La zona de desarrollo próximo
Tanto la adquisición de una determinada herramienta cultural como el desarro- llo mental ulterior dependen de que esa herramienta esté dentro de la zona de desarrollo próximo (ZDP) del niño. Vygotsky consideró la ZDP como una estrategia para del desarrollo y el aprendizaje.
Definición de la zona de desarrollo próximo
La zona de desarrollo próximo, o ZDP, uno de los conceptos más conocidos de Vygotsky, es una manera de concebir la relación entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky escogió la palabra zona porque concebía el desarrollo no como un punto en una escala sino co- mo un continuum de conductas o de grados de maduración. Describió la zona como pró- xima (cerca de, junto a) porque está limitada por conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano. Próximo no se refiere a todas las conductas que puedan surgir con el tiempo sino a las que están a punto de desarrollarse en un momento dado.
Desempeño independiente y desempeño asistido
Para Vygotsky, el desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que delimitan la
ZDP. El nivel bajo es el desempeño independiente del niño, lo que sabe y puede hacer so- lo. El nivel superior es lo máximo que un niño puede lograr con ayuda y se denomi- na desempeño asistido. Entre el desempeño más asistido y el desempeño independiente hay diversos grados de desempeño parcialmente asistido (véase la figura 4.1).
Las habilidades y conductas representadas en la ZDP son dinámicas y están en constante cambio: lo que el niño hace hoy con cierta asistencia es lo que hará maña- na con plena independencia; lo que hoy exige un máximo de apoyo y asistencia, mañana necesitará un mínimo de ayuda; así, el nivel del desempeño asistido va cam- biando conforme el niño se desarrolla.
Los educadores y psicólogos tendemos a considerar sólo lo ya conseguido en el desempeño independiente. Por ejemplo, decimos que si Susana, de cinco años, su- ma correctamente 2 + 2 por sí sola, entonces sabe sumar, o que Francisco aprendió a hacer la letra n sólo cuando puede trazarla él solo. Si interviene la sugerencia de un adulto, por ejemplo, si el maestro le recuerda que “la n tiene una joroba”, enton- ces decimos que el niño no se ha desarrollado o que todavía no maneja la informa- ción. Vygotsky considera que si bien el grado de desempeño independiente es un importante índice del desarrollo, no es suficiente para describirlo íntegramente.
El desempeño asistido incluye las conductas en las que el niño contó con la ayuda o la interacción de otra persona, adulto o de su misma edad. Esta interacción puede consistir en pistas y claves, replantear la pregunta, pedir que vuelva a exponer lo di- cho, preguntar lo que ha entendido, enseñar cómo se hace una tarea o una parte de ella, etcétera. La interacción también puede adoptar la forma de ayuda indirecta, co- mo cuando se condiciona el medio para facilitar la práctica de determinadas habili- dades. Por ejemplo, un maestro puede utilizar bandejas etiquetadas para propiciar la clasificación. El desempeño asistido también incluye platicar e interactuar con otras personas, presentes o imaginarias; así sucede cuando un menor le explica algo a un compañero. El nivel de desempeño asistido incluye, pues, cualquier situación en donde mejoren las actividades mentales como resultado de la interacción social. En los capítulos 5 y 6 comentamos los tipos de interacción social que se traducen en avances en el desarrollo.
La dinámica de la ZDP
La ZDP no es estática pues cambia conforme el niño alcanza niveles superiores de
pensamiento y conocimiento (véase la figura 4.2). El desarrollo implica una secuen- cia de zonas en constante cambio; cada vez, el niño es capaz de aprender habilida- des y conceptos más complejos. Lo que el niño podía hacer únicamente con apoyo, se convierte en el grado de desempeño independiente. Así, a medida que el niño en- frenta tareas más difíciles, surge un nuevo campo de desempeño asistido. Este ciclo se repite una y otra vez conforme el niño avanza en su trayecto hacia la completa ad- quisición de cierta unidad de conocimiento, habilidad, de una estrategia, una disci- plina o hábito.
La zona de desarrollo próximo no es la misma para todos los niños pues algunos necesitan toda la asistencia posible para alcanzar incluso pequeños logros en el aprendizaje, mientras que otros dan saltos enormes con mucha menos asistencia.
Al mismo tiempo, el alcance de la zona de desarrollo próximo de un niño pue- de variar de un área a otra o en distintos momentos del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, un niño muy expresivo puede no tener problemas al adquirir conceptos para la comprensión de la lectura, pero sí tener grandes dificultades para hacer una divi- sión compleja. Los seguidores de Vygotsky dirían que el niño necesita mayor asistencia en un área que en la otra. Además, en distintos momentos del proceso de aprendi- zaje, los niños responden a diferentes tipos de asistencia. Si María lleva contando apenas unas cuantas semanas, puede necesitar más asistencia al acercarse a su desem- peño independiente de la que va a necesitar tres meses después, cuando ya lleve va- rios meses contando. En ese momento la ZDP será mayor y será mucho más lo que pueda hacer si es asistida.
Uso de la ZDP para estudiar el desarrollo
El enfoque de Vygotsky se dirige al niño “que será”, al “niño futuro”, más que al “ni- ño tal como es”. Como lo expresó Leont’ev después de la muerte de Vygotsky, “los in- vestigadores occidentales buscan descubrir cómo llegó el niño a ser lo que es; en la Unión Soviética nos esforzamos en descubrir no cómo llegó a ser lo que es sino cómo puede llegar a ser lo que todavía no es” (Bronfenbrenner, 1977, p. 528). Según esta idea, el énfasis del paradigma vygotskiano está puesto en el grado superior de la ZDP (véanse las páginas anteriores), en lo que el niño llegará a ser con el tiempo.
Pero, ¿cómo estudiar algo que todavía no existe? Si esperamos a que surja un de- terminado concepto o una cierta habilidad, estudiaremos al niño que es, ¡no al que será mañana! Lo que necesitamos es saber cómo estudiar el proceso que ocurre en- tre el estado actual y el futuro.
Una de las innovaciones del enfoque de Vygotsky es el método de investigación de la doble estimulación, mejor conocido en la psicología occidental como microgenéti- co (Valsiner, 1989). De acuerdo con este método, el investigador estudia al niño con- forme van surgiendo nuevos conceptos o habilidades. El investigador diseña las pistas, las señales y demás recursos que revelen no solamente lo que el niño apren- de sino cómo aprende. El niño recibe una tarea de aprendizaje novedosa y el investi- gador lo observa para detectar qué elementos del contexto (pistas, indicaciones, material e interacciones) utiliza. Así, el investigador asiste al niño en el grado superior de la ZDP y registra su progreso dentro de ella (Gal’perin, 1969).
Vygotsky insistía en que para determinar el nivel de desarrollo mental del niño se considere la totalidad de la ZDP, porque ésta revela: a) las habilidades que están a punto de surgir y b) los límites del desarrollo del niño en ese momento.
El comportamiento del niño en el desempeño asistido revela las conductas que están por aparecer. Si observáramos solamente el desempeño independiente para averiguar dónde está situado el niño, qué sabe y qué puede hacer, entonces no se re- velarían las habilidades que están a punto de aparecer. Dos niños cuyo desempeño independiente está en el mismo nivel pueden tener muy diferentes características de
desarrollo porque sus zonas de desarrollo próximo difieren. Por ejemplo, ni Teresa ni Linda pueden caminar sobre una viga de equilibrio. Las dos se detienen al final de la viga y la miran detenidamente. El maestro les da la mano para asistir su desem- peño. Aunque las dos reciben el mismo apoyo del maestro, Teresa solamente logra sostenerse apretando la mano del maestro mientras que Linda sí pueda caminar con facilidad. El desempeño independiente por sí solo es engañoso en este ejemplo. Cuando observamos cómo responde cada niña con la asistencia, podemos ver que se encuentran en niveles muy distintos.
La ZDP no carece de límites: a un niño no se le puede enseñar cualquier cosa en cualquier momento. El desempeño asistido es el nivel máximo en el que un niño puede actuar hoy. A los niños no se les pueden enseñar habilidades o conductas que reba- sen su ZDP. En el ejemplo anterior, no importa cuánto apoyo reciban Teresa y Lin- da del maestro, no podrían aprender a sostenerse de manos en la viga.
Cuando una habilidad está fuera de la ZDP, los niños generalmente la pasan por alto, no logran usarla o la usan incorrectamente. Al observar las reacciones de los ni- ños, los maestros sabrán si la asistencia provista cae dentro de la ZDP. Los maestros deben distinguir cuidadosamente qué pistas, claves, indicaciones, libros, actividades individuales o en colaboración con los compañeros de clase tienen un efecto desea- ble en el aprendizaje de los niños. Los maestros no deben temer probar un nivel su- perior, pero deben escuchar al niño, fijándose en su reacción ante sus intentos en un nivel superior a su ZDP.
Implicaciones para la enseñanza-aprendizaje
El término enseñanza-aprendizaje se utiliza comúnmente como traducción de la pala- bra rusa obuchenyie. Obuchenyie designa tanto el aprendizaje del niño como la ense- ñanza del maestro de conocimiento y habilidades. Incluye las contribuciones del alumno y el maestro, y da a entender que ambos son activos en este proceso. En cam- bio, en las concepciones occidentales de la educación, el aprendizaje tiende a consi- derar sólo lo que el alumno hace, mientras que palabras como enseñar, entrenar y educar describen primordialmente el papel del maestro; de aquí que el término ense- ñanza-aprendizaje represente más adecuadamente la idea de Vygotsky que cualquiera de las palabras “enseñanza” o “aprendizaje” por separado.
La zona de desarrollo próximo tiene tres implicaciones importantes para la en- señanza-aprendizaje:
1. Cómo ayudar al niño a cumplir una tarea
2. Cómo evaluar a los niños
3. Cómo determinar lo más adecuado para el desarrollo
La asistencia al desempeño
Es común pensar en el grado de desempeño asistido de la zona de desarrollo próximo
en términos de interacciones experto-novato, en las que una persona tiene más conoci- miento que la otra. En este tipo de interacción, más frecuente en la enseñanza directa, es responsabilidad del experto apoyar y dirigir la interacción de modo que el novato pue-
da hacerse de la conducta necesaria. Estas interacciones experto-novato pueden ser in- formales, como cuando los niños interactúan con sus padres o hermanos (Rogoff, 1990).
La concepción de Vygotsky de la ZDP, sin embargo, es mucho más amplia que la interacción experto-novato; se extiende a todas las actividades compartidas socialmen- te. Asimismo, no toda la asistencia que el niño recibe por parte de un adulto es delibe- rada. Vygotsky cree que el niño puede comenzar a actuar en un nivel superior de la ZDP por medio de cualquier tipo de interacción social: con compañeros de clase como iguales, con compañeros imaginarios o con niños de otros niveles de desarrollo (New- man y Holzman, 1993). Por ejemplo Sebastián, de tres años de edad, no puede estarse quieto durante el relato de un cuento. El maestro trata de brindarle diferentes tipos de asistencia para ayudarlo a concentrar su atención; lo llama por su nombre, le pone la mano en el hombro y le hace indicaciones no verbales. A pesar de todos estos esfuer- zos, Sebastián sigue deambulando por todo el salón y mirando aquí y allá. Ese mismo día, más tarde, Sebastián se pone a jugar a “la escuelita” con un grupo de amigos; An- tonio se sienta en una silla y “lee” el libro tal como lo hace el maestro, mientras Sebas- tián y otros niños juegan a ser alumnos y escuchan. Sebastián se sienta y escucha con atención durante cuatro o cinco minutos; practica la conducta que el maestro espera- ba de él: la atención concentrada. La habilidad de concentrarse durante unos minutos está dentro de su ZDP, pero podemos ver que necesita un tipo de asistencia particular, la del juego y los compañeros. Con la asistencia de sus compañeros, Sebastián es capaz de actuar en los niveles superiores de su ZDP, pero no con el maestro. En el capítulo 10 veremos por qué el juego es tan útil para ayudar a los niños a atravesar su ZDP.
La evaluación de las habilidades de los niños
La idea de la ZDP tiene implicaciones directas en la evaluación de lo que los niños
saben y pueden hacer. En vez de limitar la evaluación a lo que pueden hacer con in- dependencia, deberíamos incluir lo que pueden hacer con diferentes niveles de asis- tencia. Los maestros deben detectar cómo usan los niños su ayuda y qué pistas les son más útiles. Esta técnica, llamada con frecuencia “evaluación dinámica”, tiene gran potencial para mejorar y expandir la auténtica evaluación en el aula (Cronbach, 1990; McAfee y Leong, 1994; Spector, 1992).
Al utilizar la ZDP en la evaluación no solamente obtenemos una noción más exacta de las habilidades del niño sino que disponemos de una forma más flexible para evaluarlos. Los maestros pueden replantear una pregunta, expresarla de otra manera o estimular al niño para que demuestre lo que sabe. Al utilizar la ZDP, logra- mos una mejor comprensión del niño.
Definición de las prácticas apropiadas para el desarrollo
La idea de la zona de desarrollo próximo amplía el campo de las prácticas “apropiadas
para el desarrollo”. En la actualidad, lo que es apropiado para el desarrollo se define por los logros independientes del niño, por sus habilidades y procesos plenamente desarrollados (Bredecamp, 1992), no se incluye el nivel de desempeño asistido ni las habilidades y procesos que comienzan a aparecer, de modo que los profesores proba- blemente deban esperar a que la conducta deseada aparezca espontáneamente, antes de proponer actividades que la propicien, con lo que los niños solamente tienen opor- tunidad de aprender en lo que Vygotsky denominó el nivel bajo de su ZDP.
El concepto de ZDP hace extensiva la idea de lo que es adecuado para el desarro- llo y así se pueda incluir lo que el niño es capaz de aprender con asistencia. Vygotsky
sostiene que la enseñanza más efectiva apunta al nivel superior de la ZDP del niño. Los maestros deben proponer actividades que vayan un poco más allá de lo que el niño puede hacer por su cuenta, pero dentro de lo que puede hacer con asistencia, de modo que en todo momento el diálogo enseñanza-aprendizaje vaya ligeramente por delante del estatus del niño. Por ejemplo, si los adultos le dieran al lenguaje un estímulo adecuado a lo que el niño habla, y no a un nivel ligeramente más elevado, entonces sólo usarían expresiones de bebé para hablar con los niños de uno y dos años de edad, y nunca les hablarían con oraciones completas. En la realidad, por su- puesto, tanto los padres como los maestros agregan intuitivamente más información y utilizan gramática más compleja de la que los niños son capaces de generar a esa edad; el resultado es que el niño aprende gramática más compleja y amplía su voca- bulario.
Otro ejemplo de cómo utilizamos intuitivamente el desempeño asistido es cuan- do lidiamos con los conflictos que surgen entre los niños pequeños. Cuando los ni- ños de dos años y medio pelean, el maestro ubica los sentimientos de cada uno, aun cuando puedan no ser todavía capaces de tomar en cuenta la perspectiva de un ter- cero. Pocos maestros querrían esperar hasta que las habilidades de retomar otra perspectiva aparezcan naturalmente, cuando los niños tengan unos cuatro o cinco años, antes de pedirles que las utilicen.
Vygotsky insiste en que el niño debe practicar lo que puede hacer con indepen- dencia y, al mismo tiempo, debe ser expuesto a niveles superiores de su ZDP pues ambos son apropiados para el desarrollo. Los maestros deben percibir con atención la reacción del niño ante el apoyo y la asistencia que le brinden en la ZDP. Si el niño acepta el apoyo del maestro, entonces el maestro acertó en la ZDP; si el niño hace caso omiso de la ayuda y todavía no puede actuar en un nivel superior de su ZDP, co- mo se hubiera esperado, entonces el maestro debe reconsiderar el apoyo que le brin- dó: quizás esa habilidad está fuera de la zona del niño o el tipo de asistencia provista no le es útil y debe modificarla. La ZDP ayuda a los maestros a percibir de una ma- nera más sensible qué tipo de apoyo brindar y cómo reacciona el niño.
El uso de la ZDP en la enseñanza
Diversos investigadores han retomado la idea de la ZDP y han tratado de delinear con mayor especificidad lo que sucede en su interior. Vygotsky fue más bien impreciso acerca de la forma en que el niño alcanza el límite superior de la zona. Entre los mu- chos psicólogos que han comentado la ZDP, hemos escogido a quienes presentan mayores detalles y cuyo trabajo ayuda a los maestros en la práctica de enseñar a los ni- ños. Zaporozhets (1986); Wood, Bruner y Ross (1976); Newman, Griffin y Cole (1989); Newman y Holzman (1993); Tharp y Gallimore (1988); Cazden (1981); y Ro- goff (1986). Todos ellos han descrito, con ligeras diferencias, lo que sucede en la ZDP. Cada concepción añade algo a nuestra comprensión de la ZDP y de su funcionamien- to, y orienta a los maestros que desean utilizar la ZDP para mejorar su enseñanza.
La amplificación
Zaporozhets (1986) acuñó el término amplificación para describir cómo usar al máxi-
mo la totalidad de la ZDP del niño en un momento dado. La idea de amplificar de-
nota lo contrario de acelerar o apresurar el desarrollo del niño. Acelerar, sostiene Zporozhets, no conduce a un óptimo desarrollo porque enseña habilidades para las que el niño no está preparado porque están muy lejos de su ZDP. A los niños se les pueden enseñar algunas cosas que estén fuera de su ZDP, pero estas habilidades, o este contenido del conocimiento, va a permanecer como un trozo de información aislada y no se integrará en la cosmovisión del niño. De aquí que el aceleramiento no tenga una repercusión positiva en los logros del desarrollo del siguiente periodo. Por ejemplo, después de mucho entrenamiento se les puede enseñar a niños de só- lo tres años a localizar las letras en la máquina de escribir. Este aprendizaje, sin em- bargo, no conduce al desarrollo de la expresión escrita porque está fuera de la ZDP del niño. Otro ejemplo son los niños que memorizan las tablas de multiplicar antes de entender la suma. Se les puede enseñar a hacer esto, pero no serán capaces de utilizarlo significativamente en la solución de problemas.
La amplificación, por otra parte, se construye sobre las fortalezas e incrementa el desarrollo, pero no rebasa la ZDP. La amplificación propicia las conductas que es- tán a punto de aparecer, utilizando las herramientas y el desempeño asistido ubica- dos dentro de la ZDP del niño. Por ejemplo, los niños de preescolar aprenden muchas cosas al manipular objetos, los cuales pueden usarse para enseñar concep- tos tales como el número o la clasificación, lo que forma parte del razonamiento teó- rico de su siguiente etapa. Pero los niños pueden usar la manipulación de objetos para entender también ciertas relaciones físicas como la que hay entre distancia y ve- locidad; podrán usar este conocimiento más adelante, cuando tengan nueve o diez años, y comiencen a razonar sobre la distancia y la velocidad de una manera más abs- tracta. Pero enseñarles la fórmula abstracta de la relación entre velocidad y distancia a los niños de preescolar no sería lo apropiado.
El andamiaje
Wood, Bruner y Ross (1976) proponen que el experto proporcione andamios dentro
de la ZDP para capacitar al novato para actuar en un nivel superior. Con el andamia- je la tarea en sí no cambia, pero lo que el alumno hace al principio se facilita con asis- tencia. Gradualmente, la asistencia decrece conforme el alumno asume una mayor responsabilidad en la ejecución de la tarea. Por ejemplo, si un niño va a contar 10 objetos, la primera tarea que se le pide es que cuente 10 objetos (no tres, ni cinco, ni siete). En el nivel del máximo andamiaje proporcionado, el maestro cuenta en voz alta con el niño, sosteniendo el dedo del niño conforme señala cada objeto. En este punto, el maestro tiene la mayor parte de la responsabilidad de contar, mientras que el niño sigue su acción. El maestro entonces comienza a retirar gradualmente el apo- yo, tal y como se retiran los andamios de un edificio conforme las paredes pueden sostenerse por sí solas. La próxima vez que el niño cuente, el maestro no dirá los nú- meros pero todavía lo ayudará a señalar los objetos. Luego el maestro puede dejar de señalar a los objetos y permitir al niño señalarlos y contarlos él solo.
Wood, Bruner y Ross (1976) comentan que lo que hace el experto al proporcio- nar andamios puede variar. A veces el adulto puede dirigir la atención hacia un as- pecto que el niño olvidó; otras veces puede hacer una demostración de la manera correcta de hacer algo. Para que el andamiaje sea efectivo, sin embargo, el experto debe atraer el interés del niño:
Reduzca o simplifique el número de pasos necesarios para resolver el problema, de mo- do que el niño pueda manejarlos; mantenga el interés del niño en la consecución de la meta; señale las características críticas que muestren la diferencia entre el desempeño del niño y el desempeño ideal; controle la frustración, y demuestre la versión idealizada de lo que el niño está haciendo. (Wood, Bruner y Ross, 1976, p. 60.)
Bruner, quien estudió el andamiaje, sobre todo en el área de la adquisición de lenguaje, señala que cuando los niños pequeños están aprendiendo a hablar, los pa- dres se dirigen a ellos con un discurso maduro; no reducen todas las oraciones a ex- presiones de bebé, pero varían la cantidad de apoyo contextual que les dan. Los padres vuelven a exponer, repiten las palabras importantes en cuanto al significado, gesticulan y responden a las expresiones del niño fijándose en el significado de las expresiones y no en su forma gramatical. Los adultos entablan diálogos con el niño como si éste fuera también adulto y lo entendiera todo. Al actuar como si el niño pu- diera entender, los padres están respondiendo a la ZDP y no al nivel real de la pro- ducción de lenguaje del niño. Esto es lo que Garvey denomina hablar con “el niño futuro” (Garvey, 1986, p. 331). Digamos que un niño señala un tigre en el zoológico y dice: “rrrrr”, a lo que el padre responde diciendo: “sí, ése es un tigre. ¿Ves a sus be- bés? Tiene tres bebés”. El padre responde como si el niño hubiera producido la ora- ción “mira el tigre”. Tras repetidas exposiciones a formas de lenguaje más maduras dentro de la ZDP, los niños comienzan a adquirir la gramática. Bruner llamó a este apoyo “el sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje”.
Al principio del proceso de aprendizaje, el adulto tiene más intervenciones acti- vas y le brinda al niño una mayor cantidad de andamiaje; dirige su conducta más de lo que lo hará en el resto del proceso. Conforme el niño o novato aprende, su res- ponsabilidad con respecto al desempeño cambia, puesto que su papel en la produc- ción de la conducta se vuelve más importante. Entonces la tarea del adulto o del maestro consiste en determinar el momento de retirar el andamiaje para propiciar el exitoso desempeño independiente del niño en la conducta final. Bruner llamó “principio de entrega” a este traspaso de la responsabilidad mediante el cual el niño, quien al principio era espectador, se vuelve participante (Bruner, 1983, p. 60); el adulto o experto le cede al niño la responsabilidad de la tarea. En síntesis, la idea del andamiaje aclara que dentro de la ZDP ocurre lo siguiente:
1. La tarea no se hace más fácil, pero la cantidad de asistencia varía.
2. La responsabilidad del desempeño se traspasa o se cede al niño conforme éste aprende.
La ZDP como zona de construcción
Michael Cole y sus colegas (Newman, Griffin y Cole 1989), quienes trabajaron con
niños de escuelas primarias en California, describen la ZDP como una “zona de cons- trucción”. El maestro conoce la meta de la tarea y visualiza la conducta que se espe- ra del niño; el niño no comprende bien a bien la meta ni sabe cuál va a ser la conducta final. El niño construye una imagen de lo que cree que el maestro quiere que haga; el maestro construye una imagen de lo que el niño entiende, y la compa- ra con la conducta esperada. Por ejemplo, Mateo, de cuatro años, clasifica las con- chas de mar que están en una charola en grandes y chicas. La señora García, su
maestra, le pregunta: “¿Cómo las separaste? ¿Qué clase de grupos hiciste?”. Mateo responde: “Conchas”; la señora García le dice: “Bien, todas son conchas, pero este grupo es...”. Mateo pregunta: “¿Blanco?”, a lo que la señora García responde: “Bue- no, algunas son blancas, pero ¿y este montón?”. Coloca un aro clasificador alrededor del montón para destacarlo, le ofrece una concha grande y una pequeña y le pregun- ta señalando el montón de conchas grandes: “¿Cuál va en este montón?”. “Oh”, dice Mateo: “Ésas son grandes”, y pone la concha grande en el montón correspondiente. Como se hace evidente en este diálogo, Mateo se esfuerza por entender lo que la maestra le pide. La maestra sigue tratando de definir la pregunta para averiguar si Mateo estaba clasificando por tamaño o si hizo los dos montones arbitrariamente.
Newman, Griffin y Cole (1989) destacan la importancia del diálogo entre el ni- ño y el maestro. La interiorización no es un espejo de los acontecimientos exteriores ni un resultado de la actuación aislada del niño; debe haber participación del maes- tro y del niño. Al utilizar la ZDP, el maestro debe estimular al niño para la acción; de- be preguntar, sondear e indagar qué entiende el niño y cómo lo entiende con el fin de descubrir, para su propia comprensión, cuáles son sus procesos mentales. Al eva- luar estos procesos conforme enseña, el maestro mide la ZDP.
En síntesis, Cole y sus colegas agregan las siguientes ideas a nuestra comprensión de la ZDP:
1. Tanto el niño como el maestro se esfuerzan por comprenderse mutuamente dentro de la zona. El niño se esfuerza por comprender al maestro y la tarea. El maestro se esfuerza por comprender el pensamiento del niño.
2. El conocimiento es co-construido por el niño y el adulto dentro de la zona.
3. No importa cuántas veces describamos la meta de la enseñanza, el niño pro- bablemente no la entenderá bien a bien sino hasta que haya aprendido tal concepto, habilidad o estrategia.
El desempeño y la competencia
Otra manera de ver el aprendizaje que se da dentro de ZDP parte de la idea de que
los niños que están en el nivel superior pueden ejecutar la tarea, pero no son compe- tentes en ella. A esto se refiere Cazden (1981) cuando dice que “la actuación prece- de a la capacidad”. Los niños no necesitan tener un conocimiento o una comprensión íntegros de la tarea antes de que se la enseñen. La competencia y la comprensión se adquieren tras ejecutar varias veces la tarea. Linda aprende a sumar con barras didác- ticas de colores; puede alinear correctamente los números para sumar, pero no pue- de explicar el proceso. Aun cuando repite al pie de la letra la explicación del maestro, da la impresión de que repite las palabras casi sin entenderlas; después de practicar un poco más, la explicación del maestro adquiere sentido y dice: “¡Lo tengo!”. Mien- tras la conducta esté dentro de la ZDP del niño, la falta de una comprensión íntegra no representa un problema. Esa comprensión llegará con el diálogo continuo y la in- teracción con los demás.
La estructuración de situaciones
Rogoff (1986, 1990) estudió el desempeño asistido en ámbitos informales, incluyen-
do la interacción madre-hijo (alrededor del año de edad) y la interacción de maes-
tros y aprendices de tejido en México. Rogoff sostiene que el adulto o experto gra- dúa o estructura las tareas en diferentes niveles o submetas. Estas submetas se abaten o cambian conforme la zona de desarrollo próximo es explorada en la interacción de los participantes. Al elegir los juguetes, el equipo, el material o las herramientas, el experto delimita y estructura la tarea incluso antes de que el alumno aparezca; más adelante, conforme explora la ZDP, el experto ajusta la tarea dividiéndola en tareas más pequeñas y manejables que el alumno pueda ejecutar. El experto puede, ade- más, construir redundancia en la interacción repitiendo las instrucciones o repre- sentando las acciones varias veces. Al enseñar a contar, el maestro puede limitar la cantidad de objetos, o puede elegir objetos de un solo tipo que ayuden a estructurar la tarea. Si el niño no puede contar 10 objetos, el maestro puede reducir la cuenta a sólo cinco objetos. La estructuración ayuda al aprendiz a actuar en el nivel superior de su ZDP. Rogoff subraya la importancia de los cambios que el experto debe hacer para asistir la conducta.
Rogoff (1986, 1990) también advierte que los cambios en la estructuración y el apoyo del adulto responden al alumno: no se imponen arbitrariamente con base en el contenido del material o en ideas abstractas acerca de cómo debe enseñarse la in- formación. La enseñanza comienza en el punto de desempeño independiente del niño. Solamente al ubicar dónde está cada niño podemos comenzar.
En síntesis, la contribución de Rogoff a nuestra comprensión de la ZDP atañe al papel del experto:
1. El experto divide las metas en submetas y maneja consecuentemente las in- teracciones.
2. El experto responde al punto inicial de desempeño del alumno.
Las cuatro etapas de la ZDP
Tharp y Gallimore (1988) dirigieron el Programa de Educación Primaria de Kameha-
meha, Hawaii, y trabajaron con niños de este ciclo escolar. Su descripción de la ZDP en cuatro etapas mejora la definición utilizada por la mayoría de los seguidores de Vy- gotsky. El rasgo distintivo es el concepto de actuación en la ZDP como un proceso circular, más que lineal, de un reiterado ir y venir, que consta de las siguientes etapas:
Etapa 1. El desempeño es asistido por otros más capaces.
Etapa 2. El desempeño es asistido por uno mismo.
Etapa 3. El desempeño se desarrolla, se automatiza y se “fosiliza”.
Etapa 4. La desautomatización del desempeño conduce a un reiterado ir y venir a través de la ZDP. (Tharp y Gallimore, 1988, p. 35.)
Al igual que Cole y sus colegas, Tharp y Gallimore sostienen que, al principio, los niños tienen una comprensión muy limitada de lo que están aprendiendo. De aquí que en la primera etapa la respuesta del niño sea “condescendiente o imitativa” (p. 33). El niño es capaz de ejecutar la tarea pero no acaba de comprender cómo obtu- vo la respuesta. En esta etapa los tipos de interacciones de más ayuda son la representa- ción, la dirección contingente (establecer un patrón de premios), la orientación directiva (permitir que los niños sepan qué tan cerca del objetivo está lo que hacen), la instrucción (dar instrucciones directas sobre las estrategias), las preguntas (hacer
preguntas orientadoras), y la estructuración cognitiva (proporcionar estructuras ex- plicativas y de creencias que organicen y otorguen significado). Durante esta etapa, el maestro dirige el desempeño: adecua la asistencia y crea nuevas oportunidades pa- ra la transferencia. La etapa 1 se cumple cuando el alumno asume la responsabilidad de estructurar la tarea.
En la etapa 2, el desempeño es asistido por el alumno. Es una etapa de transición porque la conducta no está plenamente interiorizada, desarrollada y automatizada. El niño emite autoinstrucciones y maneja su conducta con palabras autodirigidas. Es- tas palabras adoptan la función del adulto: dirigen y asisten la conducta. En el capí- tulo 8 comentamos con más detalle el concepto del discurso autodirigido.
Una vez que su desempeño se agiliza e integra, y deja de necesitar palabras au- todirigidas para iniciar determinada conducta, el niño entra en la etapa 3, en la cual la conducta se automatiza y fosiliza; el niño ya no necesita pensar en los subpasos y puede producir conductas maduras con facilidad, casi sin pensarlo. El enfoque de Vygotsky no aborda el vínculo de la automatización de la conducta y la ZDP, aunque considera importantes ambos conceptos. Por ejemplo, compare las etapas necesarias para aprender a tocar una melodía en el piano: en las primeras etapas, el alumno tie- ne que poner atención en la colocación de los dedos, medir el ritmo y tocar cuida- dosamente cada nota; las notas pueden producir sonidos que el alumno no reconozca. Tras mucha práctica, el pianista pensará en la melodía, y las notas fluirán de sus dedos sin ningún esfuerzo. La asistencia de los adultos, o de otros, deja de ser necesaria; el niño se ha apropiado de la habilidad. Para la mayoría de los seguidores de Vygotsky, éste es el punto donde la ZDP cambia: cuando puede decirse que la ha- bilidad ya se adquirió o se apropió, y pertenece a un nuevo nivel del desempeño in- dependiente.
En la etapa final, la 4, la desautomatización del desempeño lleva a un reiterado ir y venir a través de la ZDP. Para Tharp y Gallimore, se necesita una etapa más para pronunciar, mejorar, o mantener el nivel del desempeño. Cuando por alguna razón una habilidad recién aprendida se desautomatiza y no puede ejercerse espontánea- mente, el niño debe regresar a la asistencia de otros o a la autoasistencia, de modo que los maestros pueden verse en la necesidad de repetir material ya aprendido, in- cluso después de haber considerado que los niños habían logrado dominarlo.
Tharp y Gallimore aportan las siguientes ideas para comprender la ZDP:
1. El discurso autodirigido (privado) representa una etapa de transición que facilita el desempeño independiente.
2. Aun cuando el desempeño se haya automatizado, en ciertas condiciones el niño puede regresar al desempeño asistido.
La idea de la zona de desarrollo próximo tiene importantes implicaciones para la educación pues abre nuevas perspectivas de la forma en que asistimos a los niños en el proceso enseñanza-aprendizaje, y cómo evaluamos y definimos las prácticas apropiadas para el desarrollo. En los capítulos siguientes comentaremos cómo apli- car estas ideas en diferentes situaciones de aula.
Para leer más
Newman, D., P. Griffin y M. Cole (1989). The construction zone: Working for cognitive change in school, Cambridge, Cambridge University Press.
Newman, F. y L. Holzman (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist, Nueva York, Routledge.
Rogoff, B., C. Malkin y K. Gilbride (1984). “Interaction with babies as guidance in deve- lopment”, en New Directions for Child Development, 23, pp. 31-44.
Saxe, G.B., M. Gearhart y S.R. Guberman (1984). “The social organization of early num- ber development”, en New Directions for Child Development, 23, pp. 19-30.
Valsiner, J. (1984). “Construction of the zone of proximal development in adult-child joint action: The socialization of means”, en New Directions for Child Development, 23, pp. 65-76.
Tanto la adquisición de una determinada herramienta cultural como el desarro- llo mental ulterior dependen de que esa herramienta esté dentro de la zona de desarrollo próximo (ZDP) del niño. Vygotsky consideró la ZDP como una estrategia para del desarrollo y el aprendizaje.
Definición de la zona de desarrollo próximo
La zona de desarrollo próximo, o ZDP, uno de los conceptos más conocidos de Vygotsky, es una manera de concebir la relación entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky escogió la palabra zona porque concebía el desarrollo no como un punto en una escala sino co- mo un continuum de conductas o de grados de maduración. Describió la zona como pró- xima (cerca de, junto a) porque está limitada por conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano. Próximo no se refiere a todas las conductas que puedan surgir con el tiempo sino a las que están a punto de desarrollarse en un momento dado.
Desempeño independiente y desempeño asistido
Para Vygotsky, el desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que delimitan la
ZDP. El nivel bajo es el desempeño independiente del niño, lo que sabe y puede hacer so- lo. El nivel superior es lo máximo que un niño puede lograr con ayuda y se denomi- na desempeño asistido. Entre el desempeño más asistido y el desempeño independiente hay diversos grados de desempeño parcialmente asistido (véase la figura 4.1).
Las habilidades y conductas representadas en la ZDP son dinámicas y están en constante cambio: lo que el niño hace hoy con cierta asistencia es lo que hará maña- na con plena independencia; lo que hoy exige un máximo de apoyo y asistencia, mañana necesitará un mínimo de ayuda; así, el nivel del desempeño asistido va cam- biando conforme el niño se desarrolla.
Los educadores y psicólogos tendemos a considerar sólo lo ya conseguido en el desempeño independiente. Por ejemplo, decimos que si Susana, de cinco años, su- ma correctamente 2 + 2 por sí sola, entonces sabe sumar, o que Francisco aprendió a hacer la letra n sólo cuando puede trazarla él solo. Si interviene la sugerencia de un adulto, por ejemplo, si el maestro le recuerda que “la n tiene una joroba”, enton- ces decimos que el niño no se ha desarrollado o que todavía no maneja la informa- ción. Vygotsky considera que si bien el grado de desempeño independiente es un importante índice del desarrollo, no es suficiente para describirlo íntegramente.
El desempeño asistido incluye las conductas en las que el niño contó con la ayuda o la interacción de otra persona, adulto o de su misma edad. Esta interacción puede consistir en pistas y claves, replantear la pregunta, pedir que vuelva a exponer lo di- cho, preguntar lo que ha entendido, enseñar cómo se hace una tarea o una parte de ella, etcétera. La interacción también puede adoptar la forma de ayuda indirecta, co- mo cuando se condiciona el medio para facilitar la práctica de determinadas habili- dades. Por ejemplo, un maestro puede utilizar bandejas etiquetadas para propiciar la clasificación. El desempeño asistido también incluye platicar e interactuar con otras personas, presentes o imaginarias; así sucede cuando un menor le explica algo a un compañero. El nivel de desempeño asistido incluye, pues, cualquier situación en donde mejoren las actividades mentales como resultado de la interacción social. En los capítulos 5 y 6 comentamos los tipos de interacción social que se traducen en avances en el desarrollo.
La dinámica de la ZDP
La ZDP no es estática pues cambia conforme el niño alcanza niveles superiores de
pensamiento y conocimiento (véase la figura 4.2). El desarrollo implica una secuen- cia de zonas en constante cambio; cada vez, el niño es capaz de aprender habilida- des y conceptos más complejos. Lo que el niño podía hacer únicamente con apoyo, se convierte en el grado de desempeño independiente. Así, a medida que el niño en- frenta tareas más difíciles, surge un nuevo campo de desempeño asistido. Este ciclo se repite una y otra vez conforme el niño avanza en su trayecto hacia la completa ad- quisición de cierta unidad de conocimiento, habilidad, de una estrategia, una disci- plina o hábito.
La zona de desarrollo próximo no es la misma para todos los niños pues algunos necesitan toda la asistencia posible para alcanzar incluso pequeños logros en el aprendizaje, mientras que otros dan saltos enormes con mucha menos asistencia.
Al mismo tiempo, el alcance de la zona de desarrollo próximo de un niño pue- de variar de un área a otra o en distintos momentos del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, un niño muy expresivo puede no tener problemas al adquirir conceptos para la comprensión de la lectura, pero sí tener grandes dificultades para hacer una divi- sión compleja. Los seguidores de Vygotsky dirían que el niño necesita mayor asistencia en un área que en la otra. Además, en distintos momentos del proceso de aprendi- zaje, los niños responden a diferentes tipos de asistencia. Si María lleva contando apenas unas cuantas semanas, puede necesitar más asistencia al acercarse a su desem- peño independiente de la que va a necesitar tres meses después, cuando ya lleve va- rios meses contando. En ese momento la ZDP será mayor y será mucho más lo que pueda hacer si es asistida.
Uso de la ZDP para estudiar el desarrollo
El enfoque de Vygotsky se dirige al niño “que será”, al “niño futuro”, más que al “ni- ño tal como es”. Como lo expresó Leont’ev después de la muerte de Vygotsky, “los in- vestigadores occidentales buscan descubrir cómo llegó el niño a ser lo que es; en la Unión Soviética nos esforzamos en descubrir no cómo llegó a ser lo que es sino cómo puede llegar a ser lo que todavía no es” (Bronfenbrenner, 1977, p. 528). Según esta idea, el énfasis del paradigma vygotskiano está puesto en el grado superior de la ZDP (véanse las páginas anteriores), en lo que el niño llegará a ser con el tiempo.
Pero, ¿cómo estudiar algo que todavía no existe? Si esperamos a que surja un de- terminado concepto o una cierta habilidad, estudiaremos al niño que es, ¡no al que será mañana! Lo que necesitamos es saber cómo estudiar el proceso que ocurre en- tre el estado actual y el futuro.
Una de las innovaciones del enfoque de Vygotsky es el método de investigación de la doble estimulación, mejor conocido en la psicología occidental como microgenéti- co (Valsiner, 1989). De acuerdo con este método, el investigador estudia al niño con- forme van surgiendo nuevos conceptos o habilidades. El investigador diseña las pistas, las señales y demás recursos que revelen no solamente lo que el niño apren- de sino cómo aprende. El niño recibe una tarea de aprendizaje novedosa y el investi- gador lo observa para detectar qué elementos del contexto (pistas, indicaciones, material e interacciones) utiliza. Así, el investigador asiste al niño en el grado superior de la ZDP y registra su progreso dentro de ella (Gal’perin, 1969).
Vygotsky insistía en que para determinar el nivel de desarrollo mental del niño se considere la totalidad de la ZDP, porque ésta revela: a) las habilidades que están a punto de surgir y b) los límites del desarrollo del niño en ese momento.
El comportamiento del niño en el desempeño asistido revela las conductas que están por aparecer. Si observáramos solamente el desempeño independiente para averiguar dónde está situado el niño, qué sabe y qué puede hacer, entonces no se re- velarían las habilidades que están a punto de aparecer. Dos niños cuyo desempeño independiente está en el mismo nivel pueden tener muy diferentes características de
desarrollo porque sus zonas de desarrollo próximo difieren. Por ejemplo, ni Teresa ni Linda pueden caminar sobre una viga de equilibrio. Las dos se detienen al final de la viga y la miran detenidamente. El maestro les da la mano para asistir su desem- peño. Aunque las dos reciben el mismo apoyo del maestro, Teresa solamente logra sostenerse apretando la mano del maestro mientras que Linda sí pueda caminar con facilidad. El desempeño independiente por sí solo es engañoso en este ejemplo. Cuando observamos cómo responde cada niña con la asistencia, podemos ver que se encuentran en niveles muy distintos.
La ZDP no carece de límites: a un niño no se le puede enseñar cualquier cosa en cualquier momento. El desempeño asistido es el nivel máximo en el que un niño puede actuar hoy. A los niños no se les pueden enseñar habilidades o conductas que reba- sen su ZDP. En el ejemplo anterior, no importa cuánto apoyo reciban Teresa y Lin- da del maestro, no podrían aprender a sostenerse de manos en la viga.
Cuando una habilidad está fuera de la ZDP, los niños generalmente la pasan por alto, no logran usarla o la usan incorrectamente. Al observar las reacciones de los ni- ños, los maestros sabrán si la asistencia provista cae dentro de la ZDP. Los maestros deben distinguir cuidadosamente qué pistas, claves, indicaciones, libros, actividades individuales o en colaboración con los compañeros de clase tienen un efecto desea- ble en el aprendizaje de los niños. Los maestros no deben temer probar un nivel su- perior, pero deben escuchar al niño, fijándose en su reacción ante sus intentos en un nivel superior a su ZDP.
Implicaciones para la enseñanza-aprendizaje
El término enseñanza-aprendizaje se utiliza comúnmente como traducción de la pala- bra rusa obuchenyie. Obuchenyie designa tanto el aprendizaje del niño como la ense- ñanza del maestro de conocimiento y habilidades. Incluye las contribuciones del alumno y el maestro, y da a entender que ambos son activos en este proceso. En cam- bio, en las concepciones occidentales de la educación, el aprendizaje tiende a consi- derar sólo lo que el alumno hace, mientras que palabras como enseñar, entrenar y educar describen primordialmente el papel del maestro; de aquí que el término ense- ñanza-aprendizaje represente más adecuadamente la idea de Vygotsky que cualquiera de las palabras “enseñanza” o “aprendizaje” por separado.
La zona de desarrollo próximo tiene tres implicaciones importantes para la en- señanza-aprendizaje:
1. Cómo ayudar al niño a cumplir una tarea
2. Cómo evaluar a los niños
3. Cómo determinar lo más adecuado para el desarrollo
La asistencia al desempeño
Es común pensar en el grado de desempeño asistido de la zona de desarrollo próximo
en términos de interacciones experto-novato, en las que una persona tiene más conoci- miento que la otra. En este tipo de interacción, más frecuente en la enseñanza directa, es responsabilidad del experto apoyar y dirigir la interacción de modo que el novato pue-
da hacerse de la conducta necesaria. Estas interacciones experto-novato pueden ser in- formales, como cuando los niños interactúan con sus padres o hermanos (Rogoff, 1990).
La concepción de Vygotsky de la ZDP, sin embargo, es mucho más amplia que la interacción experto-novato; se extiende a todas las actividades compartidas socialmen- te. Asimismo, no toda la asistencia que el niño recibe por parte de un adulto es delibe- rada. Vygotsky cree que el niño puede comenzar a actuar en un nivel superior de la ZDP por medio de cualquier tipo de interacción social: con compañeros de clase como iguales, con compañeros imaginarios o con niños de otros niveles de desarrollo (New- man y Holzman, 1993). Por ejemplo Sebastián, de tres años de edad, no puede estarse quieto durante el relato de un cuento. El maestro trata de brindarle diferentes tipos de asistencia para ayudarlo a concentrar su atención; lo llama por su nombre, le pone la mano en el hombro y le hace indicaciones no verbales. A pesar de todos estos esfuer- zos, Sebastián sigue deambulando por todo el salón y mirando aquí y allá. Ese mismo día, más tarde, Sebastián se pone a jugar a “la escuelita” con un grupo de amigos; An- tonio se sienta en una silla y “lee” el libro tal como lo hace el maestro, mientras Sebas- tián y otros niños juegan a ser alumnos y escuchan. Sebastián se sienta y escucha con atención durante cuatro o cinco minutos; practica la conducta que el maestro espera- ba de él: la atención concentrada. La habilidad de concentrarse durante unos minutos está dentro de su ZDP, pero podemos ver que necesita un tipo de asistencia particular, la del juego y los compañeros. Con la asistencia de sus compañeros, Sebastián es capaz de actuar en los niveles superiores de su ZDP, pero no con el maestro. En el capítulo 10 veremos por qué el juego es tan útil para ayudar a los niños a atravesar su ZDP.
La evaluación de las habilidades de los niños
La idea de la ZDP tiene implicaciones directas en la evaluación de lo que los niños
saben y pueden hacer. En vez de limitar la evaluación a lo que pueden hacer con in- dependencia, deberíamos incluir lo que pueden hacer con diferentes niveles de asis- tencia. Los maestros deben detectar cómo usan los niños su ayuda y qué pistas les son más útiles. Esta técnica, llamada con frecuencia “evaluación dinámica”, tiene gran potencial para mejorar y expandir la auténtica evaluación en el aula (Cronbach, 1990; McAfee y Leong, 1994; Spector, 1992).
Al utilizar la ZDP en la evaluación no solamente obtenemos una noción más exacta de las habilidades del niño sino que disponemos de una forma más flexible para evaluarlos. Los maestros pueden replantear una pregunta, expresarla de otra manera o estimular al niño para que demuestre lo que sabe. Al utilizar la ZDP, logra- mos una mejor comprensión del niño.
Definición de las prácticas apropiadas para el desarrollo
La idea de la zona de desarrollo próximo amplía el campo de las prácticas “apropiadas
para el desarrollo”. En la actualidad, lo que es apropiado para el desarrollo se define por los logros independientes del niño, por sus habilidades y procesos plenamente desarrollados (Bredecamp, 1992), no se incluye el nivel de desempeño asistido ni las habilidades y procesos que comienzan a aparecer, de modo que los profesores proba- blemente deban esperar a que la conducta deseada aparezca espontáneamente, antes de proponer actividades que la propicien, con lo que los niños solamente tienen opor- tunidad de aprender en lo que Vygotsky denominó el nivel bajo de su ZDP.
El concepto de ZDP hace extensiva la idea de lo que es adecuado para el desarro- llo y así se pueda incluir lo que el niño es capaz de aprender con asistencia. Vygotsky
sostiene que la enseñanza más efectiva apunta al nivel superior de la ZDP del niño. Los maestros deben proponer actividades que vayan un poco más allá de lo que el niño puede hacer por su cuenta, pero dentro de lo que puede hacer con asistencia, de modo que en todo momento el diálogo enseñanza-aprendizaje vaya ligeramente por delante del estatus del niño. Por ejemplo, si los adultos le dieran al lenguaje un estímulo adecuado a lo que el niño habla, y no a un nivel ligeramente más elevado, entonces sólo usarían expresiones de bebé para hablar con los niños de uno y dos años de edad, y nunca les hablarían con oraciones completas. En la realidad, por su- puesto, tanto los padres como los maestros agregan intuitivamente más información y utilizan gramática más compleja de la que los niños son capaces de generar a esa edad; el resultado es que el niño aprende gramática más compleja y amplía su voca- bulario.
Otro ejemplo de cómo utilizamos intuitivamente el desempeño asistido es cuan- do lidiamos con los conflictos que surgen entre los niños pequeños. Cuando los ni- ños de dos años y medio pelean, el maestro ubica los sentimientos de cada uno, aun cuando puedan no ser todavía capaces de tomar en cuenta la perspectiva de un ter- cero. Pocos maestros querrían esperar hasta que las habilidades de retomar otra perspectiva aparezcan naturalmente, cuando los niños tengan unos cuatro o cinco años, antes de pedirles que las utilicen.
Vygotsky insiste en que el niño debe practicar lo que puede hacer con indepen- dencia y, al mismo tiempo, debe ser expuesto a niveles superiores de su ZDP pues ambos son apropiados para el desarrollo. Los maestros deben percibir con atención la reacción del niño ante el apoyo y la asistencia que le brinden en la ZDP. Si el niño acepta el apoyo del maestro, entonces el maestro acertó en la ZDP; si el niño hace caso omiso de la ayuda y todavía no puede actuar en un nivel superior de su ZDP, co- mo se hubiera esperado, entonces el maestro debe reconsiderar el apoyo que le brin- dó: quizás esa habilidad está fuera de la zona del niño o el tipo de asistencia provista no le es útil y debe modificarla. La ZDP ayuda a los maestros a percibir de una ma- nera más sensible qué tipo de apoyo brindar y cómo reacciona el niño.
El uso de la ZDP en la enseñanza
Diversos investigadores han retomado la idea de la ZDP y han tratado de delinear con mayor especificidad lo que sucede en su interior. Vygotsky fue más bien impreciso acerca de la forma en que el niño alcanza el límite superior de la zona. Entre los mu- chos psicólogos que han comentado la ZDP, hemos escogido a quienes presentan mayores detalles y cuyo trabajo ayuda a los maestros en la práctica de enseñar a los ni- ños. Zaporozhets (1986); Wood, Bruner y Ross (1976); Newman, Griffin y Cole (1989); Newman y Holzman (1993); Tharp y Gallimore (1988); Cazden (1981); y Ro- goff (1986). Todos ellos han descrito, con ligeras diferencias, lo que sucede en la ZDP. Cada concepción añade algo a nuestra comprensión de la ZDP y de su funcionamien- to, y orienta a los maestros que desean utilizar la ZDP para mejorar su enseñanza.
La amplificación
Zaporozhets (1986) acuñó el término amplificación para describir cómo usar al máxi-
mo la totalidad de la ZDP del niño en un momento dado. La idea de amplificar de-
nota lo contrario de acelerar o apresurar el desarrollo del niño. Acelerar, sostiene Zporozhets, no conduce a un óptimo desarrollo porque enseña habilidades para las que el niño no está preparado porque están muy lejos de su ZDP. A los niños se les pueden enseñar algunas cosas que estén fuera de su ZDP, pero estas habilidades, o este contenido del conocimiento, va a permanecer como un trozo de información aislada y no se integrará en la cosmovisión del niño. De aquí que el aceleramiento no tenga una repercusión positiva en los logros del desarrollo del siguiente periodo. Por ejemplo, después de mucho entrenamiento se les puede enseñar a niños de só- lo tres años a localizar las letras en la máquina de escribir. Este aprendizaje, sin em- bargo, no conduce al desarrollo de la expresión escrita porque está fuera de la ZDP del niño. Otro ejemplo son los niños que memorizan las tablas de multiplicar antes de entender la suma. Se les puede enseñar a hacer esto, pero no serán capaces de utilizarlo significativamente en la solución de problemas.
La amplificación, por otra parte, se construye sobre las fortalezas e incrementa el desarrollo, pero no rebasa la ZDP. La amplificación propicia las conductas que es- tán a punto de aparecer, utilizando las herramientas y el desempeño asistido ubica- dos dentro de la ZDP del niño. Por ejemplo, los niños de preescolar aprenden muchas cosas al manipular objetos, los cuales pueden usarse para enseñar concep- tos tales como el número o la clasificación, lo que forma parte del razonamiento teó- rico de su siguiente etapa. Pero los niños pueden usar la manipulación de objetos para entender también ciertas relaciones físicas como la que hay entre distancia y ve- locidad; podrán usar este conocimiento más adelante, cuando tengan nueve o diez años, y comiencen a razonar sobre la distancia y la velocidad de una manera más abs- tracta. Pero enseñarles la fórmula abstracta de la relación entre velocidad y distancia a los niños de preescolar no sería lo apropiado.
El andamiaje
Wood, Bruner y Ross (1976) proponen que el experto proporcione andamios dentro
de la ZDP para capacitar al novato para actuar en un nivel superior. Con el andamia- je la tarea en sí no cambia, pero lo que el alumno hace al principio se facilita con asis- tencia. Gradualmente, la asistencia decrece conforme el alumno asume una mayor responsabilidad en la ejecución de la tarea. Por ejemplo, si un niño va a contar 10 objetos, la primera tarea que se le pide es que cuente 10 objetos (no tres, ni cinco, ni siete). En el nivel del máximo andamiaje proporcionado, el maestro cuenta en voz alta con el niño, sosteniendo el dedo del niño conforme señala cada objeto. En este punto, el maestro tiene la mayor parte de la responsabilidad de contar, mientras que el niño sigue su acción. El maestro entonces comienza a retirar gradualmente el apo- yo, tal y como se retiran los andamios de un edificio conforme las paredes pueden sostenerse por sí solas. La próxima vez que el niño cuente, el maestro no dirá los nú- meros pero todavía lo ayudará a señalar los objetos. Luego el maestro puede dejar de señalar a los objetos y permitir al niño señalarlos y contarlos él solo.
Wood, Bruner y Ross (1976) comentan que lo que hace el experto al proporcio- nar andamios puede variar. A veces el adulto puede dirigir la atención hacia un as- pecto que el niño olvidó; otras veces puede hacer una demostración de la manera correcta de hacer algo. Para que el andamiaje sea efectivo, sin embargo, el experto debe atraer el interés del niño:
Reduzca o simplifique el número de pasos necesarios para resolver el problema, de mo- do que el niño pueda manejarlos; mantenga el interés del niño en la consecución de la meta; señale las características críticas que muestren la diferencia entre el desempeño del niño y el desempeño ideal; controle la frustración, y demuestre la versión idealizada de lo que el niño está haciendo. (Wood, Bruner y Ross, 1976, p. 60.)
Bruner, quien estudió el andamiaje, sobre todo en el área de la adquisición de lenguaje, señala que cuando los niños pequeños están aprendiendo a hablar, los pa- dres se dirigen a ellos con un discurso maduro; no reducen todas las oraciones a ex- presiones de bebé, pero varían la cantidad de apoyo contextual que les dan. Los padres vuelven a exponer, repiten las palabras importantes en cuanto al significado, gesticulan y responden a las expresiones del niño fijándose en el significado de las expresiones y no en su forma gramatical. Los adultos entablan diálogos con el niño como si éste fuera también adulto y lo entendiera todo. Al actuar como si el niño pu- diera entender, los padres están respondiendo a la ZDP y no al nivel real de la pro- ducción de lenguaje del niño. Esto es lo que Garvey denomina hablar con “el niño futuro” (Garvey, 1986, p. 331). Digamos que un niño señala un tigre en el zoológico y dice: “rrrrr”, a lo que el padre responde diciendo: “sí, ése es un tigre. ¿Ves a sus be- bés? Tiene tres bebés”. El padre responde como si el niño hubiera producido la ora- ción “mira el tigre”. Tras repetidas exposiciones a formas de lenguaje más maduras dentro de la ZDP, los niños comienzan a adquirir la gramática. Bruner llamó a este apoyo “el sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje”.
Al principio del proceso de aprendizaje, el adulto tiene más intervenciones acti- vas y le brinda al niño una mayor cantidad de andamiaje; dirige su conducta más de lo que lo hará en el resto del proceso. Conforme el niño o novato aprende, su res- ponsabilidad con respecto al desempeño cambia, puesto que su papel en la produc- ción de la conducta se vuelve más importante. Entonces la tarea del adulto o del maestro consiste en determinar el momento de retirar el andamiaje para propiciar el exitoso desempeño independiente del niño en la conducta final. Bruner llamó “principio de entrega” a este traspaso de la responsabilidad mediante el cual el niño, quien al principio era espectador, se vuelve participante (Bruner, 1983, p. 60); el adulto o experto le cede al niño la responsabilidad de la tarea. En síntesis, la idea del andamiaje aclara que dentro de la ZDP ocurre lo siguiente:
1. La tarea no se hace más fácil, pero la cantidad de asistencia varía.
2. La responsabilidad del desempeño se traspasa o se cede al niño conforme éste aprende.
La ZDP como zona de construcción
Michael Cole y sus colegas (Newman, Griffin y Cole 1989), quienes trabajaron con
niños de escuelas primarias en California, describen la ZDP como una “zona de cons- trucción”. El maestro conoce la meta de la tarea y visualiza la conducta que se espe- ra del niño; el niño no comprende bien a bien la meta ni sabe cuál va a ser la conducta final. El niño construye una imagen de lo que cree que el maestro quiere que haga; el maestro construye una imagen de lo que el niño entiende, y la compa- ra con la conducta esperada. Por ejemplo, Mateo, de cuatro años, clasifica las con- chas de mar que están en una charola en grandes y chicas. La señora García, su
maestra, le pregunta: “¿Cómo las separaste? ¿Qué clase de grupos hiciste?”. Mateo responde: “Conchas”; la señora García le dice: “Bien, todas son conchas, pero este grupo es...”. Mateo pregunta: “¿Blanco?”, a lo que la señora García responde: “Bue- no, algunas son blancas, pero ¿y este montón?”. Coloca un aro clasificador alrededor del montón para destacarlo, le ofrece una concha grande y una pequeña y le pregun- ta señalando el montón de conchas grandes: “¿Cuál va en este montón?”. “Oh”, dice Mateo: “Ésas son grandes”, y pone la concha grande en el montón correspondiente. Como se hace evidente en este diálogo, Mateo se esfuerza por entender lo que la maestra le pide. La maestra sigue tratando de definir la pregunta para averiguar si Mateo estaba clasificando por tamaño o si hizo los dos montones arbitrariamente.
Newman, Griffin y Cole (1989) destacan la importancia del diálogo entre el ni- ño y el maestro. La interiorización no es un espejo de los acontecimientos exteriores ni un resultado de la actuación aislada del niño; debe haber participación del maes- tro y del niño. Al utilizar la ZDP, el maestro debe estimular al niño para la acción; de- be preguntar, sondear e indagar qué entiende el niño y cómo lo entiende con el fin de descubrir, para su propia comprensión, cuáles son sus procesos mentales. Al eva- luar estos procesos conforme enseña, el maestro mide la ZDP.
En síntesis, Cole y sus colegas agregan las siguientes ideas a nuestra comprensión de la ZDP:
1. Tanto el niño como el maestro se esfuerzan por comprenderse mutuamente dentro de la zona. El niño se esfuerza por comprender al maestro y la tarea. El maestro se esfuerza por comprender el pensamiento del niño.
2. El conocimiento es co-construido por el niño y el adulto dentro de la zona.
3. No importa cuántas veces describamos la meta de la enseñanza, el niño pro- bablemente no la entenderá bien a bien sino hasta que haya aprendido tal concepto, habilidad o estrategia.
El desempeño y la competencia
Otra manera de ver el aprendizaje que se da dentro de ZDP parte de la idea de que
los niños que están en el nivel superior pueden ejecutar la tarea, pero no son compe- tentes en ella. A esto se refiere Cazden (1981) cuando dice que “la actuación prece- de a la capacidad”. Los niños no necesitan tener un conocimiento o una comprensión íntegros de la tarea antes de que se la enseñen. La competencia y la comprensión se adquieren tras ejecutar varias veces la tarea. Linda aprende a sumar con barras didác- ticas de colores; puede alinear correctamente los números para sumar, pero no pue- de explicar el proceso. Aun cuando repite al pie de la letra la explicación del maestro, da la impresión de que repite las palabras casi sin entenderlas; después de practicar un poco más, la explicación del maestro adquiere sentido y dice: “¡Lo tengo!”. Mien- tras la conducta esté dentro de la ZDP del niño, la falta de una comprensión íntegra no representa un problema. Esa comprensión llegará con el diálogo continuo y la in- teracción con los demás.
La estructuración de situaciones
Rogoff (1986, 1990) estudió el desempeño asistido en ámbitos informales, incluyen-
do la interacción madre-hijo (alrededor del año de edad) y la interacción de maes-
tros y aprendices de tejido en México. Rogoff sostiene que el adulto o experto gra- dúa o estructura las tareas en diferentes niveles o submetas. Estas submetas se abaten o cambian conforme la zona de desarrollo próximo es explorada en la interacción de los participantes. Al elegir los juguetes, el equipo, el material o las herramientas, el experto delimita y estructura la tarea incluso antes de que el alumno aparezca; más adelante, conforme explora la ZDP, el experto ajusta la tarea dividiéndola en tareas más pequeñas y manejables que el alumno pueda ejecutar. El experto puede, ade- más, construir redundancia en la interacción repitiendo las instrucciones o repre- sentando las acciones varias veces. Al enseñar a contar, el maestro puede limitar la cantidad de objetos, o puede elegir objetos de un solo tipo que ayuden a estructurar la tarea. Si el niño no puede contar 10 objetos, el maestro puede reducir la cuenta a sólo cinco objetos. La estructuración ayuda al aprendiz a actuar en el nivel superior de su ZDP. Rogoff subraya la importancia de los cambios que el experto debe hacer para asistir la conducta.
Rogoff (1986, 1990) también advierte que los cambios en la estructuración y el apoyo del adulto responden al alumno: no se imponen arbitrariamente con base en el contenido del material o en ideas abstractas acerca de cómo debe enseñarse la in- formación. La enseñanza comienza en el punto de desempeño independiente del niño. Solamente al ubicar dónde está cada niño podemos comenzar.
En síntesis, la contribución de Rogoff a nuestra comprensión de la ZDP atañe al papel del experto:
1. El experto divide las metas en submetas y maneja consecuentemente las in- teracciones.
2. El experto responde al punto inicial de desempeño del alumno.
Las cuatro etapas de la ZDP
Tharp y Gallimore (1988) dirigieron el Programa de Educación Primaria de Kameha-
meha, Hawaii, y trabajaron con niños de este ciclo escolar. Su descripción de la ZDP en cuatro etapas mejora la definición utilizada por la mayoría de los seguidores de Vy- gotsky. El rasgo distintivo es el concepto de actuación en la ZDP como un proceso circular, más que lineal, de un reiterado ir y venir, que consta de las siguientes etapas:
Etapa 1. El desempeño es asistido por otros más capaces.
Etapa 2. El desempeño es asistido por uno mismo.
Etapa 3. El desempeño se desarrolla, se automatiza y se “fosiliza”.
Etapa 4. La desautomatización del desempeño conduce a un reiterado ir y venir a través de la ZDP. (Tharp y Gallimore, 1988, p. 35.)
Al igual que Cole y sus colegas, Tharp y Gallimore sostienen que, al principio, los niños tienen una comprensión muy limitada de lo que están aprendiendo. De aquí que en la primera etapa la respuesta del niño sea “condescendiente o imitativa” (p. 33). El niño es capaz de ejecutar la tarea pero no acaba de comprender cómo obtu- vo la respuesta. En esta etapa los tipos de interacciones de más ayuda son la representa- ción, la dirección contingente (establecer un patrón de premios), la orientación directiva (permitir que los niños sepan qué tan cerca del objetivo está lo que hacen), la instrucción (dar instrucciones directas sobre las estrategias), las preguntas (hacer
preguntas orientadoras), y la estructuración cognitiva (proporcionar estructuras ex- plicativas y de creencias que organicen y otorguen significado). Durante esta etapa, el maestro dirige el desempeño: adecua la asistencia y crea nuevas oportunidades pa- ra la transferencia. La etapa 1 se cumple cuando el alumno asume la responsabilidad de estructurar la tarea.
En la etapa 2, el desempeño es asistido por el alumno. Es una etapa de transición porque la conducta no está plenamente interiorizada, desarrollada y automatizada. El niño emite autoinstrucciones y maneja su conducta con palabras autodirigidas. Es- tas palabras adoptan la función del adulto: dirigen y asisten la conducta. En el capí- tulo 8 comentamos con más detalle el concepto del discurso autodirigido.
Una vez que su desempeño se agiliza e integra, y deja de necesitar palabras au- todirigidas para iniciar determinada conducta, el niño entra en la etapa 3, en la cual la conducta se automatiza y fosiliza; el niño ya no necesita pensar en los subpasos y puede producir conductas maduras con facilidad, casi sin pensarlo. El enfoque de Vygotsky no aborda el vínculo de la automatización de la conducta y la ZDP, aunque considera importantes ambos conceptos. Por ejemplo, compare las etapas necesarias para aprender a tocar una melodía en el piano: en las primeras etapas, el alumno tie- ne que poner atención en la colocación de los dedos, medir el ritmo y tocar cuida- dosamente cada nota; las notas pueden producir sonidos que el alumno no reconozca. Tras mucha práctica, el pianista pensará en la melodía, y las notas fluirán de sus dedos sin ningún esfuerzo. La asistencia de los adultos, o de otros, deja de ser necesaria; el niño se ha apropiado de la habilidad. Para la mayoría de los seguidores de Vygotsky, éste es el punto donde la ZDP cambia: cuando puede decirse que la ha- bilidad ya se adquirió o se apropió, y pertenece a un nuevo nivel del desempeño in- dependiente.
En la etapa final, la 4, la desautomatización del desempeño lleva a un reiterado ir y venir a través de la ZDP. Para Tharp y Gallimore, se necesita una etapa más para pronunciar, mejorar, o mantener el nivel del desempeño. Cuando por alguna razón una habilidad recién aprendida se desautomatiza y no puede ejercerse espontánea- mente, el niño debe regresar a la asistencia de otros o a la autoasistencia, de modo que los maestros pueden verse en la necesidad de repetir material ya aprendido, in- cluso después de haber considerado que los niños habían logrado dominarlo.
Tharp y Gallimore aportan las siguientes ideas para comprender la ZDP:
1. El discurso autodirigido (privado) representa una etapa de transición que facilita el desempeño independiente.
2. Aun cuando el desempeño se haya automatizado, en ciertas condiciones el niño puede regresar al desempeño asistido.
La idea de la zona de desarrollo próximo tiene importantes implicaciones para la educación pues abre nuevas perspectivas de la forma en que asistimos a los niños en el proceso enseñanza-aprendizaje, y cómo evaluamos y definimos las prácticas apropiadas para el desarrollo. En los capítulos siguientes comentaremos cómo apli- car estas ideas en diferentes situaciones de aula.
Para leer más
Newman, D., P. Griffin y M. Cole (1989). The construction zone: Working for cognitive change in school, Cambridge, Cambridge University Press.
Newman, F. y L. Holzman (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist, Nueva York, Routledge.
Rogoff, B., C. Malkin y K. Gilbride (1984). “Interaction with babies as guidance in deve- lopment”, en New Directions for Child Development, 23, pp. 31-44.
Saxe, G.B., M. Gearhart y S.R. Guberman (1984). “The social organization of early num- ber development”, en New Directions for Child Development, 23, pp. 19-30.
Valsiner, J. (1984). “Construction of the zone of proximal development in adult-child joint action: The socialization of means”, en New Directions for Child Development, 23, pp. 65-76.
Mil gracias por su trabajo de conceptualización y síntesis y por la bibliografía.
ResponderEliminarUsualmente se ejemplifica con situaciones de aprehendizaje de niños muy pequeños. Sus lectores podríams experimentar situaciones con chicos de secundaria para visualizar la ZDP en diferentes edades de desarrollo. Gracias
En relación a la evaluación dinámica, es quizás la menos utilizada, porque es muy difícil de sacar de la cabeza que la evaluación es estática y que es lo que u chico respondió. La evaluación dinámica que particularmente la uso como una simulación de evaluación, c on la única diferencia de que pueden preguntar lo que no entienden, permite varias cosas:
ResponderEliminar1. La pregunta de la evaluación enfrenta al estudiante con lo que puede saber o con lo que definitivamente no sabe, cosa que no necesariamente ocurre durante la explicación, pues los estudiantes dicen comprender durante la explicación.
2. Una vez enfrentado a que no sabe, se siente necesitado de dar respuesta y pregunta, su atención se hace completamente voluntaria a la explicación, pues de ella depende el poder dar respuesta.
3. A través de las preguntas que van haciendo los estudiantes a lo que no saben y antes creían saber, el docente puede captar los conceptos que hacían falta, los pasos de un proceso que no se comprendía.... es decir, puede comprender que le hacia falta para realizar la tarea independientemente.
4. Las nuevas preguntas, demandan más profundización y "ampliación" por parte del docente, es decir, le permite detenerse más tiempo en un paso, desacelerar la explicación.
Evidentemenete se evalúa a por lo menos tres tipos de estudiantes: los que hicieron preguntas porque necesitaban legítimamente comprender; los que no preguntaron porque podían responder solos y los que no preguntan aún y no se atreven a preguntar.
También funciona muy bien, que las preguntas que van haciendo los estudiantes al intentar dar respuesta a la evaluación, las contesten los compañeros que saben, los más expertos en el tema.