A los alumnos debe enseñárseles a:

revisar lo que ellos y otros han hecho para ayudarles a elaborar sus ideas
describir y hablar acerca de la efectividad de su trabajo con las TIC's, en comparación con otros métodos y sopesando el efecto que este tiene sobre otros [por ejemplo, el efecto causado por una carta o un cartel realizados por computador]
hablar acerca de cómo podrían mejorar su trabajo futuro.

Amplitud de estudio

5. Durante la etapa clave 2, a los alumnos debe enseñárseles el Conocimiento, las destrezas y la comprensión mediante:

el trabajo con una variedad de información, para considerar sus características y propósitos [por ejemplo, recoger datos factuales de internet y hacer un sondeo en su clase para comparar los hallazgos]
trabajar con otros para explorar diversas fuentes de información y diversas herramientas de las TIC's [por ejemplo, indagar en internet información acerca de una parte diferente del mundo, diseñar patrones de textiles mediante el uso de software de gráficas, usar herramientas de las TIC's para captar y cambiar sonidos]
investigar y comparar los usos de las TIC's dentro y fuera de la escuela.

Estándares Ingleses:

1	Etapa Clave 1 - Estudiantes entre 5 y 7 años de edad
2	Etapa Clave 2 - Estudiantes entre 7 y 11 años de edad
3	Etapa Clave 3 - Estudiantes entre 11 y 14 años de edad
4	Etapa Clave 4 - Estudiantes entre 14 y 16 años de edad

Definiciones de Verbos de Comportamiento para
Objetivos de Aprendizaje

Por Bob Kizlik

Los verbos que indican comportamientos, constituyen el núcleo de los objetivos de aprendizaje y de los proyectos de clase. Utilizados de manera efectiva, son la mejor forma de indicar, y comunicar a otros, comportamientos específicos, observables, de los estudiantes. Los verbos de comportamiento describen un desempeño o acción observables. La deducción sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base en lo que éste hace o produce. Los siguientes verbos y sus definiciones pueden ser de utilidad cuando se están elaborando objetivos de comportamiento. Estas definiciones son generales, describen solamente la conducta observable y no están vinculadas a ningún contenido específico. Se ofrecen estas definiciones para aquellos que buscan un vocabulario técnico básico que está relacionado con la conducta del estudiante.

APLICAR UNA REGLA: Establecer como se aplica una regla a una situación, objeto o evento que se está analizando. El enunciado debe transmitir el análisis de una situación problemática y / o su solución, junto con el nombre y planteamiento de la regla que se aplicó.

CLASIFICAR: Asignar objetos, palabras o situaciones a categorías o clases de acuerdo con un criterio definido para cada categoría. El criterio se debe comunicar al estudiante.

COMPONER: Realizar una composición en forma verbal, escrita, musical o artística.

CONSTRUIR: Elaborar un dibujo, estructura o modelo que identifique un objeto o conjunto de condiciones determinado.

DEFINIR: Establecer los requisitos para incluir un objeto, palabra o situación en una clase o categoría particular. Se deben comprender : Las características de las palabras, objetos, o situaciones que se incluyen en la clase o categoría; y/o Las características de las palabras, objetos o situaciones que se excluyen de la clase o categoría. Definir es establecer los criterios para la clasificación.

DEMOSTRAR: El estudiante realiza las operaciones necesarias para la aplicación de un instrumento, modelo, dispositivo o implemento. NOTA: Existe la tendencia de utilizar "demostrar" al enunciar objetivos tales como, "el estudiante demostrará su conocimiento del sonido de las vocales". Tal como se ha definido el verbo, este sería un uso inapropiado del mismo.

DESCRIBIR: Citar todas las categorías y propiedades de los objetos o eventos que sean necesarias e importantes, para la descripción de una situación dada. El objetivo se expresa de ésta forma: "El estudiante describirá este orden, objeto o evento", y no limita las categorías que pueden usarse al mencionarlos. Si hubiere limitaciones especificas o de categorías, deben estar expresadas en los estándares de desempeño de cada objetivo.

DIAGRAMAR: Realizar un dibujo con rótulos o títulos que además tenga una organización o estructura específica, con el objeto de demostrar el conocimiento de esa organización o estructura.

DISTINGUIR: Escoge en condiciones en las cuales solo dos identificaciones contrastantes están involucradas para cada respuesta.

ESTIMAR: Evaluar o suponer la dimensión de un objeto, serie de objetos, evento o condiciones sin aplicar una escala estandarizada o un dispositivo de medición. Se pueden usar técnicas de estimación lógicas, como las que están comprendidas en la interpolación matemática. Ver MEDIR.

EVALUAR: Clasificar objetos, situaciones, personas, condiciones, etc, de acuerdo con criterios de calidad definidos. En la definición de los criterios para cada categoría se deben establecer indicadores de calidad. La evaluación difiere de la clasificación general únicamente en este respecto.

EXPRESAR: Hacer un enunciado que transmita el significado de la regla, teoría, o principio.

IDENTIFICAR : Indicar la selección de un objeto de una clase o categoría específica, en respuesta al enunciado del nombre de su clase, señalando, escogiendo, subrayando o marcando.

INTERPRETAR: Traducir información proveniente de observación, cuadros, tablas, gráficos y material escrito, de manera verificable.

MEDIR: Aplicar una escala estándar o dispositivo de medición a un objeto, serie de objetos, eventos o condiciones, de acuerdo con prácticas aceptadas por quienes sean competentes en el uso de esos dispositivos o escalas.

NOMBRAR: Suministrar el nombre correcto, en forma verbal o escrita para un objeto, clase de objetos, personas, lugares, condiciones o eventos que se designen o describan.

ORDENAR: Organizar uno o más objetos o eventos de acuerdo a criterios establecidos.

PREDECIR: Utilizar una regla o un principio para anticipar un resultado o inferir alguna consecuencia. No es necesario que la regla o el principio se expresen.

REPRODUCIR: Imitar o copiar una acción, construcción u objeto que se presente.

RESOLVER: Dar solución a un problema definido, en forma verbal o escrita. La respuesta debe contener todos los elementos requeridos para dar la solución solicitada, y puede contener elementos extraños que no se requieren para la solución. El problema debe ser planteado de tal forma que el estudiante sea capaz de determinar el tipo de respuesta que es aceptable.

ROTULAR: Asignar una respuesta verbal (oral o escrita) a un objeto, dibujo o composición dado que contenga información relacionada con la estructura conocida, pero no especificada de estos objetos, dibujos o composiciones. Rotular es una conducta compleja que contiene elementos de nombrar e identificar.

TRADUCIR: Transcribir de una forma simbólica a otra con un significado igual o similar.

UBICAR: Asignar una posición a un objeto, lugar, o evento con relación a otros objetos, lugares, o eventos especificados. Guías de ubicación tales como plantillas, organización de acuerdo a un orden, y líneas de tiempo, pueden utilizarse para describir ubicación. Nota: Ubicar no se debe confundir con IDENTIFICAR.

NOTA:
Puede ver ejemplos de como se usan estos verbos dentro de áreas de contenido especifico en la siguiente dirección de Internet: http://www.adprima.com/examples.htm

CRÉDITOS:
Artículo escrito por Robert Kizlik (bobk@adprima.com), profesor asociado de la Universidad de Florida Atlantic en Boca Ratón, Estados Unidos, y creador del sitio web Adprima sobre recursos educativos. Última actualización del original en inglés: septiembre 21 de 2002. http://www.adprima.com/verbs.htm

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