LA CHAKANA: INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE VIGOTSKY

Introducción a la teoría de Vygotsky

Tania, de cuatro años de edad, juega “Simón dice” con sus amigos; hace diferen- tes cosas sin importar si Simón las ha dicho o no. Pero cuando repite en voz alta pa-

ra sí misma lo que “Simón dice”, es capaz de acoplarse al juego y hacer la mímica correcta en el momento adecuado.

Juan, de seis años de edad, escucha el cuento que lee el maestro; sabe que el se- ñor Sánchez va a pedirle a alguien del grupo que lo vuelva a contar. Se concentra lo suficiente y hace un dibujo mientras escucha. Más tarde, este dibujo lo ayuda a re- cordar el cuento.

Maura, de sexto año, es reflexiva y soluciona con seguridad los problemas. Al res- ponder una pregunta, piensa antes de hablar y sus contestaciones parecen deliberadas. En problemas complejos, planea su abordaje antes de comenzar y revisa su trabajo.

¿Qué tienen en común estos tres niños? Cada uno está utilizando “herramien- tas de la mente” para ayudarse a resolver problemas y a recordar. La idea de las he- rramientas de la mente fue desarrollada por el psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) para explicar cómo adquieren los niños habilidades mentales cada vez más avanzadas.

Las herramientas de la mente

Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que fa- cilita la ejecución de una acción. Una palanca nos ayuda a levantar una roca demasia- do pesada como para moverla con los brazos; un serrucho nos ayuda a cortar madera que no podríamos romper con las manos. Estas herramientas físicas amplían nuestras habilidades y nos capacitan para hacer cosas que no podríamos hacer con nuestra so- la capacidad natural.

Así como los seres humanos hemos inventado herramientas físicas como los mar- tillos y los elevadores de carga, para incrementar nuestra capacidad física, también he- mos creado herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales. Estas herramientas ayudan a poner atención, a recordar y a pensar mejor. Por ejemplo, las herramientas de la mente tales como las estrategias para memorizar, permiten duplicar y triplicar la can- tidad de información que podemos recordar. Pero las herramientas de la mente hacen más que ampliar nuestras habilidades naturales: Vygotsky creía que, en realidad, trans- forman la manera misma en que ponemos atención, recordamos y pensamos.

Puesto que los seguidores de Vygotsky están convencidos de que las herramien- tas de la mente tienen un papel crucial en el desarrollo de la misma, han investiga- do la forma en que los niños las adquieren, y consideran que el papel del maestro es “ponerlas a disposición de los niños”. Esto suena simple, pero el proceso implica mu- cho más que la sola enseñanza directa; implica capacitar al niño para que utilice las herramientas con independencia y creatividad. Conforme los niños crecen y se de- sarrollan se convierten en activos empleadores y creadores de herramientas; se hacen diestros. Con el tiempo, podrán utilizar adecuadamente las herramientas de la men- te e inventar nuevas cuando las necesiten (Paris y Winograd, 1990). El papel del maes- tro es ponerlos en el camino hacia la independencia —meta de todo educador—.

Por qué son importantes las herramientas de la mente

Cuando los niños carecen de herramientas de la mente no saben cómo aprender; son incapaces de dirigir la mente hacia un propósito. Como veremos, los niños de- sarrollan la habilidad de utilizar distintas herramientas a diferentes edades. Sus “ca- jas de herramientas” no se llenan de una vez por todas sino poco a poco. Enseguida presentamos algunos ejemplos de niños que no tienen herramientas.

Cuando la maestra pide que los niños que tengan algo amarillo en la ropa levan- ten la mano, Amanda, de cuatro años de edad, mira su vestido y ve un enorme gato café; olvida entonces todo lo relativo al color amarillo y levanta la mano.

Juana, de cinco años, sabe que para participar cuando otro niño está hablando debe levantar la mano y esperar a que la maestra la llame. Sin embargo, parece que no puede esperar. Si se le pregunta, puede decir la regla. De hecho, se la pasa recor- dándola a los demás niños aun cuando ella siga dando abruptamente las respuestas.

Andrés, de segundo grado, trabaja en su periódico con un grupo pequeño. Se levanta a sacarle punta al lápiz, pero al pasar por la sección de la biblioteca se detie- ne a ver un libro, y enseguida otro capta su atención. A la hora de cambiar de activi- dad, se da cuenta de que todavía tiene en la mano el lápiz sin punta y ya no le queda tiempo para terminar su trabajo.

Antonio, de ocho años, resuelve un problema: hay varios pájaros en un árbol, tres salen volando y quedan siete; ¿cuántos pájaros había en el árbol al principio? An- tonio insiste en restar tres de siete. En vez de sumar, resta a causa de la palabra “sa- len”; no se autorregula ni revisa su pensamiento. Aun cuando su maestra acaba de señalar que podría ayudarles, él no aplica la estrategia al problema.

Los niños pequeños son capaces de pensar, poner atención y recordar. El proble- ma es que su pensamiento, su atención y su memoria son muy reactivas; el objeto o la actividad deben retener por sí solos su atención. Hay que observar cómo apren- den los niños mientras ven la televisión, especialmente los comerciales. De una ma- nera muy simple la televisión explota la memoria, la atención y el pensamiento reactivos; se vale del volumen y de mucho movimiento, cambia de escena en pocos segundos y rebosa color. Este medio es utilizado para enseñar habilidades básicas en programas como Plaza Sésamo, pero muchos maestros se quejan de que en algunos niños ese bombardeo a los sentidos tiende a dificultarles otras formas de aprendiza- je. De hecho, muchos maestros de niños pequeños se quejan de tener que cantar, bailar o actuar “como Abelardo” para poder enseñar. Sin la adquisición de herra- mientas de la mente, este abordaje tan intenso de la atención sería la única forma en que los niños podrían adquirir información, ya que no podrían dirigir ni enfocar por sí solos su atención, su memoria ni sus habilidades para la solución de problemas.

Cuando los niños tienen herramientas de la mente pueden aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad autodirigida. El maestro deja de tener la responsabilidad de todos los aspectos del proceso de aprendizaje, las herramientas lo liberan de esa carga y, lo que es más importante, éstas pueden apli- carse en todo el currículo, desde lectura hasta matemáticas, actividades de manipu- lación y dramatización.

Una de las virtudes del enfoque de Vygotsky es que los mecanismos para enseñar herramientas de la mente están probados. En vez de esperar simplemente a que las he-

rramientas sean aprendidas y dejar que los niños se las arreglen por su cuenta, Vygotsky muestra la forma de facilitar su adquisición. Los maestros que han aplicado estas técni- cas en Estados Unidos y Rusia informan acerca de cambios en la forma de pensar y de aprender de los niños (Palincsar, Brown y Campione, 1993; Davydov, 1969/1991).

La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje, por- que influyen en el nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar un niño. Para comprender conceptos abstractos en ciencia y matemáticas, los menores deben tener herramientas de la mente; sin ellas podrán recitar muchos hechos científicos, pero no aplicarán lo que saben a problemas abstractos o ligeramente distintos de los presenta- dos en la situación original de aprendizaje. Vygotsky atribuye esta imposibilidad a la fal- ta de herramientas. Si bien los problemas abstractos constituyen la preocupación de los maestros de los últimos grados de primaria, las herramientas aprendidas durante la infancia temprana influyen directamente en las habilidades ulteriores.

El pensamiento lógico abstracto es necesario no sólo en la escuela sino en la toma de decisiones en muchos ámbitos de la vida adulta: cómo comprar un auto, cómo manejar las finanzas personales, por quién votar, la participación en un jurado y la crianza de los hijos. Todo ello exige herramientas para pensar con madurez.

Historia de la teoría de Vygotsky

La vida de Vygotsky

El psicólogo ruso Lev Vygotsky vivió de 1896 a 1934; enfermó muy joven de tubercu-

losis y murió a los 38 años. Produjo más de 180 artículos, libros e informes de inves- tigación. A lo largo de su vida triunfó sobre la adversidad pues superó obstáculos raciales para estudiar: era judío, oriundo de Gomel. En la Rusia prerrevolucionaria pocos judíos podían ingresar a la universidad, pero Vygotsky se ganó un lugar y fue un estudiante excepcional. Como era psicólogo, enfrentó una intensa presión para modificar su teoría y adaptarla al dogma político prevaleciente. No cedió a la pre- sión, pero varios años después de su muerte sus ideas fueron repudiadas y censura- das. El problema de la censura política afectó también el trabajo de sus discípulos, quienes continuaron desarrollando valientemente su teoría a pesar de los riesgos; a ellos debemos que permanecieran vivas las ideas de Vygotsky. Cuando los tiempos cambiaron a fines de los cincuenta y principios de los sesenta, estos mismos discípu- los las revivieron y las aplicaron en diversas áreas educativas.

Vygotsky se interesó en el desarrollo cognitivo y el lenguaje, además del análisis literario y la educación especial. Enseñó literatura en una escuela secundaria y lue- go fue profesor en un instituto de formación docente. Su interés en la psicología lo llevó a presentar en Leningrado (San Petersburgo) una exposición sobre la concien- cia que le dio gran renombre. Se mudó con su familia a Moscú, donde empezó a co- laborar con Alexander Luria y Alexander Leont’ev, lo que dio lugar a la fructífera teoría y al cuerpo de investigaciones que hoy conocemos como “la teoría de Vy- gotsky”. Si usted está interesado en saber más sobre él y sus colegas y discípulos, Van der Veer y Valsiner (1991) y Kozulin (1990) ofrecen detallados pormenores de su vi- da y sus ideas tanto en Rusia como en el extranjero. La autobiografía de Alexander Luria (1979), por su parte, es una lectura fascinante.

Lev Vygotsky

La teoría del desarrollo de Vygotsky, también llamada Teoría histórico-cultural, fue una de las más notables en su época, aunque, debido a la breve vida de su autor, de- jó muchas preguntas sin respuesta y no siempre se basó en datos empíricos. No obstante, sus discípulos, tanto en Rusia como en Occidente, han estudiado y desarro- llado muchos de sus conceptos. Hoy en día esta teoría está cambiando la óptica de los psicólogos con respecto al desarrollo y también la forma en que los educadores trabajan con los niños pequeños.

La teoría de Vygotsky es, en sentido estricto, un marco teórico para comprender el aprendizaje y la enseñanza, útil para que los educadores de la infancia temprana adquieran una nueva perspectiva y revelaciones valiosas sobre el crecimiento y el de- sarrollo infantiles. Aunque no definió sus premisas ni presentó estudios empíricos susceptibles de transformarse en recetas para cualquier situación que pudiera presen- tarse en el aula, los maestros pueden confiar en que la teoría de Vygotsky les servirá para ver a los niños de otra manera y, por lo tanto, a modificar la forma en que en- señan e interactúan.

Los contemporáneos de Vygotsky

Entre los principales teóricos occidentales de la psicología que Vygotsky estudió y

cuestionó están Piaget (constructivismo), Watson y Skinner (conductismo), Freud (psicoanálisis) y Koffka (psicología Gestalt). Tanto en su teoría como en sus estudios empíricos, Vygotsky planteó explicaciones alternativas a las de los primeros trabajos de Piaget sobre el desarrollo del lenguaje en los niños pequeños. Vygotsky también comentó el trabajo de Montessori. Para entender las semejanzas y diferencias entre el enfoque de Vygotsky y el de otros psicólogos del desarrollo, véase el capítulo 3.

Sus colegas y discípulos rusos

Vygotsky colaboró con sus colegas Alexander Luria (1902-1977) y Alexander Leont’ev

(1903-1979) en algunos de sus primeros experimentos, y fueron ellos quienes con- tribuyeron al desarrollo de su enfoque. Tras su muerte, Luria, Leont’ev y otros segui- dores, enfrentaron una creciente presión para suspender sus investigaciones. No obstante, muchos de ellos continuaron desarrollando los principios esenciales y los aplicaron en diversas áreas de la psicología, aunque no reconocieron abiertamente su vínculo con Vygotsky mientras no cambiaron los vientos políticos.

Luria, uno de los colegas más prolíficos de Vygotsky, fue pionero en el estudio de áreas tan variadas como la psicología transcultural, la neuropsicología y la psico- lingüística. Aplicó los principios de Vygotsky en estudios neuropsicológicos en los que buscó formas de compensar daños cerebrales. Luria (1976) también investigó, en el marco de la psicología transcultural, cómo las influencias culturales moldean la cognición. Las investigaciones psicolingüísticas de Luria exploran el papel del ha- bla privada en la regulación de las acciones motoras, y examinan las conexiones en- tre lenguaje y cognición, tanto desde la perspectiva del desarrollo como desde la clínica. Vocate (1987) ofrece una excelente síntesis del trabajo de Luria.

Leont’ev (1977/1978) estudió la memoria y la atención deliberadas, y desarro- lló su propia teoría de la actividad en la que vincula el contexto social (o medio am- biente) con los logros del desarrollo mediante las acciones propias del niño. Las ideas de Leont’ev fundamentan muchas de las investigaciones contemporáneas en Rusia, especialmente en las áreas del juego y el aprendizaje. Algunos de sus estudios y su aplicación durante el desarrollo de la infancia temprana se comentan detallada- mente en los capítulos 5 y 6.

Piotr Gal’perin (1902-1988), Daniil Elkonin (1904-1985) y Alexander Zaporoz- hets (1905-1981), discípulos de Vygotsky, se concentraron en la estructura y el desa- rrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Zaporozhets fundó el Instituto de Educación Preescolar, donde él y sus discípulos aplicaron el enfoque de Vygotsky en la educación temprana. Especialistas como Vasili Davydov (1991) y Vitali Rubtsov (1991) mantienen hoy en día la tradición vygotskiana en la psicología educativa y del desarrollo en Rusia; su trabajo con las ideas originales de Vygotsky ha dado lugar a muchas de las innovaciones en la práctica de la enseñanza que comentamos en este libro.

La investigación contemporánea y sus aplicaciones

Los psicólogos occidentales se interesaron por primera vez en Vygotsky a finales de los

sesenta con la traducción del libro Thought and Language (Pensamiento y lenguaje)

([1934]1962); en Escandinavia, Alemania y Holanda se han desarrollado extensa- mente los temas filosóficos de esta teoría. Los estadounidenses Michael Cole y Sylvia Scribner (1973), Jerome Bruner (1985) y Uri Bronfenbrenner (1977) fueron los pri- meros en difundir el trabajo de Vygotsky entre los psicólogos y los educadores de su país. De los setenta a los noventa otros investigadores como Wertsch (1991a), Rogoff (1991), Tharp y Gallimore (1988), Cazden (1993), Campione y Brown (1990) y John- Steiner (1990) promovieron el interés en los aspectos socio-cognitivos del enfoque de Vygotsky. Al principio, los especialistas estadounidenses se interesaron en aspec- tos generales de la teoría de Vygotsky, pero más recientemente han concentrado sus investigaciones en la aplicación de la teoría de Vygotsky a diferentes áreas de la psi- cología y la educación. Por ejemplo, algunos investigadores se han dedicado a com- parar esta teoría con otras sobre el juego (Berk, 1994) y en la solución conjunta de problemas (Newman, Griffin y Cole, 1989).

La teoría de Vygotsky se ha utilizado en muchos programas en Estados Unidos y otros países. La mayor parte de estos esfuerzos ha implicado a alumnos de primaria, secundaria y preparatoria (Campione y Brown, 1990, Feuerstein y Feuerstein, 1991; Newman, Griffin y Cole, 1989). Sin embargo, pocos programas han utilizado esta teoría con alumnos de educación preescolar. La última publicación de la NAEYC so- bre Vygotsky (Berk y Winsler, 1995) demuestra la creciente popularidad de sus ideas entre los profesores de niños en edad temprana. Con la inclusión de la teoría de Vy- gotsky en la versión revisada del libro Prácticas apropiadas para el desarrollo es posible prever una aplicación más amplia de sus ideas en la educación temprana. Este libro sintetiza el trabajo de Vygotsky, el de sus colegas, y las investigaciones contemporá- neas en Rusia, Estados Unidos y Europa, para explicar cómo aplicarlo en las aulas. Las ideas de Vygotsky constituyen una teoría general útil para examinar el proceso de desarrollo y para encontrar formas creativas que propicien e impulsen el desarro- llo de los niños.

La teoría de Vygotsky: principios de la psicología y la educación

Las premisas básicas de la teoría de Vygotsky pueden resumirse como sigue:

1. Los niños construyen el conocimiento.

2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.

3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

4. El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.

La construcción del conocimiento

Al igual que Piaget, Vygotsky creía que los niños construyen su propio entendimien-

to, que no simplemente reproducen pasivamente lo que se les presenta. Sin embar- go, para Piaget la construcción cognitiva ocurre sobre todo en la interacción con los objetos físicos (Ginsberg y Opper, 1988); la gente tiene tan sólo un papel indirecto, por ejemplo, al crear el ambiente o alguna disonancia cognitiva. Para Vygotsky, en cambio, la construcción cognitiva está mediada socialmente, está siempre influida por la interacción social presente y pasada; lo que el maestro le señala al alumno influye

en lo que éste “construye”. Si un maestro señala los distintos tamaños de unos dados, el alumno construye un concepto diferente del que construye el niño cuyo maestro señala su color. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el niño aprende y cómo lo hace.

Vygotsky creía que tanto la manipulación física como la interacción social son necesarias para el desarrollo del niño. Patricia tiene que tocar, comparar físicamente, acomodar y reacomodar los dados para adquirir el concepto de “grande y pequeño” e incorporarlo a su propio repertorio cognitivo. Sin la manipulación y la experiencia, Patricia no puede construir su propio entendimiento; si cuenta solamente con las ideas o las palabras de su maestro, lo más probable es que no sea capaz de aplicar ese concepto a un material ligeramente diferente, o de utilizarlo cuando el maestro no esté presente. Por otra parte, sin la presencia del maestro, su aprendizaje no sería el mismo. En la interacción social, la niña aprende qué características son las más im- portantes, qué debe distinguir y sobre qué debe actuar. En una actividad comparti- da, el maestro influye directamente en el aprendizaje de Patricia.

Debido al énfasis que pone en la construcción del conocimiento, Vygotsky subra- ya la importancia de identificar lo que el niño entiende realmente. En la interacción sensible y adecuada con el niño, el maestro puede distinguir cuál es exactamente su concepto. En la tradición vygotskiana es común considerar el aprendizaje como la apropiación del conocimiento, con lo que se subraya el papel activo del alumno en es- te proceso.

La importancia del contexto social

Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las

creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los pro- cesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno social íntegro, es decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del niño. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles:

1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los) individuo(s) con quien(es) el niño interactúa en ese momento.

2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño tales como la familia y la escuela.

3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.

Todos estos contextos influyen en la forma de pensar de las personas. Por ejem- plo, el niño cuya madre propicie el aprendizaje del nombre de los objetos va a pen- sar de una forma distinta a la de aquél cuya madre exprese órdenes escuetas y no platique con su hijo. El primer niño no sólo va a tener un vocabulario más extenso sino que va a pensar con otras categorías y va a usar el lenguaje de una forma distin- ta (Luria, 1979; Rogoff, Malkin y Gilbride, 1984).

Las estructuras sociales también influyen en los procesos cognitivos del niño. In- vestigadores rusos han descubierto que los niños criados en orfanatos no tienen el nivel de habilidades de planeación y autorregulación que los niños criados en una

familia (Sloutsky, 1991). Investigadores estadounidenses han descubierto, a su vez, que la escuela, una de las muchas estructuras sociales al margen de la familia, influ- ye directamente en los procesos cognitivos considerados como indicadores del coe- ficiente intelectual (Ceci, 1991).

Características de la cognición: contenido y procesos. Algunos teóricos han anali- zado la suposición de que el desarrollo exige la adquisición de conocimiento gene- rado culturalmente. Vygotsky amplió esta idea para incluir tanto el contenido como la forma del conocimiento, es decir, la naturaleza misma de los procesos mentales. Por ejemplo, los niños de Papúa, Nueva Guinea, no sólo conocen más ti- pos de animales que los niños de Estados Unidos, sino que además utilizan diferen- tes estrategias para recordarlos. Los niños a quienes les enseñan en la escuela categorías científicas para clasificar los animales, los agrupan de una manera dife- rente a los niños que no asisten a la escuela. Luria (1979) descubrió que los adul- tos analfabetos de una comunidad de pastores de Asia Central usaban categorías basadas en situaciones, por lo que ubicaban el martillo, el serrucho, el tronco y el hacha en la misma categoría, puesto que todos esos elementos les eran necesarios para trabajar. Los adultos con experiencia escolar de diversos niveles agrupaban los objetos en dos categorías: herramientas (martillo, serrucho y hacha) y objetos so- bre los que se trabaja (tronco).

La idea de que la cultura influye en la cognición es crucial porque el mundo so-

cial íntegro del niño moldea no sólo lo que sabe sino su forma de pensar. El tipo de lógica y los métodos utilizados para solucionar los problemas están influidos por nuestra experiencia cultural. A diferencia de muchos teóricos occidentales, Vygotsky no creía que hay muchos procesos lógicos universales o ajenos a la cultura. Un niño no solamente se convierte en un pensador y se hace capaz de solucionar problemas; se convierte en un tipo especial de pensador, de comunicador, con una memoria y una forma de escuchar peculiares, todo lo cual refleja el contexto social.

El contexto social es un concepto histórico. Para Vygotsky, la mente humana es producto, tanto de la historia humana o filogenia, como de la historia individual u on- togenia. Si bien la mente humana moderna ha evolucionado con la historia de la es- pecie, la mente de cada individuo es también producto de experiencias personales únicas.

Antes de producir herramientas y desarrollar un sistema social de cooperación, los seres humanos evolucionaron como otros animales. Cuando los seres humanos comenzaron a utilizar el lenguaje y a desarrollar herramientas, la evolución cultural se convirtió en el mecanismo que le dio forma al desarrollo ulterior. El conocimiento y las habilidades se transmiten de generación en generación mediante la cultura; cada una le añade cosas nuevas, de modo que la experiencia acumulada y la información de la cultura se transmiten a la siguiente generación. Vygotsky supuso que los niños no inventan su conocimiento y su entendimiento, sino que se apropian del rico cuer- po de conocimiento acumulado en su cultura; el niño en desarrollo adquiere esta in- formación y la utiliza al pensar. Así, la cultura de nuestros antepasados influye no solamente en el conocimiento sino en los procesos de pensamiento.

Vygotsky creía que la mente del individuo está formada también por la historia individual. Aunque existen aspectos comunes a los procesos mentales, la mente de

un niño es resultado de su interacción con los demás en un contexto social determi- nado. Los intentos del niño por aprender y los de la sociedad por enseñarle por me- dio de los padres, maestros e iguales, todo ello influye en la forma en que funciona la mente infantil.

El desarrollo de los procesos mentales. El contexto social desempeña un papel cen- tral en el desarrollo porque es esencial para la adquisición de los procesos mentales. La contribución particular de Vygotsky fue advertir que los procesos mentales superio- res pueden compartirse. Los procesos mentales no suceden solamente en el interior de un individuo; también pueden ocurrir en los intercambios entre varias personas. Los niños aprenden o adquieren un proceso mental compartiéndolo o utilizándolo al interactuar con los demás; solamente después de este periodo de experiencia com- partida puede el niño hacerlo suyo y usarlo de manera independiente.

Esta noción de la cognición compartida socialmente es muy distinta de la noción

aceptada comúnmente en la psicología occidental. La tradición occidental ha consi- derado la cognición como un conjunto de procesos mentales interiores accesibles só- lo para el individuo. Sin embargo, conforme los investigadores han estudiado el enfoque de Vygotsky, un creciente número de ellos ha comenzado a considerar la idea de que la cognición es un proceso compartido y a reconocer la importancia del contexto social en su adquisición (Solomon, 1994; Resnick, 1991).

Para comprender la idea de los procesos mentales compartidos, revisaremos las des- cripciones occidentales y la de Vygotsky del desarrollo de la memoria. En la tradición occidental atribuiríamos la habilidad de recordar de Isabel al hecho de que posee un conjunto de estrategias para memorizar la información y codificarla en la memoria. La memoria es algo interior. Isabel tiene cuatro años de edad, de ahí que probablemente no recuerde ciertas cosas, puesto que sus estrategias todavía son inmaduras. ¿Cómo ob- tendrá estrategias maduras? Con la edad, su mente madurará y entonces las tendrá.

Vygotsky creía, contrariamente a esta visión de la memoria como un proceso exclu- sivamente interior, que la memoria puede compartirse entre dos personas. Isabel y su maestro comparten la memoria: su interacción contiene el proceso mental de la memo- ria. Por ejemplo, Isabel olvidó las instrucciones de un juego; la información está alma- cenada en algún lugar de su memoria, pero ella no puede recuperarla por sí sola. Su maestro, por otra parte, conoce algunas estrategias para recordar la información, pero no conoce este juego en particular, de aquí que recordar las instrucciones del juego exi- ja la participación de ambos: la niña no puede hacerlo sola ni tampoco su maestro. Es mediante su intercambio social, su diálogo o su interacción como pueden recordar. El maestro le pregunta: “¿qué haces con los dados?”, a lo que la niña responde: “los tiras para saber cuántos puedes mover”. Por ahora la memoria está en el intercambio. Con- forme Isabel crezca, se irá apropiando de la estrategia que ahora comparte. Pronto se preguntará a sí misma por las reglas del juego; en este momento de su desarrollo, sin embargo, no puede plantearse preguntas de manera independiente.

En otro ejemplo, Andrés, de segundo grado, trata de resolver un problema de ajedrez. Su padre identifica el problema y le sugiere varias jugadas alternativas; el ni- ño elige una y captura exitosamente el peón. El problema se soluciona entre ambos participantes. Después de jugar durante varios días, Andrés utiliza los movimientos de su padre de manera independiente.

Para Vygotsky, todos los procesos mentales suceden primero en un espacio com- partido y de ahí pasan al plano individual. El contexto social es, en realidad, parte del proceso de desarrollo y aprendizaje. La actividad compartida es el medio que le facilita al niño la interiorización de los procesos mentales. Vygotsky no niega el pa- pel de la maduración en el desarrollo cognitivo, pero pone el acento en la importan- cia de la experiencia compartida.

Relación entre aprendizaje y desarrollo

El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera com-

pleja. A diferencia de los conductistas, que creen que aprendizaje y desarrollo son la misma cosa, Vygotsky sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede uno dar cuenta por la mera acumulación de datos o habilidades. Él creía que el pensamiento del niño se estructura gradualmente y se hace cada vez más deliberado.

Si bien Vygotsky reconocía que hay requisitos de maduración necesarios para de- terminados logros cognitivos, no creía que la maduración determine totalmente el desarrollo. La maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no; por ejemplo, los niños no podrían aprender a pensar lógicamente sin dominar el lengua- je. Sin embargo, los teóricos que consideran la maduración como el principal proce- so del desarrollo creen que debe haber un determinado nivel de desarrollo antes de que el niño pueda aprender información nueva; por ejemplo, el trabajo de Piaget (Inhelder y Piaget, 1958) sugiere que el niño debe llegar a la etapa de las operacio- nes concretas antes de pensar lógicamente. De acuerdo con esto, la reorganización interior del pensamiento precede a la habilidad de aprender cosas nuevas; de aquí que cuando se le presenta información de un nivel de desarrollo superior, el niño no pueda aprenderla sino hasta alcanzar ese nivel.

Según Vygotsky, no sólo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; también el aprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja relación entre aprendizaje y de- sarrollo no es lineal. Si bien Vygotsky no puso en duda que existan requisitos de desa- rrollo condicionantes de la habilidad del niño para aprender información nueva en cualquier momento, creía que el aprendizaje acelera, e incluso motiva, el desarrollo. Por ejemplo, Cecilia —de tres años de edad— debe clasificar objetos pero no puede mantener las categorías en orden. Su maestro le da dos cajas, una con la palabra gran- de en letras grandes y el dibujo de un oso grande; la otra con la palabra chico impre- sa en letras pequeñas y el dibujo de un oso más chico. El maestro ayuda a Cecilia a aprender dándole las cajas que le facilitan mantener las categorías en orden; pron- to Cecilia clasifica otros objetos por categorías sin la ayuda de las cajas. El aprendiza- je de grande y chico acelerará el desarrollo del pensamiento por categorías.

Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel de avance del niño pero tam- bién presentársele información que siga propiciando su desarrollo. En algunas áreas, un niño debe acumular una gran cantidad de aprendizaje antes de desarro- llar alguno o de que ocurra un cambio cualitativo. En otras áreas, un paso en el aprendizaje puede dar lugar a dos pasos en el desarrollo. Si se insiste en que el de- sarrollo debe suceder primero, la enseñanza se reduce a la presentación de mate- rial que el niño ya conoce. Los maestros experimentados saben que los niños se aburren rápidamente cuando se les quiere enseñar una habilidad que ya tienen.

Aunque también, si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podría confundir el mo- mento en que los niños están listos para aprender algo en particular y presentarles, por lo tanto, un material que los frustraría debido a su grado de dificultad. Un ejem- plo de este tipo de error sería presentar la suma antes de que el niño pueda contar con fluidez.

Las ideas de Vygotsky sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qué es tan difícil la enseñanza. Dadas las diferencias individuales, no es posible ofrecer recetas exactas para producir cambios en cada niño; no se le puede decir a un maestro: “si haces esto seis veces, todos y cada uno de los niños van a desa- rrollar esta habilidad en particular”. La relación exacta entre aprendizaje y desarro- llo puede ser diferente en cada niño y en las distintas áreas del mismo. Los maestros deben ajustar sus métodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseñanza a cada niño. Esto representa un gran reto para los educadores.

El papel del lenguaje en el desarrollo

Se tiende a pensar que el lenguaje afecta, sobre todo, el contenido del conocimien-

to de las personas; sin embargo, lo que pensamos y lo que sabemos está influido por los símbolos y los conceptos que conocemos. Vygotsky creía que el lenguaje desem- peña un papel aún más importante en la cognición. El lenguaje es un verdadero me- canismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos inmediatos. Los recuerdos y las previsiones son convocados por el lenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por lo que éste influye en el resultado. Cuando los niños usan símbolos y conceptos, ya no necesitan tener delante un objeto para pensar en él. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas median- te las cuales intercambiamos información; de aquí que el lenguaje desempeñe dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognición, pero también forma parte del proceso cognitivo.

Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiación de otras herramientas de la mente. Pa- ra compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que hablemos, jamás sa- bremos si los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros que para los demás. José y su maestra trabajan con un juego didáctico de barras de colores que representan las unidades; a no ser que hablen sobre la relación entre las barras, la maestra no sabrá si José construyó la cantidad “cinco” a partir de las unidades, por- que ya comprendió la relación entre los segmentos cortos y los más grandes. Quizá José está concentrado en el color de las varillas más chicas y ni siquiera nota que cin- co varillas chicas forman una varilla del tamaño de la correspondiente al cinco. So- lamente con el lenguaje oral puede el maestro distinguir los atributos relevantes de los irrelevantes; solamente así José puede comunicar cómo comprende la actividad; y solamente hablando José y el maestro pueden compartir la actividad.

El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias para construir los procesos cognitivos. Lucía, de seis años de edad, y su maestro, observan cómo unas mariposas salen de su capullo y se secan las alas. Lucía comenta: “Mira, no se ven bri- llantes al principio”. El maestro dice: “¿Cuándo se vuelven brillantes?, mira ésa que apenas está saliendo. ¿Por qué serán sus alas de un color diferente al de las alas de

una mariposa que ya estuvo volando un rato?”. Lucía y el maestro hablan de las ma- riposas que están viendo. Mediante muchos diálogos como éste, Lucía no solamen- te aprenderá sobre las mariposas y las orugas sino que también asimilará los procesos cognitivos implicados en los descubrimientos científicos.

Para leer más

Berk, L.E., & Winsler, A. (1995). “Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early childhood education”, en NAEYC Research and Practice Series, 7, Washington, National Association for the Education of Young Children.