HABILIDADES COGNITIVAS

HABILIDADES COGNITIVAS

Francisco Herrera Clavero

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada

1. INTRODUCCIÓN.

                Hablar de habilidades cognitivas, aunque sea brevemente, nos remite al ámbito de las aptitudes e implica, en primer lugar, introducirnos en el estudio del pensamiento, como pro­ceso o siste­mas de procesos complejos que abarcan desde la captación de estímulos, hasta su al­ma­cenaje en memoria y su posterior utilización, en su evolución y su relación con el lenguaje; abordar el estudio de la inteli­gencia y su evolución, como herramienta básica del pensamiento; y profundi­zar en el estudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable del comportamiento producido por la experiencia. Para, en segundo lugar, con mayor profu­sión y especificidad, pasar al estudio del binomio cognición-metacognición y su relación con aquellas variables que más le afectan, como es el caso de las afectivas, tales como: la motivación, el autocon­cep­to, la autoestima, la auto­eficacia, la ansiedad, etc. De manera que los términos “aprender a pensar”, “apren­der a apren­der” y “pensar para apren­der”, cada vez nos sean menos ajenos.

                Así pues, aquí nos proponemos hacer una revisión de los principales conceptos y teorías, formas de evaluación e intervención ofrecidos en este ámbito; aunque, como es obvio, de forma sucinta.

2. CONCEPTOS Y TEORÍAS.

                Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolu­ción tecnoló­gica y, por ello, el número de cono­ci­mientos culturales y técnicos, de teorías y habilidades, de modelos y estrate­gias, etc., aumentan de modo exponencial; siendo por lo que la educa­ción se enfrenta al gran reto de transmitirlos relacio­nan­do a la vez lo teórico con la vida real, problema cada vez más difícil de solucio­nar. Además, curiosa y paradó­jica­men­te, hallán­donos de pleno en la era de la comunica­ción so­cial, nos encontramos con los niveles más altos, histórica­mente hablan­do, de incomunica­ción personal; lo que agrava so­bre­mane­ra esta proble­mática.

                La verdad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy poco tiempo al trabajo autó­nomo, espe­cialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi exclusivamen­te, en la mayor parte de los casos, a escu­char (no oír siquiera) al profesor, empleando como única habilidad cognitiva­­, tomar notas y memorizar los apuntes para los exámenes; lo cual de­no­ta interés por las clases de tipo expositivo, una alta orienta­ción en sus activi­dades de trabajo y un proce­sa­­miento pasi­vo de la información.

                Por otra parte, no sólo se trata de una cuestión de índole práctica, sino que es una imposición de la perspec­tiva cog­ni­ti­va frente a la conductista, interesada por el procesa­miento de la información y su alma­cenamiento en memoria, des­­ta­cando cómo los resultados del apren­di­zaje no dependen exclusivamente del mo­do en que el profesor presenta la infor­ma­­ción; sino, además, del modo en que el alumno la procesa, la interio­riza y la guarda (Weinstein y Mayer, 1986).

                En la investigación especializada sobre habilidades y estrategias pueden recoger­se multitud de definicio­nes al respecto; no obstante, es factible detectar un único núcleo de significado, aunque con algunas diferencias en los niveles denotativos de los términos empleados; en otras palabras, el nivel de generalidad concedido al concepto de habilidad o estrategia varía según el tipo de definición formulada. Por ello, se recogen aquí dos grupos claramente diferenciados y delimitados de de­fi­ni­ciones: sintéticas y analíticas.

                a) Sintéticas.

                En este caso, las habilidades o estrate­gias se presentan en un sentido general, aunque asignándoles un papel con­cre­to, siendo fácil detectar tanto macrohabilidades o macroestrategias, habilidades ejecutivas, etc., como microhabilidades o microestrategias, habilidades no ejecuti­vas, etc.

                Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimien­tos que pue­de usar el estu­diante para adquirir, retener y recuperar diferen­tes tipos de conocimientos y ejecución ... suponen del estu­dian­te capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selec­ción (atención e intención) y capacida­des de autodi­rec­ción (autopro­gramación y autocontrol) (Rigney, 1978:165).

                O'Neil y Spielberger (1979), a diferencia de Rigney, prefie­ren utilizar el término estrate­gias de apren­dizaje, pues en él incluyen las estrategias de tipo afectivo y motor, así como las estrategias propiamente cogni­tivas; aunque de hecho reconocen tres características básicas de este dominio: la gran diversidad termino­lógi­ca, el limitado acuerdo existente respecto a sus conceptos fundamentales y el estado de “arte” en que se encuen­tra.

                Sin embargo, ello no impide que puedan establecerse algunas distinciones; por ejemplo, respecto a un tema muy próximo conceptualmente, tal como el de los estilos cognitivos. Per­kins (1985), comentando el problema de la generalidad o especifi­cidad de las habilidades cog­nitivas, señala una posible distinción entre estilos cogniti­vos y estrategias; los pri­me­ros están más íntimamente ligados a la conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependen­cia/indepen­dencia de campo; reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las se­gun­das son conductas más específicas apli­ca­das en un momento determinado de un pro­ce­so (como, repasar un texto que se acaba de leer).

                Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento de diseño de sistemas de instruc­ción para mejo­rar la ha­bi­li­dad de aprender, utilizando como guía la teoría de Gagné, la de Stern­berg y la teoría metacog­nitiva. El análisis de estas teorías les llevó a la conclusión de que la mejora de la habilidad para aprender necesita el desa­rrollo no sólo de habilidades de apren­di­zaje específicas, sino también de un mecanismo de control ejecuti­vo que acceda a las habili­dades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias; planteando diversas posibilidades en cuanto al diseño curricular para estas estrate­gias: independiente (detached) (Weinstein, McCombs, Dansereau), incluido en el curriculum normal (embedded) (Jones), o una solución de compromiso entre ambas (incidental learning model) (Derry). Aunque, advierten que cuales­quiera de las posibilidades debe considerar que esas habilidades, sobre todo las de con­trol ejecutivo, son difíciles de entrenar, desa­rrollándose y automatizándose lentamente. Por ello, sus investigaciones representan una integración de las diversas taxo­no­mías existentes, incorporando estrategias de: memoria, lectura y estudio, solución de problemas y afectivas.

                McCormick et al. (1989) abordan la cuestión de las habilidades cognitivas en el marco del aprendizaje en una línea actual de transición de los contextos de laboratorio a las situacio­nes académicas de la vida real. En este ámbito han tenido lugar dos avances importantes:

                1º. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como competente; lo cual ha permi­tido identifi­car con mayor precisión las habilidades y estrategias más importantes.

                2º. La elaboración de diseños de instrucción que promueven una actuación competente, evaluando el valor y efec­ti­vi­dad de la instrucción en contextos naturales.

                En relación al primer apartado los autores señalan tres modelos representativos del enfo­que de procesamiento de la información: el modelo de resolución de problemas de Baron, el modelo de componentes de Sternberg y el del buen utilizador de estrategias de Pressley et al. Y, en relación al segundo apartado, desta­can: el modelo de Pressley, que manifiesta la necesi­dad de enseñar todos los componentes del uso correc­to de estrategias (estrategias, metacogni­ción, motivación y conocimiento), el modelo de la universidad de Kansas, focalizado en la educación especial, pero con aplica­ciones más generales (estrategias de memoria y com­prensión, incluyendo el parafrasear, formularse preguntas, mnemotéc­nicos, imaginación visual, control de errores, etc.), y el modelo de entrenamiento en habilidades de solución de problemas aritméticos de Derry et al., que incluye una enseñanza de la planificación en la resolución de problemas, de la autocompro­ba­ción y del autocontrol.

                b) Analíticas.

                En este caso, las habilidades no son simples conglomerados de reglas o há­bi­tos, sino que se trata de habilidades de alto orden que controlan y regulan las habilidades más específicamente referidas a las tareas o más prácticas (Nisbet y Shucksmith, 1987:21).

                Resnick y Beck (1976) distinguen entre actividades de tipo amplio, utilizadas para razo­nar y pensar (habilidades generales), y habilidades específicas, dedicadas a realizar una tarea concreta (habilidades­ mediacionales). En un sentido más preciso, Sternberg (1983) diferencia entre habilidades ejecutivas (útiles para planificar, controlar y revisar las estrate­gias empleadas en la ejecución de una tarea, como identificar un problema) y habilidades no ejecutivas (utilizadas en la rea­li­zación concreta de una tarea, como compa­rar).

                En nuestro caso, preferimos hablar de estrategias cognitivas y metacognitivas, que podríamos resumir de la siguiente forma:

                              

                I. Habilidades cognitivas.

                Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, anali­zan­do, com­prendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dón­de, cuándo y cómo convenga. En general, son las si­guien­tes:

                1. Atención: Exploración, fragmentación, selección y contradistractoras.

                2. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de ideas, subrayado, traduc­ción a lenguaje pro­pio y resumen, gráficos, redes, esquemas y mapas concep­tua­les. A ­­través del manejo del lenguaje oral y es­cri­­to (velocidad, exactitud, compren­sión).

                3. Elaboración: Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes y mnemotecnias.

                4. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio): Codificación y ge­neración de res­puestas. Como ejemplo clásico y básico, el método 3R: Leer, recitar y re­vi­sar (read, recite, review).

                II. Habilidades metacognitivas.

                Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de cono­cimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de pro­ble­mas, tareas, etc. (proce­sos).

                1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.

                2. Control de los procesos cognitivos:

                2.1. Planificación: Diseño de los pasos a dar.

                2.2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado.

                2.3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.

                2.4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los ob­je­­­­ti­vos.

                2.5. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.

                Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resul­tan de la dispo­si­­ción o ca­pa­cidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distin­tas áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.

                Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados: 1º) Estrategias de repeti­ción, ensayo o recitación, cuyo objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensión superficial. 2º) Estrategias de elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendiza­jes significativos. 3º) Estrategias de organiza­ción, que permiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la informa­ción que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informa­cio­nes por adquirir.

                Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la consciencia y cono­ci­miento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos proce­sos, organizándolos, dirigiéndolos y modi­ficándolos, para lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). En general, supondrían aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la persona, la tarea y las estrategias.

                 Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores cognitivos, estando directa­men­te relacionadas con los componentes cognitivos de la motivación (percepción de autoefi­cacia, creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejem­plo, observó que los niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó que los niños  del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia.

                Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificul­tad, estructu­ra, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraña reconocer ciertos aspectos aso­cia­dos a las deman­das de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los más fáciles o simples (Moynahan, 1973; Kreutzer, 1975).

                En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores que, según los niños, influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 5 a 8 años, los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea), no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo, los ni­ños mayores, atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de mo­ti­va­ción, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea de aprender).

                Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la distribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipula­ron el gra­do de relación entre los componen­tes de una lista de pares asociados, observando que el tiem­po de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más rela­cionados.

                Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de las varia­bles concer­nientes a las tareas afectan al modo de realización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor concien­cia de las variables de la tarea, se incre­men­ta su eficacia de realización.

                Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo, meta­cognitivo y de los me­dios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías, com­pren­der un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada cuestión, resolver tal o cual proble­ma, etc.

                El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental, extraído de la experien­cia, resultante de la ejecución de tareas anteriores. A partir del cono­cimiento de las características y requisitos de las ta­reas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reor­ganizar el proceso cognitivo coherentemente. Así, pues, la metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferra­ra, Capione, 1983).

                Las actividades de planificación están integradas por el establecimiento de metas de apren­dizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación de interrogantes ante el nuevo mate­rial, identificación y análisis del problema, planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosificación del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc.

                Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la autodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.

                Y, las estrategias de evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que las de reorga­ni­za­ción facilitan su modificación en su defecto.

                El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva, permite a los alumnos asumir la res­ponsabilidad de su propio aprendizaje, que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender. Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el sépti­mo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situación de apren­dizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de habilidades específicas para el estudio es ser capaz de or­ga­ni­zar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nicker­son et al. (1987) indican que la actuación de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso.

                Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños po­seen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va desarrollando gradual­mente durante su proceso de maduración, de ahí la conve­niencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se inicien en la práctica del autoexamen y el control de su autoeficacia, distribu­yendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen.

                Las habilidades y estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferen­tes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993), integradas en algu­no de los métodos de interac­ción di­dác­ti­ca. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, depen­diendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situación de apren­dizaje-enseñanza.

                Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, propor­cionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conoci­miento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual.

                Las habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.

                Por último, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacio­nales, que, co­mo consecuencia, ha dado como resultado la aparición del nuevo cons­truc­to conocido como aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).

                Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cogniti­va-metacognitiva, motivacio­nal y conductualmente, promotores activos de sus propios proce­sos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990).

                Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las dife­rentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instru­yendo, controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989).

                Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia du­ran­te el aprendizaje (Borkowski et al., 1990; Schunk, 1986).

                Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde puedan ver favore­cido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper, 1989).

                En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones fun­cio­nales entre sus patrones de pensamiento y de acción (estrategias) y los resultados socio-am­bien­tales (Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkem­per, 1985); es decir, cuando se sien­te agente de su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendi­za­je para lograr resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, eva­luán­dolo y retroali­mentándolo.

3. EVALUACIÓN.

                Sin duda alguna, las habilidades cognitivas y metacognitivas suponen, quizás, los constructos más investigados en la psi­cología de la instrucción contemporánea; no obstante, tanto su delimitación conceptual como su evaluación y entrenamiento requieren un tratamiento metodológico empírico válido y fiable, que dé solidez a sus planteamientos.

                Hay autores que restringen la cognición-metacognición a los procesos de los que las personas son o pueden ser conscientes y que se manifiestan a través de indicadores inter­nos, introspectivos (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977); y otros, sin embargo, lo hacen a través de indicadores externos, indirectos, susceptibles de medida y cuantificación (Paris y Jacobs, 1984; Jacobs y Paris, 1987; Cross y Paris, 1988). En este sentido, unos u otros, intentan analizar la cognición-metacognición mediante la observación y la medida de los dos grandes aspectos que la definen: autoconocimien­to y proceso de control.

                Así pues, en general, el procedimiento metodológico más utilizado en la evaluación de la cognición-metacogni­ción es el informe verbal, como forma de inferir los estados de conciencia de los individuos; aunque, es una herramienta que cuenta con numerosísimas críticas (Nisbet y Wil­son, 1977) y que supone costosos esfuerzos para mejorar los procedi­mientos que permitan  validar y fiabilizar los hallazgos obtenidos (Ericsson y Simon, 1980).

                No obstante, podríamos distinguir dos grupos de técnicas diferenciadas al respecto: las primeras, serían aquellas donde los sujetos abordan de forma consciente sus propios estados mentales haciendo alusión a la descripción de los procesos que verbalizan -think aluod  (Cavanaugh y Permlmutter, 1982), entrevistas (Brown, 1987) y cuestionarios (Pin­trich y De Groot, 1990, «Cuestionario de Estrategias Motivadas -MSLQ-»)-, y, las segundas, considerando las respuestas verbales como resultado o producto de un proceso mental dado, actuando como in­di­ca­do­res de que determinados procesos se  activan por parte del sujeto -peer tutoring (Gar­ner, 1987), pictorial techniques (Díaz y Rodrigo, 1989), graphing sub­jec­ti­ve (Hall, Dansereau, O’Donnell, 1990), cuestionario metacognitivo «MQ» (Swanson, 1990), judgments of knowing y feeling of knowing (Nelson y Leonesio, 1990), etc.-.

                Queda claro, pues, que la mayor parte de las técnicas, salvo las que utilizan dibujos o gráficos, se fundamentan en el informe verbal, como procedimiento para acceder a los estados y los procesos de control del conocimien­to de los que los individuos son conscientes y que podemos inferir a partir de autovaloraciones personales (Pelegrina, Justicia y Cano, 1991).

                No obstante, las verbalizaciones, como herramienta metodológica, han sido objeto de numerosos análisis (fiabili­dad, influencia del experimentador, relaciones entre lo que el sujeto sabe y lo que en realidad hace, consideraciones sobre el estado evolutivo de los sujetos, etc.), poniendo de manifiesto algunas precauciones, como recomienda Garner (1987):

                1º. Evitar preguntar sobre procesos automáticos, inaccesibles a la reflexión.

                2º. Reducir el intervalo entre procesamiento e informe.

                3º. Evitar el efecto de sesgo del experimentador utilizando preguntas indirectas.

                4º. Utilizar diferentes métodos que no compartan las mismas fuentes de error para valo­rar el conocimiento y la utilización de las estrategias.

                5º. Utilizar técnicas que reduzcan las demandas de verbalización, especialmente en los sujetos más jóvenes.

                6º. Evitar escenarios hipotéticos y cuestiones muy generales.

                7º. Valorar la consistencia de las respuestas de la entrevista a lo largo del tiempo para un grupo de sujetos.

                8º. Valorar la validez de las preguntas para reducir las respuestas verbales a temas de interés.

                Así, pues, la técnica del cuestionario, junto con la entrevista, tal vez sean, entre los pro­ce­dimientos analizados, los más utilizados para medir la cognición-metacognición (Belmont y Borkosws­ki, 1988; Clements y Natassi, 1990; Meichenbaum, Burland, Gruson y Cameron, 1985; Pin­trich y De Groot, 1990; Tobias, Hartman, Everson y Gourgey, 1991; Swanson, 1990). De ellos, aquí nos interesan particularmente el Metacognitive Questionnaire, MQ, de Swanson y el Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ, de Pintrich y De Groot.

4. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN.

                En general, podríamos distinguir dos líneas de intervención: 1ª) La que alude exclu­si­va­mente al término cogni­ción-metacognición, y 2ª) La referida a la conjunción cognición-metacognición y motivación.

                Respecto a la primera orientación, programas de intervención exclusivos en cognición-metacogni­ción, decir que son numerosos los trabajos que han demostrado el efec­to favora­ble del entrena­miento en habilidades y estrategias cogniti­vas y ­­metacognitivas en diferentes áreas del currículo: en lectura (Brown, Arm­bruster y Ba­ker, 1985; Brown y Palincsar, 1987; Campione y Brown, 1990; Chipman, Segal y Glaser, 1985; Jacob y Paris, 1987; Sánchez, 1993); en escritura (Be­rei­ter y Scardamalia, 1987; Cas­telló, 1995; Hayes y Flower, 1980; Higgins, Flower y Petraglia, 1992; Saunders, 1989); en el uso de gráficos y mapas (Moore, 1993; Schofield y Kirby, 1994); en física (Pirolli y Bielaczyc, 1989; Pirolli y Recker, 1994); en la solución de problemas (Bor­kowski, 1992; Chi et al., 1989; Bielaczyc, Pirolli y Brown, 1995; Klahr, 1985; Swan­son, 1990), y, recientemente, la de Herrera y Ramírez Salguero (2001) sobre cognición-metacognición en contextos pluriculturales.

                Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos métodos de enseñanza para llevar a cabo el entrena­miento en cognición-metacognición. Dichos métodos tienen distinta fundamentación teórica y se basan en la observación, la compara­ción y la reflexión sobre el modo de ejecutar tareas hechas por otros (profesores o grupo de iguales) o sobre la propia ejecución de los estudiantes, concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar.

                Entre estos méto­dos, podemos citar: el role-playing; la discusión; el debate; el método de explicación o enseñanza directa (Duffy et al., 1986); el modelado y el método de andamia-je, derivado de los supuestos que inspiran el trabajo de Vygotsky (1978) (Collins, Brown y Newman, 1989); el método de entrenamiento cognitivo, basado en el diálogo, la explicación directa, el modelado (un ejemplo de este método lo tenemos en el programa ISL -Informed Strategies for,Lear­ning- propuesto por Paris y colaborado­res, 1984); el método de aprendizaje cooperati­vo, entendido como una ayuda al aprendizaje cuando los alumnos realizan tareas en común (Slavin, 1991); o, el método de enseñanza recíproca, basado en la interacción del trabajo en situación de pareja (díada), en la que uno de los integrantes del par adopta el rol de líder (Palincsar y Brown, 1984).

                Las propuestas, en general, se han dirigido al aumento de las estrategias de memoria, in­ci­diendo en el problema de la generalización y mantenimiento de estrategias previamente entrenadas, o a fomentar la lectura comprensiva, utili­zando técnicas de enseñanza informativa, metáforas, grupos de diálogo, prácticas dirigidas y aplicaciones, como el ISL de Paris et al. (1984).

                Respecto a la segunda orientación, programas de intervención en metacogni­ción y moti­va­ción conjuntamente (SRL), decir que también son numerosos los trabajos que han demostra­do el efec­to más favora­ble del entrenamiento en es­trate­gias cognitivas y metacognitivas cuando se llevan a cabo conjuntamente con programas de desarrollo motivacional­ (Paris, Olson y Stevenson, 1983; Corno y Man­dinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985; Zimmerman y Martínez Pons, 1986; Dweck, 1986; Alonso, García y Montero, 1986; Cas­tro, 1986; Pintrich y De Groot, 1990; Pokay y Blumenfeld, 1990; Wellman, 1990, 1995; Zimmerman, 1989, l 990; Valle y Núñez, 1989; McCombs y Marzano, 1990; Wei­ner (1990); Gonzá­lez-Pienda, Núñez y Valle, 1991; Bor­kowski y Muthukrishna, 1992; Jussim y Eccles, 1992; Núñez, 1992; Na­vas et al., 1991, 1992; McCombs, 1993; Castejón, Navas y Sampas­cual, 1993; Pardo y Alonso, 1993; Ca­banach, Núñez y García-Fuentes, 1994;  Núñez y González-Pienda, 1994; Sam­pas­cual, Na­vas y Castejón, 1994; Rivière, Sarriá, Núñez y Rodrigo, 1994; Butler y Winne, 1995; Alonso, 1995, etc.).

                De ellos es preciso destacar que, en general, han sido diseñados basándose en la modifi­ca­bilidad de las atri­bu­ciones causales y de la cognición-metacognición­­, ­­siendo sus máximos exponentes Schunk et al.(1992), reco­mendando dirigir la atribución del sujeto, en caso de fracaso, no a la falta de esfuerzo; sino, al uso inadecuado de las estrategias de resolución o al planteamiento incorrecto del problema, por las siguientes razones:

                1º. Si el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un resultado positivo y nunca lo consigue, no sólo acabará cansándose de intentarlo, sino que reducirá su autoconfianza, creyéndose incapaz de alcanzar el éxito, por más que lo in­ten­te.

                2º. De persistir en la atribución del éxito al esfuerzo, el sujeto antes que esforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferirá disimular, mostrar un falso interés o esforzarse poco (confirmado por Covington, 1992).

                3º. Por mucho que le digamos que no se esfuerza, si no se le muestra dónde ha fallado y cómo resolver el proble­ma, nunca lo hará correctamente.

                En caso de éxito, la atribución tampoco sería debida al esfuerzo, sino a la habilidad; da­do que, según el grado de comprensión que tiene el niño de los conceptos esfuerzo y habilidad, indicarle que ha aprobado porque se ha esforzado, es como sugerirle que tiene poca capacidad, ya que ha tenido que esforzarse para conseguirlo y, además, porque conduce a un crecimiento menor de sus expectativas futuras. En este sentido, sería conveniente seguir lo que Pardo y Alonso (1993:338) denominan los criterios rectores de intervención: Antes de la tarea, durante la tarea y después de la tarea.

                Finalmente, es conveniente tener en cuenta también los conceptos y teorías, los sistemas de evaluación y progra­mas de intervención más relevantes sobre “aprender a pensar y pensar para aprender”, destacando las siguientes ideas:

                1º. Respecto al concepto, recogiendo las opiniones de De Bono (1973)­, Feuerstein (1979), Gardner (1983) y Stern­berg (1985), po­dría­mos entenderlo como conjunto de habilidades intelectuales relaciona­das entre sí, que cam­­bian o evolucionan con la edad, cuya operatividad debe partir del conocimiento ­­de su po­ten­cialidad y capitalización, y de las propias debilidades, para com­pen­sar habilidades y de­bilidades.

                2º. En cuanto a las teorías, entre otras, destacar especial­mente las aportaciones de De Bono (1973­), sobre la apli­ca­ción del pen­sa­­miento crítico, analíti­co y creativo, junto con el conoci­miento, a la solución de problemas (ope­rativi­dad: capacidad de hacer «CoRT»); de Feuerstein (1979), sobre la mejora de la inte­li­gencia, la reestructuración general de los procesos cognitivos y la me­jo­ra del potencial de aprendizaje a través de un correcto aprendizaje mediado (Teoría de la Modifi­ca­bilidad Estruc­tural Cognitiva «TMEC»); de Gardner (1983), so­bre las inteligencias múltiples, proponiendo siete áreas, en principio, y después una más, relativamente autónomas de cognición humana o inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, inter­per­sonal, intrapersonal y naturalista. De manera que, solamente a través de la combinación de estas inteli­gencias, podre­mos expli­car una serie relativamente completa de capaci­da­des y esta­dos extre­mos que figuran en todas las culturas humanas (Teoría de las Inteligencias Múlti­ples); y de Sternberg (1985), sobre la inteligencia como capacidad de autogobierno cogniti­vo que procura la adaptación al medio, inhibiendo la primera respuesta instintiva, redefiniéndola y eligiendo la me­jor res­puesta. Destacando en ella tres aspectos esenciales­: analí­ti­co, sintéti­co o creativo y práctico, que están representados en tres subsistemas: compo­nencial, experiencial y contextual (Teoría Triárquica de la Inteligencia).

                3º. Sobre los instrumentos de evaluación, decir que práctica­mente todos van asociados a sus correspondientes te­o­­rías y programas de intervención. De entre ellos, destacar los propuestos por Feuerstein (1983), el Learning Po­ten­tial Assess­ment Device «LPAD» (Eva­lua­ción Dinámica del Potencial de Aprendizaje), con­jun­to de estrategias de análisis de la inte­li­gencia, cuya finalidad consiste en provocar una serie de interacciones entre examina­dor y exa­mi­nado para valorar su potencial oculto o su capacidad para beneficiarse del apren­dizaje, orien­­­tado al análisis de los procesos mediante los cua­les los alumnos van razonando sus res­puestas; por Gardner, cuya propuesta va unida al del Proyecto Cero de Harvard (1988), que co­men­zó con la puesta en marcha de un programa y técnicas de va­luación de la inteligencia, uti­li­zando contex­tos más próximos a la vida real, tanto en edu­cación preescolar como en pri­ma­ria y se­cundaria  «SPECTRUM» y  «PRO­PEL»; por Sternberg (1993) con su Sternberg Triarchic Abilities Test «STAT», cuyo ob­­je­­ti­vo es medir de cuatro for­­mas (a través de material verbal, cuantitativo, figurativo y de en­­sa­­yos) los tres tipos de habi­li­dades intelectuales (analíti­ca, creativa y práctica)­; y la propuesta común de Sternberg y Gard­ner (1993), el Practical Intelligence for Schools «PIFS», pro­grama para la evaluación y el desarrollo de la inteligencia práctica en las escuelas­­­­­, cuya in­ten­ción es utili­zar el con­te­ni­do de las materias escolares como trampolín pa­ra ad­­qui­rir habili­da­­des de apren­dizaje, a través de la reflexión y el control de las propias téc­ni­cas de pensa­mien­to, mien­tras trabajan en una materia curricular específica, armonizando y conju­gan­do así sus res­­pec­ti­vas posturas «Teo­­ría de las Inteligencia Múltiples y Teoría Triár­quica de la Inteligen­cia».

                4º. Referente a los programas de intervención, destacar dos tipos de programas: los que se llevan a cabo a parte de currículo esco­lar, como una asignatura más, este es el caso de la propuesta de Feuerstein; y, los que se inser­tan en el curriculum, como los de Sternberg y Gardner.

                La aportación de Feuerstein (1985), el Instrumental Enrichment Pro­­gram «PEI», pre­ten­de desa­rrollar la capaci­dad humana modificándola a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por el contac­to directo con la vida, a través del aprendizaje for­mal e informal, destacando el papel especial del mediador.

                La aportación de Gardner y Sternberg (1993),el Practical Intelligence for Schools «PIFS», organizado en térmi­nos del manejo intelectual de tres elementos: sí mis­mo (cono­cer­nos), las ta­reas (conocer y organizar nuestras tareas) y los otros (conocer y rela­cio­nar­nos con los demás), supone una magnífica contribución para el autogobierno eficaz de las habi­li­dades intelectuales.

                Todo lo cual, a la hora de evaluar e intervenir en el “aprender a pensar y pensar para apren­­­der”, nos lleva a de­can­tarnos por las aportaciones de Feuerstein (1985) y de Gardner y Sternberg (1993).

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