CALIDAD DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y PERFIL DEL PROFESORADO
Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga España
Las personas inteligentes aprenden sin cesar, las otras pretenden enseñar constantemente.
1. PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS
Creo que los temas relacionados con la educación deberían abordarse desde nuevas perspectivas. Estas perspectivas tienen dimensiones cognitivas y, cómo no, componentes emocionales, sociales, políticos y éticos. Adoptar nuevas posiciones para hacer el análisis exige abandonar otras que, durante mucho tiempo, han marcado la línea de la reflexión y de la acción.
Este planteamiento es especialmente importante en la educación inicial porque es la que marca de forma más intensa y decisiva la vida de las personas. Nadie en su sano juicio restará importancia a la educación inicial. Se trata de una etapa de gran plasticidad, de infinitos y decisivos aprendizajes, de una trascendencia inequívoca para el resto de la vida. Hace ya algunos años escribió Robert Fulghum un libro de título significativo: «Todo lo que realmente necesito saber lo aprendí en el parvulario». Dice el autor en la introducción que cada primavera, durante muchos años, se ha impuesto la tarea de escribir una declaración personal de sus creencias: un credo. «Cuando era más joven, dice, la declaración ocupaba muchas páginas en que trataba de cubrir cada tema sin dejar cabos sueltos. Sonaba como una sentencia del Tribunal Supremo, como si las palabras pudiesen resolver todos los conflictos relativos al significado de la existencia. Recientemente
me he empeñado en reducir la declaración de mis creencias personales a una sola página en términos sencillos, con plena conciencia del realismo ingenuo que eso suponía».
Dice el autor que ha descubierto que ya sabe la mayor parte de lo que hace falta para vivir una vida significativa. Y dice que la sabiduría no estaba en la cima de la montaña de los cursos de doctorado sino en el rectángulo de arena de la educación inicial. Y enumera las cosas que aprendió, las cosas que le enseñaron:
Compártelo todo.
Juega limpio.
No le pegues a la gente.
Vuelve a poner las cosas donde las encontraste.
Limpia tu propia suciedad.
No cojas lo que no es tuyo.
Di que lo sientes cuando molestas a alguno.
Lávate las manos antes de comer.
Sonrójate.
Las pastas calientes y la leche fría son buenas.
Vive una vida equilibrada.
Aprende algo y piensa en algo y dibuja y pinta y canta y baila y juega y trabaja cada día un poco.
Échate la siesta todas las tardes.
Permanece atento a lo maravilloso.
Las raíces bajan y la planta sube y nadie sabe realmente cómo ni por qué, pero todos somos así.
Los peces de colores y los hamsters y los ratones e incluso la pequeña semilla mueren. Y nosotros también.
Recuerda la primera palabra que aprendiste, la palabra más grande de todas: MIRA.
El credo sigue, pero no lo termino porque estoy impaciente por enunciar las perspectivas desde las que hay que formular el análisis.
a. Desde la certeza a la incertidumbre
La concepción y el desarrollo del currículum de la educación inicial habrán de abordarse desde la incertidumbre y no desde el asentamiento de los dogmas psicológicos, didácticos y organizativos. Poco se puede aprender cuando se parte sólo de las respuestas entendidas como verdades absolutas, incontestables, incuestionables.
Si no se ponen en tela de juicio las prácticas educativas, será difícil la formación de los profesionales arraigada al desarrollo del currículum. La práctica puede ser una fuente de aprendizaje o un arsenal de rutinas. Y tengo que decir que me preocupa la falta de autocrítica y la cerrazón a las críticas externas que observo en algunos profesionales de la enseñanza, quizás amarradas al hecho de que como profesionales de la enseñanza nuestra tarea es la de enseñar y no (al parecer) la de aprender.
La duda es un estado intelectual incómodo. Llena a las personas de inquietud, de preocupación, de búsqueda, de insatisfacción. La certeza es un estado intelectualmente ridículo. Pensar que se sabe todo, que todo se hace bien, que sólo los demás se equivocan es insostenible desde una posición cognitiva exigente.
Desde una actitud impermeable será muy difícil diagnosticar los problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlos. Será imposible descubrir nuevos caminos para avanzar. Cuando la «serendipity» nos ponga ante hallazgos inesperados y casuales, lo más probable es que nos cerremos haciendo una interpretación conducente al conformismo y a la rutina.
b. Desde la simplicidad a la complejidad
Los problemas de la práctica educativa son muy complejos. En ella existen componentes psicológicos, didácticos, emocionales, éticos, sociales... ¿Cómo es posible utilizar explicaciones sencillas para explicar realidades complejas, únicas e irrepetibles? Cuando se los simplifica se suele incurrir no sólo en una imprecisión o un error sino en una perversidad. Porque las explicaciones que se den sobre la realidad defenderán posiciones e intereses particulares.
De los mismos hechos se pueden deducir conclusiones contrarias que confirmen nuestros aprioris pedagógicos. Un profesor sostiene que los alumnos y alumnas deben estar permanentemente vigilados para que estudien y aprendan. Otro defiende que debe dárseles libertad para que sean responsables. Un día, al faltar el profesor de turno, los alumnos de un curso se comportan de forma absolutamente indisciplinada. Los dos profesores se interpelan con la misma pregunta: ¿Lo ves?, ¿te convences? Uno añade: Si hubiesen estado vigilados no habría sucedido nada. El otro argumenta: Si estuviesen acostumbrados a estar solos, si supieran usar la libertad, no habría pasado nada.
c. Desde la neutralidad al compromiso
Los fenómenos educativos no son de carácter meramente técnico. Son, más bien, de naturaleza moral y política. Pensar que la realidad educativa se explica como las secuencias de carácter técnico es una tergiversación de su naturaleza.
La actividad educativa no tiene carácter instrumental, sino que está impregnada de contenidos morales. No importa solamente aprobar sino qué naturaleza ética tienen los medios que para ello se utilizan. Existe un fuerte compromiso ético en las prácticas educativas. No importa únicamente la eficacia (Reynolds y otros, 1998) o, al menos, hay que entrar en la entraña de lo que esa eficacia significa.
La responsabilidad que nos afecta a todos los integrantes del proceso educativo (políticos, gestores, profesores...) tiene que tener un control democrático externo y, a la vez, un control interno nacido de la exigencia de los protagonistas. No es indiferente hacer las cosas de una forma u otra. Hay consecuencias decisivas para la vida de los individuos y para el desarrollo de la sociedad.
d. Desde el individualismo a la colegialidad
La práctica educativa está afectada de un profundo individualismo que se asienta en los espacios, en los tiempos, en el desarrollo del currículum. Los procesos de balcanización en las escuelas minan toda la práctica y afectan no sólo a las relaciones sino a las actividades y a los resultados de las mismas.
El desarrollo del currículum asentado en el individualismo, empobrece el aprendizaje y dificulta la consecución de las pretensiones educativas. El paradigma de la colegialidad multiplica la potencia de la acción, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje y se constituye en modelo para los destinatarios de una acción que persigue la solidaridad y la tolerancia.
e. Desde la clausura a la apertura
La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad. Planteo esta cuestión en dos dimensiones complementarias. Una de ellas más amplia que tiene que ver con la sociedad en la que se encuentra inmersa la escuela. No se puede ignorar la situación que estamos viviendo, la dirección que lleva nuestra sociedad, las consignas que transmite.
Existe otra dimensión más cercana, más circunscrita a la práctica que es la influencia del entorno en la escuela y la influencia de ésta en el entorno. La permeabilidad de las instituciones es el antídoto contra sus rutinas y su rigidez. Ha de abrirse a la comunicación bidireccional que permita conocer lo que sucede en el entorno y que facilite las colaboraciones y la recepción de las informaciones críticas que se produzcan sobre su modo de estructurarse y de funcionar.
Si la escuela se cierra sobre sí misma., si no tiene en cuenta lo que sucede fuera de ella, si no recibe la retroalimentación acción de sobre su forma de intervenir, será muy difícil que pueda superar sus limitaciones y modificar sus líneas de acción.
f. Desde el voluntarismo a la institucionalidad
El desarrollo profesional no ha de ser una cuestión entregada de forma plena a la iniciativa de cada uno sino que ha circunscribirse al marco institucional porque, de esta manera, los esfuerzos son mucho más positivos y más alentadores.
La planificación, el desarrollo y la evaluación del perfeccionamiento de los profesionales es resposabilidad de la institución y en ella se han de encontrar no sólo las preocupaciones sino los medios y las estructuras para alcanzarlo.
No tiene mucho sentido que se haga depender el perfeccionamiento de las ganas y de las habilidades de cada uno. Porque toda la acción de las escuelas tiene una carácter colegiado. La invitación reiterada a que cada uno, con su iniciativa, con su esfuerzo, con sus medios, resuelva las necesidades de perfeccionamiento hace que se tengan que multiplicar los intentos y aminora las repercusiones positivas de la formación, ya que para que el cambio sea eficaz tiene que instalarse en la estructura y el funcionamiento de la institución.
g. Desde la homogeneidad a la diversidad
Hoy está cobrando mucha fuerza la idea de que es preciso responder a la diversidad infinita del alumnado. La escuela no debe ser el «lecho de Procusto». Este bandido del Ática había construido en su casa un lecho de hierro. Detenía
a los viandantes y los tendía en el lecho. A quienes les sobraban las piernas, se las cortaba. Quienes no llegaban desde la cabecera a los pies los desconyuntaba. En lugar de ajustar el tamaño del lecho al de las personas, hacía que las personas se acomodasen a las medidas de la cama.
Hay que entender la diversidad como una riqueza y no como lacra, como una oportunidad y no como una maldición.
h. Desde la queja al optimismo
A ningún sitio bueno conduce la cultura del lamento, de la queja, de la constante victimación. Hay que pasar a una postura de optimismo porque el optimismo es consustancial a la educación ya que ésta parte de un postulado esencial: el ser humano puede mejorar.
La educabilidad se rompe en el momento que pensamos que el otro no puede mejorar y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo. Sin optimismo podremos ser buenos domadores, pero no buenos educadores.
2. EL COMPLEJO Y TRAMPOSO CONCEPTO DE CALIDAD
Pocas expresiones podrán concitar mayor acuerdo entre profesores, padres, alumnos y políticos que la que se refiere a la conveniencia y necesidad de conseguir calidad de la educación. (Santos Guerra, 2003). Otra cosa diferente es desmenuzar semánticamente la expresión para llegar a conseguir un acuerdo sobre lo que esa expresión significa en la práctica y en la teoría educativa. ¿Qué entendemos unos y otros por calidad de la educación, estando cuajado el fenómeno educativo de valores, intereses, motivos, expectativas e intenciones? Afortunadamente se habla aquí de calidad de la educación y no sólo de calidad de la enseñanza. Digo esto porque frecuentemente se plantean de forma indistinta cuando la primera es de naturaleza diferente y engloba, velis nolis, a la segunda.
Cuando se plantean definiciones de carácter abstracto nos encontramos con las dificultades de traducción epistémica al lenguaje de las concreciones. Por ejemplo:
«Una buena enseñanza, una enseñanza de calidad, lo será en la medida en que favorezca que el alumno sea más consciente, más responsable y más capaz de intervenir, de acuerdo con sus conocimientos y sus fines responsables, sobre sí mismo, sobre el entorno físico y el medio social que le rodea» (Fernández Pérez, 1988).
Esta definición, ambiciosa en cuanto a su contenido, ya que no limita el fenómeno educativo a la adquisición de conocimientos, mantiene un grado elevadísimo de indefinición práxica: ¿Cómo puede un alumno intervenir en el medio social que le rodea? ¿En qué línea ha de producirse esa intervención para considerarla positiva? Por otra parte, en ese tipo de definiciones, se hace difícil el proceso de evaluación: ¿Cómo, quién, cuándo, podrá saber si el alumno es capaz de intervenir sobre sí mismo, de acuerdo con sus conocimientos y sus fines responsables?
La aproximación conceptual a la expresión calidad de educación nos hace preguntarnos por la entraña del concepto mismo de educación. El citado autor parte de un concepto de educación que sustenta su enfoque sobre la calidad. Dice:
«Entendemos por educación el proceso de adquisición del conocimiento, la actitud responsable y la capacidad técnica de intervención eficaz en relación, en cada caso, con el propio yo, con el mundo físico y con el mundo social que nos rodea».
La expresión en cada caso nos brinda la oportunidad de plantear una postura sobre la calidad de la educación que se centra en el contexto, en el momento, en el grupo de protagonistas, abriendo así un campo a la subjetividad y a la responsabilidad de los actores de la acción educativa. En ese sentido se manifiesta Jack Sanger:
«En cualquier caso, existe la evidencia de que el término buena enseñanza, es como la mayoría de la terminología generalizada, un producto del contexto. Lo que constituye una enseñanza efectiva es una mezcla de diferentes variables, que van tomando forma según el tiempo, la ocasión, la posición, el contenido y la última transformación de una serie de biografías individuales». (Sanger, 1983).
En definitiva, son los mismos protagonistas quienes han de reflexionar, de forma rigurosa y sistemática, sobre lo que ha de entenderse en el contexto preciso en que se desarrolla el proceso por calidad de la educación. En esa misma pregunta, en ese permanente proceso de experimentación democrática sobre lo que es y debe ser la educación echa sus raíces la calidad de la acción educativa. De tal modo que, en buena medida, no se da el concepto de una vez por todas, de una vez para siempre, desde instancias externas y extrínsecas a los personajes y a los escenarios en los que se realiza la acción.
Hay que distinguir educación de socialización. La primera añade a la segunda dos elementos fundamentales. El crítico y el ético. Socializar es incorporar a las personas a su cultura. Educar exige que se sepa analizar críticamente la cultura y se sea capaz de vivir los verdaderos valores.
Desde esta perspectiva, el preguntarse cómo influyen o se relacionan las variables organizativas con la calidad de la educación, exige analizar previamente por qué caminos pueden plantearse esas influencias. No podemos decir que existe una buena organización sin saber qué se pretende con ella y de qué modos se consiguen, con las formas de organización aquellas metas propuestas. Las teorías de la organización, consideradas en abstracto, suelen explicar muy poco lo que sucede realmente en los centros. La micropolítica de la escuela se puede comprender desde la inmersión inteligente en los contextos. (Ball, 1989). Allí se ve que no existen fines únicos, que hay juegos de poder, que aparecen conflictos, que no hay neutralidad ideológica, etc. Ball plantea dicotómicamente y en esquema la diferencia del enfoque micropolítico con el que tradicionalmente ha brindado la ciencia de la organización. Veámoslo:
Perspectiva micropolítica Ciencia de la organización
(enfoque explícito) (enfoque explícito o implícito)
PODER AUTORIDAD
DIVERSIDAD DE METAS COMPETENCIA DE METAS DISPUTA IDEOLÓGICA NEUTRALIDAD
CONFLICTO CONSENSO INTERESES MOTIVACIÓN ACTIVIDAD POLÍTICA TOMA DE DECISIONES CONTROL CONSENTIMIENTO
El enfoque micropolítico nos conduce a la investigación etnográfica de cada realidad escolar, al estudio de sus redes contextuales, de tal modo que la explicación de su dinámica no salga de teorías generales, sino de la descripción rigurosa, profunda y crítica de esa particular y concreta realidad escolar.
3. ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
La organización escolar tiene incidencia en la calidad del proceso educativo por diversos caminos. No sólo como un elemento condicionante de los fenómenos (reluctante o estimulador), sino como un elemento sustancial en el que se arraigan procesos intrínsecamente vinculados a lo educativo. Es más, la organización puede ser un factor propulsor de la calidad y un arma revolucionaria en la consecución de los cambios que la hagan posible. (Santos Guerra, 1989).
Cuando hablamos de organización nos referimos al conjunto de variables que articulan la vida del Centro y del aula. El carácter estructurante de las dimensiones de la escuela (discurso educativo, prácticas escolares, relaciones personales) configura el paradigma de la colegialidad. Cada centro es un todo con características particulares.
3.1. El currículum oculto institucional.
El contenido curricular que se esconde bajo las variables de la organización escolar encierra grandes posibilidades educativas. La forma de configurar el espacio, la libertad de circulación por el territorio escolar, la privacidad de las fronteras, etc. contienen elementos a través de los cuales se aprenden unas cosas u otras. Aunque no se lo proponga explícitamente, la escuela, enseña una serie de conocimientos, transmite algunos valores, propicia unos aprendizajes que calan profundamente, dada la reiteración con que actúan los factores.
El carácter silente de las actuaciones hace más sutil la interiorización de valores, actitudes y comportamientos. Un modo de actuación autoritaria es más elocuente que un discurso pedagógico sobre la democracia. La descoordinación visible y permanente de los profesores es más eficaz que las recomendaciones de la importancia del trabajo en grupo.
El alumno aprende en la escuela, sin que expresamente se pretenda enseñarlo, que en la sociedad hay personas que mandan y personas que obedecen, que hay tiempos de trabajo y tiempos de descanso, que hay rendimiento satisfactorio y falta de rendimiento, que hay jornadas laborables y jornadas festivas, que hay sesión escolar y vacaciones estivales, etc.
3.2. La organización como elemento vicario.
Las variables organizativas constituyen un medio para el desarrollo de la acción de calidad. Sin algunas condiciones es imposible (o, al menos, muy difícil) conseguir un proceso didáctico efectivo. No es posible, por ejemplo, conseguir la interdisciplinaridad sin un tratamiento flexible de las variables tiempo y espacio. No es fácil elaborar en los centros un proyecto educativo coherente si las plantillas no se configuran por criterios preferentemente pedagógicos, etc.
Cuando se plantean las reformas educativas incidiendo solamente sobre los presupuestos teóricos (didácticos, sociológicos, psicológicos, etc.) sin tener en cuenta el contexto organizativo de la escuela, se expone el proyecto a la esterilidad. De poco sirve diseñar un coche de línea estética, de motor potente, de cómoda utilización, si no se le pone en funcionamiento en un lugar expedito.
El factor institucional explica en buena medida los factores organizativos de la escuela, al tiempo que ambos tipos de elementos modelan los procesos didácticos. (Westbury, 1983).
3.3. El paradigma de la colegialidad.
La organización escolar, como conjunción sinérgica de elementos diversificados en aras de un proyecto compartido, potencia funciones que, de contemplarse la acción educativa de forma exclusivamente individualista, no se desarrollarían con la misma intensidad ni sentido. La planificación conjunta, la coordinación horizontal y vertical, la reflexión y discursión compartida, la investigación en equipo, contienen elementos enriquecedores no sólo para la obtención de unos logros, sino por las funciones que ponen en marcha y potencian.
El paradigma de la colegialidad se opone a la concepción individualista del ejercicio profesional docente. El desarrollo del citado paradigma se asienta sobre un tipo de formación preferentemente colegiado, sobre el ejercicio profesional solidario y sobre un modelo de perfeccionamiento centrado en la reflexión sobre experiencias en curso.
3.4. La organización como elemento dinamizador.
La calidad del proceso educativo puede alcanzarse desde la incidencia en algún elemento organizativo como configurador de todo el fenómeno escolar.
De esta manera, la actuación sobre uno de los elementos, dado su carácter estructural y sistémico, puede llevar aparejada la transformación de todo el proceso educativo. Si una escuela, por ejemplo, concibe colegiadamente la biblioteca como corazón cultural, podrá articular todo el funcionamiento del centro sobre una dinámica enriquecedora. Y así: los profesores decidirán, previa discusión compartida, qué obras son las más necesarias y por qué; los alumnos acudirán a la biblioteca con el equipo de profesores para realizar proyectos interdisciplinares (con lo que se modificará flexiblemente el tiempo y el espacio); los padres de alumnos y otras personas de la comunidad podrán acudir a la biblioteca (con lo que el centro adquirirá la condición de núcleo cultural de la comunidad); la biblioteca municipal podrá adquirir obras complementarias (con lo que se multiplicará el valor de los recursos), etc.
En la dimensión organizativa de la escuela existen, pues, factores integrantes del concepto de calidad y otros que actúan de condicionantes de la misma. La coordinación, por ejemplo, es un elemento integrante de la calidad. La coordinación encierra unos valores que configuran un proceso positivo de acción. La ratio profesor/alumno es un elemento condicionante. Un profesor que tiene muchos alumnos en el aula puede desarrollar su actividad con unos métodos asentados en la pasividad, la repetición memorística y el autoritarismo más descarnado. Un número pequeño de alumnos posibilita, sencillamente, la acción individualizada y los métodos participativos.
4. ALGUNOS INDICADORES DE CALIDAD
La organización escolar se caracteriza por la integración de un sinnúmero de variables que, sinérgicamente, confluyen en un proyecto común. Es el conjunto de todas esas variables lo que posibilita una acción de calidad en los centros. La articulación de todas ellas define, por sí misma, una buena dosis de la calidad.
Para hacer posible el análisis vamos a segmentar el todo organizativo y contemplar alguna de esas variables, procurando diversificar sus componentes, de manera que se refieran a profesores, alumnos, directivos, padres, funciones, materiales, actividades, etc.
Todos estos indicadores han de ser tenidos en cuenta y analizados en el escenario concreto de cada centro, en el contexto sincrónico y diacrónico del mismo y dentro de las coordenadas circunstanciales que los definen y relativizan. Todos ellos interactúan y se interrelacionan, de modo que el tratamiento más adecuado sería el que no los aísla más que en el momento de la reflexión. La focalización de la mirada y del rigor, ha de balancearse con la contextualización y la interrelación con otros elementos de la esuela. Sólo así, desde el contexto y la global interpretación, podrán conseguir su verdadero alcance y significado.
4.1. La dirección de los centros
El buen funcionamiento de los centros, como unidades funcionales, coordinadas y coherentes requiere de funciones integradoras. Una de ellas es la dirección que aglutina a los participantes en torno a un proyecto, que evita la disgregación (funcional, metodológica, teleológica, ética) y que impide el caos organizativo.
La democratización en la forma de nombramiento de los directores ha supuesto un avance respecto a situaciones anteriores. Pero no es suficiente. Hay que avanzar en la dignificación de la tarea, en la formación específica de los profesionales, en la garantía de condiciones favorables para el ejercicio esmerado y en la potenciación de las funciones más ricas del cargo.
Clasifiquemos las funciones que realiza el director en esos dos tipos, según el rango de su peso específico en cuanto a la calidad de la educación que promueven:
Educativamente ricas Educativamente pobres
Coordinar el proyecto Cumplimentar impresos Investigar en la acción Representar a la escuela Impulsar iniciativas Reparar desperfectos
Hacer sugerencias Gestionar en nivel superior Orientar en la dificultad Controlar asistencia
Abrir nuevos interrogantes Imponer orden Evaluar el proyecto Solucionar problemas
Si hiciésemos un estudio de tiempos, preocupación y dedicación empleada en cada una de las funciones podríamos ver que son las segundas las que reclaman un mayor esfuerzo y una mayor atención.
Así las cosas, no es difícil explicarse que la demanda de los puestos de dirección sea escasa y que esté motivada por espúreas motivaciones. No es fácil sentirse ilusionado por impulsar y coordinar un proyecto educativo poco atrayente. La actitud reticente ante el cargo (sea para encarnarlo, sea para vivirlo desde la condición de dirigido) obedece a la desmotivación ante una actividad sin relieve, sin importancia y sin alicientes.
En este sentido (para bien y para mal) es diferente la situación de los centros privados en los que el director ejerce como tal sus funciones, con un apoyo institucional fuerte y con buenas condiciones para el ejercicio del cargo.
Existen, a mi juicio, varias formas de potenciar la función directiva: dotarla de autoridad (los profesores dan cuenta de su actividad ante autoridades externas al centro), liberar de una amplia parte docencia, garantizar la autonomía institucional, aumentar la remuneración, enriquecer las funciones, etc.
4.2. Coordinación de los profesores
El sistema educativo está lleno de bisagras de las que pocas veces se ocupan las instituciones y los profesionales de la enseñanza. Llamo bisagras a los momentos y situaciones en los que se hace necesario el enlace entre dos partes. El paso de un nivel a otro, de un curso a otro, de una asignatura a otra, etc. suele producir desajustes en los alumnos. Así, por ejemplo, de 8º de EGB a 1º de BUP se suele producir un descenso generalizado de las calificaciones, en un mismo centro no se trabaja el proceso de aprendizaje lector en preescolar y se exige saber leer en 1º de EGB, un profesor de 2º de BUP atribuye el fracaso de sus
alumnos a la mala preparación con la que llegan procedentes de 1º, el alumno de COU pasa en unos segundos de una asignatura en la que se desprecia explícitamente la ortografía a otra en la que le suspenden por no poner tres acentos.
Las bisagras del sistema, cuando no funcionan de forma conveniente, dificultan el proceso y exigen esfuerzos de acomodación rápidos y dolorosos. La coordinación (horizontal y vertical) es tan necesaria como difícil. Difícil por, al menos, dos motivos: El carácter individualista de la formación, la acción y el perfeccionamiento de los docentes, que dificulta el desarrollo de actitudes de cooperación y apertura, y el tiempo que necesita un adecuado desarrollo de la misma. En efecto, la coordinación requiere un tiempo para la comunicación y las discusiones, para la reflexión compartida y la evaluación democrática de los procesos. Si no se está dispuesto a pagar el tributo del tiempo, si sólo se cuentan como horas eficaces las dedicadas a las clases, no será posible llevar a la práctica auténticos procesos de coordinación.
En algunos sectores y niveles la coordinación exige personas especializadas y liberadas que se dediquen a aglutinar los esfuerzos y poner en común los proyectos, experiencias e iniciativas. En el buen entendido de que no basta nombrar y liberar a un coordinador para que surjan y se desarrollen actitudes y prácticas cooperadoras. No siempre el sistema educativo es generoso en proporcionar medios de esta naturaleza. La teoría sobre la importancia de la coordinación choca con las prácticas institucionales que la niegan.
4.3. La configuración de la plantilla
Hablamos reiteramente hoy día del paradigma de la colegialidad, pero no siempre es fácil crear y buscar las condiciones en que se haga viable su desarrollo.
¿Por qué criterios se forman las plantillas de profesionales en los centros? El hecho de que hoy se insista tanto en la importancia de los centros como unidades
funcionales de planificación, acción y de cambio, no nos garantiza un tratamiento colegiado de la tarea, si la formación de las plantillas se realiza por criterios espúreos, alejados de la racionalidad pedagógica práctica.
He aquí una clara ventaja de los centros privados cuando se plantea el análisis de la calidad. Los centros privados pueden formar equipos coherentes, cohesionados, estables y fuertes en torno a un proyecto educativo determinado y a un quehacer compartido y aglutinado por un sentir común (independientemente de que, en ocasiones, el interés y la necesidad de trabajo obligue a algunos profesionales a sumarse a un proyecto que en su fuero interno no comparten).
El plan de centro, la acción colegiada, la evaluación institucional se convierten en meros tópicos cuando existe una plantilla de aluvión, formada por el azar o congregada por los intereses particulares.
Cuando la ley impone concepciones y acciones colegiadas sin tener en cuenta la posibilidad de que sean efectivas desde las coordenadas concretas que configuran la experiencia, sitúa a los profesionales ante un reto que conduce casi inevitablemente al formalismo, a la burocracia y, en definitiva, al fracaso.
¿Cómo hacer un plan de centro, que supone y exige un equipo integrado, cuando este equipo no existe? Exigir que cada año se elabore un plan o una memoria de centro no aglutina inexorablemente a los profesores de la plantilla. Esos requisitos se convierten en un trámite burocrático que no genera reflexión compartida, que no se convierte en un punto de referencia para la toma de decisiones y que no facilita la elaboración de nuevas teorías sobre el funcionamiento de los centros.
4.4. La ratio alumnos/aula y otros tipos de ratio
La ratio profesor/alumno es uno de los índices más utilizados para analizar la calidad de la enseñanza, aunque este indicador por sí solo no encierra todos los requisitos para la presencia de la calidad. Lo mismo decimos de los otros índices de los que a continuación hablaremos. En realidad se trata de facilitadores, de condiciones excelentes para el advenimiento de la calidad. Un profesor puede desarrollar métodos autoritarios, librescos, memorísticos igual con 15 que con 5O alumnos en el aula. Para que ese elemento actúe de forma eficaz es necesario que se den otros factores concomitantes: formación del profesor, motivación del mismo, recursos adecuados, etc.
Nos referimos a diferentes tipos de ratio, aunque todas ellas tienen el denominador común de referencia en la relación del número de alumnos y profesores. Tendríamos:
• Ratio profesor/alumnos de aula: Número de alumnos que componen el grupo de un aula cuando se tiene un régimen de monodocencia (un solo profesor para el mismo grupo de alumnos).
• Ratio profesores/aula: Número de profesores que atiende a un mismo grupo de alumnos, constituidos en unidad de aula o clase.
• Ratio alumnos de diferentes aulas/profesor: Número de alumnos diferentes a los que imparte docencia un mismo profesor.
• Ratio especialistas/alumnos: Número de especialistas (pedagogos, orientadores, logopedas, profesores de apoyo, etc.) que desarrollan su actividad en el centro por cada grupo de alumnos.
Las grandes declaraciones sobre la enseñanza individualizada se estrellan contra una variable organizativa que las convierte en un mero flatus vocis. Bien es cierto que estos indicadores actúan, como decíamos más arriba, como simples condicionantes, como meros requisitos para una acción de calidad. Cuando existen índices elevados se hace imposible la atención individualizada.
4.5. La participación de los padres y de las madres
Si la escuela quiere hacer a los padres partícipes de su proyecto cultural, ha de hacerlos no sólo conocedores de dicho proyecto sino responsables con ellos de su elaboración, desarrollo y evaluación. Esta evaluación potenciará la actividad educativa en la escuela y pondrá en consonancia las actitudes de la familia con un proyecto educativo que no ha de quedar circunscrito al reducto académico.
Los padres participan en el centro a través de las asociaciones y también directamente por medio de reuniones, entrevistas, actividades, investigaciones, etc. En general, malhadadamente, son las madres las que se hacen cargo de esta vinculación con la escuela. Y no digo malhadadamente porque sean las madres sino porque no lo hacen también los padres. Este hecho descubre arraigados vicios del tratamiento de lo educativo en las familias. No es sólo la falta de tiempo, las exigencias de trabajo del varón lo que motiva este hecho. Cuando los problemas se agudizan, los varones suelen encontrar el tiempo y el modo de hacerse presentes.
No es elevado el número de familias que mantiene un compromiso verdadero de colaboración con el centro. Y no es extraño observar que mientras los profesores achacan a la apatía y a la despreocupación estas lejanías de los padres, éstos se manifiestan sumamente interesados en la educación de sus hijos y totalmente dispuestos a colaborar con los centros.
La relación de los padres con la escuela varía según la edad de los hijos, no sólo en la frecuencia de los contactos sino en la naturaleza de los mismos. Los alumnos muestran un desinterés creciente por esos encuentros a medida que avanzan en el sistema. Baste ver con qué facilidad hacen llegar los alumnos de EGB a sus padres la convocatoria de reunión de la escuela y con qué dificultad asumen la tarea de carteros los alumnos mayores.
La obsesión por las calificaciones hace que este núcleo principal de la preocupación paterna se vaya acentuando a medida que avanzan los hijos en los niveles escolares. Se valora la calidad del centro, se asiste a reuniones, se celebran entrevistas, se toman decisiones, se intensifica la exigencia, etc. cuando las calificaciones son insuficientes. El discurso educativo, la naturaleza de las prácticas escolares, la dimensión ética del aprendizaje, la calidad de las relaciones
interpersonales se convierten, secundariamente, en centro de atención de los padres. El rendimiento académico se convierte en el principal indicador de calidad y las notas en el mayor exponente del aprendizaje. La hora de la verdad es la de las evaluaciones o, más precisamente, la de los resultados de los exámenes. Si se suspende se ha perdido el curso; si se aprueba, se ha aprovechado.
No es fácil conseguir un cambio de actitud. Es una tarea lenta y difícil. La histórica ausencia de la participación exige un tiempo de pacientes esfuerzos: tiempos que parecen perdidos, actividades de escasa audiencia, repercusión mínima de las iniciativas, etc. La participación efectiva de los padres en los órganos de gobierno colegiados (efectuada sin trampas, sin que existan cartas marcadas respecto a las decisiones), la celebración de reuniones de información, de discusión y de convivencia, la apertura y la sensibilidad de los profesores ante las iniciativas de los padres, etc. irán abriendo un camino hasta ahora inexplorado y, a veces, lleno de obstáculos. Es lamentable comprobar que en algunos Centros los padres asociados (o los padres, en general) son considerados como una amenaza para la actividad y la convivencia de los profesores.
4.6. Las actividades culturales
Esta es una de las facetas en las que la enseñanza pública ha estado en una tradicional desventaja respecto a algunos centros privados. La existencia de un programa rico y variado de actividades y la abundancia de recursos materiales ha corrido a cargo de las asociaciones de padres o de las familias directamente. Quien más tiene, y quien más sabe, más puede invertir en este aspecto. Así, el sistema educativo se convierte en una fuerza dinamizadora de la desigualdad. Y algunas medidas que han tenido como objetivo corregir las desigualdades han acabado convirtiéndose en apoyo a los poderosos (Papagiannis et alt., 1986) por falta de apoyo a la escuela pública.
Para que estas actividades sean consideradas realmente importantes y para que se conviertan en un proyecto cultural amplio y ambicioso, no deben descansar sobre las posibilidades económicas de los padres o sobre el entusiasmo particular de los educadores. Una forma de cambiar y ampliar la cultura académica es ofrecer una gama de actividades diversificadas, interesantes, valoradas por los padres y los profesores no como actividades de segundo rango, de relleno educativo o de adorno y complemento sino como parte sustancial de la cultura. Si entre los profesores se da por sentado que lo importante son las asignaturas regladas, si entre los padres se considera que este tipo de ocupación es una pérdida de tiempo a la que sólo se puede dedicar su hijo una vez asegurado el aprobado en las asignaturas, será muy difícil conseguir que el alumno de importancia a esta formación.
4.7. Espacios culturales y naturales
La etnografía del espacio escolar nos permite recorrer los recintos escolares atribuyendo significados a las dimensiones, a los emplazamientos a los objetos, a los usos, a los recorridos, etc. Todo habla en el centro escolar, ya que está cargado de significación, y a la inversa. Las escuelas se han estructurado espacialmente de forma monótona y pretendidamente funcional, dando la espalda a la flexibilidad exigida por lugares, tareas, tamaños, etc. y a la estética de la imaginación que propiciase unos diseños originales, variados y atractivos. La monotonía es tal que podemos identificar un colegio desde varios kilómetros de distancia. El bloque ciclópeo rectangular, el patio de baloncesto y la valla que lo circunscribe. En el interior, un largo pasillo que sirve de acceso a las aulas homodimensionales. La percepción que provoca la configuración uniforme de estos espacios destinados a la transmisión de la cultura es que son pequeños cuarteles, asépticos y anodinos arquitectónicamente en los que se va a realizar una tarea igualmente aséptica y anodina.
4.8. Investigación educativa y organización escolar
Interrogarse sobre el funcionamiento organizativo del aula y del centro es un modo de provocar procesos de reflexión sobre la micropolítica de la escuela, de entender qué es lo que sucede en ella, de tomar decisiones conducentes al logro de la calidad. Es un modo, también, de formular nuevas teorías sobre la organización.
Las preocupaciones temáticas (Kemmis y MacTaggart, 1988) sobre la organización en torno a la calidad de la educación, pueden aparecer cuando se contrastan las teorías previas sobre la escuela con la práctica viva, cuando se analizan las discrepancias entre el análisis y la valoración de los profesores y la de los alumnos (o la de varios grupos de profesores), cuando se explora la entraña de los conflictos provocados por el poder, etc. En definitiva, cuando se rompe la calma de la rutina organizativa y conceptual a manos del acicate de los interrogantes y de la desazón institucional.
La comunidad escolar puede preguntarse de forma incesante y profunda:
¿Qué y cómo lo estamos haciendo para conseguir calidad en la educación? La simple inquietud compartida provoca procesos de reflexión sobre la práctica
capaces de facilitar la comprensión y de modificar el lenguaje, las relaciones y los modos de acción.
Si la comunidad escolar reflexiona, con o sin facilitadores externos, sobre su práctica (cómo incorpora a los profesores y alumnos nuevos, cómo y por qué asigna los profesores a las aulas, a las tutorías o a las asignaturas, qué procesos
de evaluación está poniendo en marcha, qué relaciones de poder se establecen entre sus miembros, qué tipo de información circula y qué caminos recorre la noticia, etc.) está en condiciones de responder a la pregunta sobre la calidad y está en el camino de consegurirla.
Este tipo de investigación, asentada metodológicamente en procesos de observación participante y prolongada en el campo, y en la liberación de la opinión de sus protagonistas a través de conversaciones en profundidad, permitirá conocer qué es lo que realmente sucede en el centro y qué valoración puede hacerse de ello.
Pretender enderezar los conflictos o las deficiencias actuando solamente sobre los alumnos que los protagonizan (Selvini Palazzoli, 1987, 1988; Sancho Gil, 1987), es bastante sospechoso, además de ineficaz. ¿No es lógico, además de atender a los heridos que produce una máquina, procurar arreglarla para que no siga produciendo daños?
Las dificultades que impiden poner en marcha estos procesos de investigación sobre la práctica se pueden cifrar en la escasez de tiempo, en la falta de motivación de los profesionales, en el carácter rabiosamente individualista de la formación, de la acción y del perfeccionamiento, en la carencia de preparación técnica, en la falta de consideración científica sobre este paradigma de investigación, etc.
La forma de salir del túnel de la desmotivación y del individualismo es llevar a cabo experiencias de investigación que permitan reflexionar sobre la calidad de la educación en la escuela.
5. PROFESORES Y PROFESORAS PARA EL CAMBIO
Profesores para el cambio es una expresión ambigua. Como lo es el concepto de cambio que pretende centrar las reflexiones que siguen. ¿Puede identificarse cambio con mejora? ¿Mejora en qué sentido y para quién? Digo que profesores para el cambio es una expresión ambigua porque no se precisa en ella si se trata sólo de adaptarse al cambio o de provocarlo en una determinada dirección y sentido. Y porque tampoco se define de qué tipo de cambio se trata y cuál es su contenido más profundo. Las escuelas pueden ser transmisoras de las pautas culturales (socializan), pero también pueden poner en tela de juicio unas formas de entender la cultura (educan) y, a partir de esa crítica, tratar de trnasformarlas. Yo me inclino por la segunda, aunque la mayoría de los estudios (Esteve y Otros, 1995) hace referencia a las exigencias que impone el cambio inexorable de la sociedad.
Se están formando ya en las aulas quienes van a ser profesionales de la educación en el siglo XXI. Los cambios acelerados tanto en el conocimiento como en las formas de vida exigen a los docentes una poderosa capacidad de anticipación y una flexibilidad psicológica excepcional. Parodiando a Peters (1995) podría decirse que solamente hay dos clases de profesores/as: los rápidos y los muertos. No se aprende a ser profesor/a de una vez por todas, de una vez para siempre. Desde la rigidez mental y actitudinal es imposible hacer frente a los retos que impone un cambio casi vertiginoso de la sociedad. Por eso es tan preocupante la tendencia de los profesionales y de las instituciones educativas hacia la rutina y la esclerotización. La clausura institucional y personal nos ponen en peligro de ceguera y de inutilidad.
Existe un cambio acelerado, claramente observable en sus dimensiones técnicas. Cambio que no siempre puede calificarse de mejora (Fauvet y Bühler, 1993). Desde el punto de vista técnico, por ejemplo, el tiempo transcurrido desde que el ser humano era un simple caminante hasta la aparición de la bicicleta fue proporcionalmente muy superior al que se necesitó para descubrir el coche y este tiempo fue mucho mayor que el necesario para subirse a un avión y éste mucho menor que el que transcurrió hasta que se inventó un satélite que permitiese llegar a otros planetas. El cambio es, pues, progresivamente acelerado, casi vertiginoso. Lo que se aprende en las aulas no será probablemente válido cuando se salga de ellas.
La escuela cambia también con la sociedad. O, al menos, debería hacerlo. Es más, lo deseable sería que se anticipase a la evolución de la historia ya que debería potenciar sus funciones formadoras respecto al futuro frente a las que la convierten en una institución meramente transmisora de conocimientos obsoletos y de herencias culturales perversas.
La función del profesor/a no puede ser rígida, inamovible. Ha de ser, más bien, una función cambiante, porque cambiantes son los tiempos, las necesidades, las estructuras y las personas.
El profesor/a se socializa a través de su modo de ser alumno/a actualmente. Y a través de la forma en que sus profesores/as actúan. El aprendiz asimila el saber, el saber estar, el saber ser y el saber hacer, a través del proceso de ósmosis con quienes le pretenden enseñar sólo con palabras y con libros. La mimesis acrítica lleva a la reproducción de los esquemas.
El problema sustancial es conocer cuál ha de ser el papel que deben desempeñar los educadores y las escuelas en el próximo siglo. Para ello es preciso hacer algunas reflexiones sobre la naturaleza de esas funciones y sobre las causas que las originan.
La sociedad cambia (Fullan, 1994; Hargreaves, 1994). La complejidad tecnológica aumenta, la capacidad de transformación se acelera, aparece la mundialización o globalización frente al parroquialismo, se desarrolla la simulación y la realidad virtual, aparece la crisis moral y de identidad (en relación a los valores a los que estábamos habituados), se potencia el individualismo, la economía se hace omnipresente como mecanismo regulador, cobra vigor la interculturalidad al romperse muchas barreras, etc. Todos estos cambios exigen la formación de individuos que se socialicen y se eduquen en la escuela para una sociedad nueva (Pérez Gómez, 1992, 1993).
No se puede pensar en una transformación de la formación de los profesores sin plantear los cambios sociales y las exigencias que la nueva sociedad plantea a los ciudadanos (Liston y Zeichner, 1993). La enseñanza debe plantearse (tanto la de los aprendices de profesores como la de los alumnos) bajo la dinámica de la reconstrucción social.
6. EL NUEVO PROFESOR Y LA NUEVA PROFESORA: POR DÓNDE CAMINAR EN EL SIGLO XXI
Las necesidades y las exigencias de la sociedad y de los ciudadanos/as del nuevo siglo, demandan una formación de los profesionales que les permita responder adecuadamente a las mismas.
La formación de los profesionales de la educación es una tarea decisiva para el futuro ejercicio profesional. No aparece por generación espontánea un profesor capaz, comprometido y adaptado a las necesidades de los tiempos y de las personas.
El problema radica en que estos profesionales de la educación, intensamente ponderados en los libros de pedagogía, los discursos políticos y las homilías, no son considerados -de facto- por los políticos, los gestores y los ciudadanos en general. De ahí que, tanto los caminos de elección como los de formación teórico/ práctica sigan teniendo unas lacras tan denigrantes.
El profesional, concebido como un especialista capaz de diagnosticar, comprender, intervenir y evaluar inteligente y comprometidamente su práctica, se forma a través de la reflexión rigurosa y sistemática, como apunta Donald A. Schön (1992) en su excelente obra La formación de profesionales reflexivos. Hacia un diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Muchas prácticas habituales niegan y contradicen estos supuestos frecuentemente defendidos, explicados y compartidos.
Apuntaré, con la brevedad que exigen estas reflexiones, algunas ideas que, a mi juicio, tienen relevancia respecto a la formación del profesional de la
enseñanza en las puertas del nuevo siglo y, sobre todo, respecto a las exigencias y características que deben definir su práctica.
Si ésta ha de ser su configuración profesional, de ella se derivarán las exigencias de las Facultades que formen a esos profesionales del futuro.
6.1. Contrahegemonía
El compromiso del profesional con la realidad y con las personas transciende un enfoque meramente técnico y pretendidamente aséptico y neutral de la función docente. Lo dice, con la claridad y la pasión que acostumbra, Henry Giroux:
«Un nuevo tipo de racionalidad curricular deberá subordinar los intereses técnicos a consideraciones éticas. Las cuestiones relativas a los medios deben estar subordinadas a cuestiones que aborden las consecuencias éticas de nuestros afanes» (Giroux, 1990).
Este planteamiento exige al profesor una toma de postura comprometida con los valores, una voluntad que supera la retórica y la simple argumentación teórica. El mismo autor nos habla de superar la resistencia y de afrontar la tesis de la contrahegemonía:
«El concepto de contrahegemonía no sólo afirma la lógica de la crítica sino que también invita a la creación de nuevas relaciones sociales y espacios públicos que den paso a formas alternativas de experiencia y lucha» (Giroux, 1990)
Hay que definir las escuelas como esferas públicas de participación y de diálogo, donde se produzca un compromiso popular y una política democrática que forme parte de la lucha por la transformación de la sociedad.
Ese planteamiento crítico ha de empezar a adquirirse en las facultades donde se forma al profesorado. En ellas preciso atender, como apunta Popkewitz (1988), al estrato profundo y no sólo al significado superficial
«El estrato superficial se nutre de los criterios o estándares socialmente aceptados mediante los cuales se juzga el éxito o el fracaso...En cambio, el estrato profundo atiende a los supuestos, presupuestos y reglas del juego que confieren credibilidad y legitiman las acciones adoptadas. Los estudiantes de profesorado no sólo adquieren conocimientos académicos, sino que aprenden también el modo adecuado de impartir sus conocimientos profesionales»
También Giroux (1990) plantea la necesidad de sobrepasar los principios de la racionalidad técnica o instrumental:
«En lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida del aula, a los futuros profesores se les enseñan metodologías que parecen negar la necesidad del pensamiento crítico. Lo decisivo aquí es el hecho de que los programas de educación del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los problemas escolares»
La coherencia de las instituciones de formación exige que ellas mismas revisen sus estructuras, sus pautas de funcionamiento, el currículum oculto a través del cual aprenden los estudiantes. Esta coherencia no está presente en las escuelas de hoy ni en las facultades en que se forman los profesionales de la educación (Torres, 1996).
6.2. Indagación
La concepción del currículum como un campo de investigación (Stenhouse, 1984, 1988; Elliott, 1991) es esencial para la comprensión y la mejora de la práctica profesional.
«Desde mi punto de vista, apunta John Elliott, el desarrollo profesional de los docentes es un proceso educativo que implica el desarrollo de la comprensión de las situaciones concretas que se producen en la clase en la que trabajan. La aplicación de reglas generales evita de antemano la comprensión» (Elliott, 1991).
La reforma del currículum y de la práctica educativa de los profesores se debe apoyar en procesos de investigación en la acción, realizada por los profesionales de la educación acerca de sus propias formas de organizar y desarrollar la enseñanza.
El cambio de las escuelas a través de prescripciones externas no puede transformar las actitudes y las concepciones de los profesionales. La sociedad no cambia por decreto, dice en el título de una de sus obras Michel Crozier (1984). Tampoco la escuela.
Entendida la educación como una práctica moral se hace necesario explorar la naturaleza de los medios a través de los cuales se pretende alcanzar los objetivos propuestos. Si, además, se tiene en cuenta su dimensión social y política, hace falta interrogarse por las situaciones en el que se desarrolla el aprendizaje y por la política que lo inspira y lo rige.
Esa condición de indagadores comienza en la fase de formación del profesor. Algunos autores (Liston y Zeichner 1993; Ballenilla, 1995) plantean la necesidad de que los procesos de formación favorezcan y se basen en la investigación, el
análisis y la reflexión de los aprendices de profesores de los contextos institucionales en los que se desarrolla la enseñanza.
6.3. Especificidad
La profesión docente no es inespecífica, es decir, requiere una preparación pertinente. No es cierto que se pueda desempeñar acertadamente sin un conocimiento teórico/práctico previo, asentado en sólidos fundamentos interdisciplinares.
Es preciso conocer los diversos elementos socioeconómicos del currículum, cómo se elabora el conocimiento, cómo se relacionan las personas en los grupos, cómo funcionan las organizaciones... No basta eso, ciertamente. Porque la aplicación de teorías y técnicas a realidades tan peculiares, irrepetibles, dinámicas, conflictivas, etc. como las aulas, hace inútil la pretensión de la racionalidad técnica. El aprendizaje efectivo tendrá lugar en el proceso de reflexión sistemática sobre la práctica profesional.
Los mitos y errores que tradicionalmente ha acarreado la profesión siguen estando vigentes: el profesor nace, no se hace; para enseñar basta saber la asignatura; la enseñanza causa el aprendizaje; los procesos atributivos del fracaso y del éxito son muy sencillos y elementales; experiencia es sinónimo de sabiduría pedagógica; existe la asepsia en la ciencia... No es fácil, aunque resulta imprescindible, desmontar estos presupuestos, arraigados a través de un experiencia acrítica.
6.4. Arte
El componente artístico del ejercicio profesional docente ha sido oportunamente analizado por Schön (1992), que sustenta el planteamiento de su obra sobre las siguientes premisas:
• Inherente a la práctica de aquellos profesionales que reconocemos como competentes, existe una fundamentación artística.
• El arte es una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunque diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estándar de conocimiento profesional.
• En el terreno de la práctica profesional, la ciencia aplicada y las técnicas basadas en la investigación ocupan un territorio críticamente importante si bien limitado, colindante en varios de sus lados con el arte. Existe un arte de definición del problema, un arte de su puesta en práctica y un arte de la improvisación.
Tan importante como explorar las manifestaciones del arte profesional del educador/a, es conocer las distintas formas a través de las cuales los/las profesionales lo adquieren.
En la práctica docente no es cierto que si A, entonces B. Lo que realmente sucede, como apunta Tyler (1993), es que si A, entonces B, quizás.
6.5. Apertura
La escuela ha de estar abierta a la sociedad en la doble corriente que se establece desde ella hacia el entorno y desde el medio hacia su dinámica interna (Martín Moreno, 1989; Santos Guerra, 1989).
La clausura convierte a la escuela en una institución ancestral (Etkin, 1993). Los Centros escolares, para realizar una tarea socialmente comprometida, necesitan estar en constante simbiosis con la sociedad.
Todas estas sugerencias, expuestas aquí de forma fragmentaria y apresurada, conllevan una permanente actitud de incertidumbre y de preocupación por conocer la sociedad en la que se enclava la escuela, por redefinir la tarea de la institución escolar a la luz de aquella comprensión y por librarla de las trampas y de las asechanzas que el mundo del poder y del dinero la tienden. Actitud de incertidumbre que afecta también a la concepción del profesional que trabaja en ella y a las estrategias de formación del mismo. No basta con tener muchas escuelas. Es preciso preguntarse al servicio de qué valores se trabaja dentro de ellas. Es imprescindible interrogarse a qué tipo de sociedad se pretende llegar a través de la educación de los ciudadanos.
6.6. Afectividad
La educación es una tarea esencialmente comunicativa. Una comunicación liberadora. Solamente desde los afectos se puede llegar a los otros. Dice Emilio Lledo que educar no es sólo una forma de ganarse la vida, es sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros.
La esfera de los sentimientos ha estado olvidada en la escuela. Es preciso cultivar la vida emocional. Para aprender y para ser. Por eso resulta hoy decisiva la educación sentimental.
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Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga España
Las personas inteligentes aprenden sin cesar, las otras pretenden enseñar constantemente.
1. PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS
Creo que los temas relacionados con la educación deberían abordarse desde nuevas perspectivas. Estas perspectivas tienen dimensiones cognitivas y, cómo no, componentes emocionales, sociales, políticos y éticos. Adoptar nuevas posiciones para hacer el análisis exige abandonar otras que, durante mucho tiempo, han marcado la línea de la reflexión y de la acción.
Este planteamiento es especialmente importante en la educación inicial porque es la que marca de forma más intensa y decisiva la vida de las personas. Nadie en su sano juicio restará importancia a la educación inicial. Se trata de una etapa de gran plasticidad, de infinitos y decisivos aprendizajes, de una trascendencia inequívoca para el resto de la vida. Hace ya algunos años escribió Robert Fulghum un libro de título significativo: «Todo lo que realmente necesito saber lo aprendí en el parvulario». Dice el autor en la introducción que cada primavera, durante muchos años, se ha impuesto la tarea de escribir una declaración personal de sus creencias: un credo. «Cuando era más joven, dice, la declaración ocupaba muchas páginas en que trataba de cubrir cada tema sin dejar cabos sueltos. Sonaba como una sentencia del Tribunal Supremo, como si las palabras pudiesen resolver todos los conflictos relativos al significado de la existencia. Recientemente
me he empeñado en reducir la declaración de mis creencias personales a una sola página en términos sencillos, con plena conciencia del realismo ingenuo que eso suponía».
Dice el autor que ha descubierto que ya sabe la mayor parte de lo que hace falta para vivir una vida significativa. Y dice que la sabiduría no estaba en la cima de la montaña de los cursos de doctorado sino en el rectángulo de arena de la educación inicial. Y enumera las cosas que aprendió, las cosas que le enseñaron:
Compártelo todo.
Juega limpio.
No le pegues a la gente.
Vuelve a poner las cosas donde las encontraste.
Limpia tu propia suciedad.
No cojas lo que no es tuyo.
Di que lo sientes cuando molestas a alguno.
Lávate las manos antes de comer.
Sonrójate.
Las pastas calientes y la leche fría son buenas.
Vive una vida equilibrada.
Aprende algo y piensa en algo y dibuja y pinta y canta y baila y juega y trabaja cada día un poco.
Échate la siesta todas las tardes.
Permanece atento a lo maravilloso.
Las raíces bajan y la planta sube y nadie sabe realmente cómo ni por qué, pero todos somos así.
Los peces de colores y los hamsters y los ratones e incluso la pequeña semilla mueren. Y nosotros también.
Recuerda la primera palabra que aprendiste, la palabra más grande de todas: MIRA.
El credo sigue, pero no lo termino porque estoy impaciente por enunciar las perspectivas desde las que hay que formular el análisis.
a. Desde la certeza a la incertidumbre
La concepción y el desarrollo del currículum de la educación inicial habrán de abordarse desde la incertidumbre y no desde el asentamiento de los dogmas psicológicos, didácticos y organizativos. Poco se puede aprender cuando se parte sólo de las respuestas entendidas como verdades absolutas, incontestables, incuestionables.
Si no se ponen en tela de juicio las prácticas educativas, será difícil la formación de los profesionales arraigada al desarrollo del currículum. La práctica puede ser una fuente de aprendizaje o un arsenal de rutinas. Y tengo que decir que me preocupa la falta de autocrítica y la cerrazón a las críticas externas que observo en algunos profesionales de la enseñanza, quizás amarradas al hecho de que como profesionales de la enseñanza nuestra tarea es la de enseñar y no (al parecer) la de aprender.
La duda es un estado intelectual incómodo. Llena a las personas de inquietud, de preocupación, de búsqueda, de insatisfacción. La certeza es un estado intelectualmente ridículo. Pensar que se sabe todo, que todo se hace bien, que sólo los demás se equivocan es insostenible desde una posición cognitiva exigente.
Desde una actitud impermeable será muy difícil diagnosticar los problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlos. Será imposible descubrir nuevos caminos para avanzar. Cuando la «serendipity» nos ponga ante hallazgos inesperados y casuales, lo más probable es que nos cerremos haciendo una interpretación conducente al conformismo y a la rutina.
b. Desde la simplicidad a la complejidad
Los problemas de la práctica educativa son muy complejos. En ella existen componentes psicológicos, didácticos, emocionales, éticos, sociales... ¿Cómo es posible utilizar explicaciones sencillas para explicar realidades complejas, únicas e irrepetibles? Cuando se los simplifica se suele incurrir no sólo en una imprecisión o un error sino en una perversidad. Porque las explicaciones que se den sobre la realidad defenderán posiciones e intereses particulares.
De los mismos hechos se pueden deducir conclusiones contrarias que confirmen nuestros aprioris pedagógicos. Un profesor sostiene que los alumnos y alumnas deben estar permanentemente vigilados para que estudien y aprendan. Otro defiende que debe dárseles libertad para que sean responsables. Un día, al faltar el profesor de turno, los alumnos de un curso se comportan de forma absolutamente indisciplinada. Los dos profesores se interpelan con la misma pregunta: ¿Lo ves?, ¿te convences? Uno añade: Si hubiesen estado vigilados no habría sucedido nada. El otro argumenta: Si estuviesen acostumbrados a estar solos, si supieran usar la libertad, no habría pasado nada.
c. Desde la neutralidad al compromiso
Los fenómenos educativos no son de carácter meramente técnico. Son, más bien, de naturaleza moral y política. Pensar que la realidad educativa se explica como las secuencias de carácter técnico es una tergiversación de su naturaleza.
La actividad educativa no tiene carácter instrumental, sino que está impregnada de contenidos morales. No importa solamente aprobar sino qué naturaleza ética tienen los medios que para ello se utilizan. Existe un fuerte compromiso ético en las prácticas educativas. No importa únicamente la eficacia (Reynolds y otros, 1998) o, al menos, hay que entrar en la entraña de lo que esa eficacia significa.
La responsabilidad que nos afecta a todos los integrantes del proceso educativo (políticos, gestores, profesores...) tiene que tener un control democrático externo y, a la vez, un control interno nacido de la exigencia de los protagonistas. No es indiferente hacer las cosas de una forma u otra. Hay consecuencias decisivas para la vida de los individuos y para el desarrollo de la sociedad.
d. Desde el individualismo a la colegialidad
La práctica educativa está afectada de un profundo individualismo que se asienta en los espacios, en los tiempos, en el desarrollo del currículum. Los procesos de balcanización en las escuelas minan toda la práctica y afectan no sólo a las relaciones sino a las actividades y a los resultados de las mismas.
El desarrollo del currículum asentado en el individualismo, empobrece el aprendizaje y dificulta la consecución de las pretensiones educativas. El paradigma de la colegialidad multiplica la potencia de la acción, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje y se constituye en modelo para los destinatarios de una acción que persigue la solidaridad y la tolerancia.
e. Desde la clausura a la apertura
La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad. Planteo esta cuestión en dos dimensiones complementarias. Una de ellas más amplia que tiene que ver con la sociedad en la que se encuentra inmersa la escuela. No se puede ignorar la situación que estamos viviendo, la dirección que lleva nuestra sociedad, las consignas que transmite.
Existe otra dimensión más cercana, más circunscrita a la práctica que es la influencia del entorno en la escuela y la influencia de ésta en el entorno. La permeabilidad de las instituciones es el antídoto contra sus rutinas y su rigidez. Ha de abrirse a la comunicación bidireccional que permita conocer lo que sucede en el entorno y que facilite las colaboraciones y la recepción de las informaciones críticas que se produzcan sobre su modo de estructurarse y de funcionar.
Si la escuela se cierra sobre sí misma., si no tiene en cuenta lo que sucede fuera de ella, si no recibe la retroalimentación acción de sobre su forma de intervenir, será muy difícil que pueda superar sus limitaciones y modificar sus líneas de acción.
f. Desde el voluntarismo a la institucionalidad
El desarrollo profesional no ha de ser una cuestión entregada de forma plena a la iniciativa de cada uno sino que ha circunscribirse al marco institucional porque, de esta manera, los esfuerzos son mucho más positivos y más alentadores.
La planificación, el desarrollo y la evaluación del perfeccionamiento de los profesionales es resposabilidad de la institución y en ella se han de encontrar no sólo las preocupaciones sino los medios y las estructuras para alcanzarlo.
No tiene mucho sentido que se haga depender el perfeccionamiento de las ganas y de las habilidades de cada uno. Porque toda la acción de las escuelas tiene una carácter colegiado. La invitación reiterada a que cada uno, con su iniciativa, con su esfuerzo, con sus medios, resuelva las necesidades de perfeccionamiento hace que se tengan que multiplicar los intentos y aminora las repercusiones positivas de la formación, ya que para que el cambio sea eficaz tiene que instalarse en la estructura y el funcionamiento de la institución.
g. Desde la homogeneidad a la diversidad
Hoy está cobrando mucha fuerza la idea de que es preciso responder a la diversidad infinita del alumnado. La escuela no debe ser el «lecho de Procusto». Este bandido del Ática había construido en su casa un lecho de hierro. Detenía
a los viandantes y los tendía en el lecho. A quienes les sobraban las piernas, se las cortaba. Quienes no llegaban desde la cabecera a los pies los desconyuntaba. En lugar de ajustar el tamaño del lecho al de las personas, hacía que las personas se acomodasen a las medidas de la cama.
Hay que entender la diversidad como una riqueza y no como lacra, como una oportunidad y no como una maldición.
h. Desde la queja al optimismo
A ningún sitio bueno conduce la cultura del lamento, de la queja, de la constante victimación. Hay que pasar a una postura de optimismo porque el optimismo es consustancial a la educación ya que ésta parte de un postulado esencial: el ser humano puede mejorar.
La educabilidad se rompe en el momento que pensamos que el otro no puede mejorar y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo. Sin optimismo podremos ser buenos domadores, pero no buenos educadores.
2. EL COMPLEJO Y TRAMPOSO CONCEPTO DE CALIDAD
Pocas expresiones podrán concitar mayor acuerdo entre profesores, padres, alumnos y políticos que la que se refiere a la conveniencia y necesidad de conseguir calidad de la educación. (Santos Guerra, 2003). Otra cosa diferente es desmenuzar semánticamente la expresión para llegar a conseguir un acuerdo sobre lo que esa expresión significa en la práctica y en la teoría educativa. ¿Qué entendemos unos y otros por calidad de la educación, estando cuajado el fenómeno educativo de valores, intereses, motivos, expectativas e intenciones? Afortunadamente se habla aquí de calidad de la educación y no sólo de calidad de la enseñanza. Digo esto porque frecuentemente se plantean de forma indistinta cuando la primera es de naturaleza diferente y engloba, velis nolis, a la segunda.
Cuando se plantean definiciones de carácter abstracto nos encontramos con las dificultades de traducción epistémica al lenguaje de las concreciones. Por ejemplo:
«Una buena enseñanza, una enseñanza de calidad, lo será en la medida en que favorezca que el alumno sea más consciente, más responsable y más capaz de intervenir, de acuerdo con sus conocimientos y sus fines responsables, sobre sí mismo, sobre el entorno físico y el medio social que le rodea» (Fernández Pérez, 1988).
Esta definición, ambiciosa en cuanto a su contenido, ya que no limita el fenómeno educativo a la adquisición de conocimientos, mantiene un grado elevadísimo de indefinición práxica: ¿Cómo puede un alumno intervenir en el medio social que le rodea? ¿En qué línea ha de producirse esa intervención para considerarla positiva? Por otra parte, en ese tipo de definiciones, se hace difícil el proceso de evaluación: ¿Cómo, quién, cuándo, podrá saber si el alumno es capaz de intervenir sobre sí mismo, de acuerdo con sus conocimientos y sus fines responsables?
La aproximación conceptual a la expresión calidad de educación nos hace preguntarnos por la entraña del concepto mismo de educación. El citado autor parte de un concepto de educación que sustenta su enfoque sobre la calidad. Dice:
«Entendemos por educación el proceso de adquisición del conocimiento, la actitud responsable y la capacidad técnica de intervención eficaz en relación, en cada caso, con el propio yo, con el mundo físico y con el mundo social que nos rodea».
La expresión en cada caso nos brinda la oportunidad de plantear una postura sobre la calidad de la educación que se centra en el contexto, en el momento, en el grupo de protagonistas, abriendo así un campo a la subjetividad y a la responsabilidad de los actores de la acción educativa. En ese sentido se manifiesta Jack Sanger:
«En cualquier caso, existe la evidencia de que el término buena enseñanza, es como la mayoría de la terminología generalizada, un producto del contexto. Lo que constituye una enseñanza efectiva es una mezcla de diferentes variables, que van tomando forma según el tiempo, la ocasión, la posición, el contenido y la última transformación de una serie de biografías individuales». (Sanger, 1983).
En definitiva, son los mismos protagonistas quienes han de reflexionar, de forma rigurosa y sistemática, sobre lo que ha de entenderse en el contexto preciso en que se desarrolla el proceso por calidad de la educación. En esa misma pregunta, en ese permanente proceso de experimentación democrática sobre lo que es y debe ser la educación echa sus raíces la calidad de la acción educativa. De tal modo que, en buena medida, no se da el concepto de una vez por todas, de una vez para siempre, desde instancias externas y extrínsecas a los personajes y a los escenarios en los que se realiza la acción.
Hay que distinguir educación de socialización. La primera añade a la segunda dos elementos fundamentales. El crítico y el ético. Socializar es incorporar a las personas a su cultura. Educar exige que se sepa analizar críticamente la cultura y se sea capaz de vivir los verdaderos valores.
Desde esta perspectiva, el preguntarse cómo influyen o se relacionan las variables organizativas con la calidad de la educación, exige analizar previamente por qué caminos pueden plantearse esas influencias. No podemos decir que existe una buena organización sin saber qué se pretende con ella y de qué modos se consiguen, con las formas de organización aquellas metas propuestas. Las teorías de la organización, consideradas en abstracto, suelen explicar muy poco lo que sucede realmente en los centros. La micropolítica de la escuela se puede comprender desde la inmersión inteligente en los contextos. (Ball, 1989). Allí se ve que no existen fines únicos, que hay juegos de poder, que aparecen conflictos, que no hay neutralidad ideológica, etc. Ball plantea dicotómicamente y en esquema la diferencia del enfoque micropolítico con el que tradicionalmente ha brindado la ciencia de la organización. Veámoslo:
Perspectiva micropolítica Ciencia de la organización
(enfoque explícito) (enfoque explícito o implícito)
PODER AUTORIDAD
DIVERSIDAD DE METAS COMPETENCIA DE METAS DISPUTA IDEOLÓGICA NEUTRALIDAD
CONFLICTO CONSENSO INTERESES MOTIVACIÓN ACTIVIDAD POLÍTICA TOMA DE DECISIONES CONTROL CONSENTIMIENTO
El enfoque micropolítico nos conduce a la investigación etnográfica de cada realidad escolar, al estudio de sus redes contextuales, de tal modo que la explicación de su dinámica no salga de teorías generales, sino de la descripción rigurosa, profunda y crítica de esa particular y concreta realidad escolar.
3. ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
La organización escolar tiene incidencia en la calidad del proceso educativo por diversos caminos. No sólo como un elemento condicionante de los fenómenos (reluctante o estimulador), sino como un elemento sustancial en el que se arraigan procesos intrínsecamente vinculados a lo educativo. Es más, la organización puede ser un factor propulsor de la calidad y un arma revolucionaria en la consecución de los cambios que la hagan posible. (Santos Guerra, 1989).
Cuando hablamos de organización nos referimos al conjunto de variables que articulan la vida del Centro y del aula. El carácter estructurante de las dimensiones de la escuela (discurso educativo, prácticas escolares, relaciones personales) configura el paradigma de la colegialidad. Cada centro es un todo con características particulares.
3.1. El currículum oculto institucional.
El contenido curricular que se esconde bajo las variables de la organización escolar encierra grandes posibilidades educativas. La forma de configurar el espacio, la libertad de circulación por el territorio escolar, la privacidad de las fronteras, etc. contienen elementos a través de los cuales se aprenden unas cosas u otras. Aunque no se lo proponga explícitamente, la escuela, enseña una serie de conocimientos, transmite algunos valores, propicia unos aprendizajes que calan profundamente, dada la reiteración con que actúan los factores.
El carácter silente de las actuaciones hace más sutil la interiorización de valores, actitudes y comportamientos. Un modo de actuación autoritaria es más elocuente que un discurso pedagógico sobre la democracia. La descoordinación visible y permanente de los profesores es más eficaz que las recomendaciones de la importancia del trabajo en grupo.
El alumno aprende en la escuela, sin que expresamente se pretenda enseñarlo, que en la sociedad hay personas que mandan y personas que obedecen, que hay tiempos de trabajo y tiempos de descanso, que hay rendimiento satisfactorio y falta de rendimiento, que hay jornadas laborables y jornadas festivas, que hay sesión escolar y vacaciones estivales, etc.
3.2. La organización como elemento vicario.
Las variables organizativas constituyen un medio para el desarrollo de la acción de calidad. Sin algunas condiciones es imposible (o, al menos, muy difícil) conseguir un proceso didáctico efectivo. No es posible, por ejemplo, conseguir la interdisciplinaridad sin un tratamiento flexible de las variables tiempo y espacio. No es fácil elaborar en los centros un proyecto educativo coherente si las plantillas no se configuran por criterios preferentemente pedagógicos, etc.
Cuando se plantean las reformas educativas incidiendo solamente sobre los presupuestos teóricos (didácticos, sociológicos, psicológicos, etc.) sin tener en cuenta el contexto organizativo de la escuela, se expone el proyecto a la esterilidad. De poco sirve diseñar un coche de línea estética, de motor potente, de cómoda utilización, si no se le pone en funcionamiento en un lugar expedito.
El factor institucional explica en buena medida los factores organizativos de la escuela, al tiempo que ambos tipos de elementos modelan los procesos didácticos. (Westbury, 1983).
3.3. El paradigma de la colegialidad.
La organización escolar, como conjunción sinérgica de elementos diversificados en aras de un proyecto compartido, potencia funciones que, de contemplarse la acción educativa de forma exclusivamente individualista, no se desarrollarían con la misma intensidad ni sentido. La planificación conjunta, la coordinación horizontal y vertical, la reflexión y discursión compartida, la investigación en equipo, contienen elementos enriquecedores no sólo para la obtención de unos logros, sino por las funciones que ponen en marcha y potencian.
El paradigma de la colegialidad se opone a la concepción individualista del ejercicio profesional docente. El desarrollo del citado paradigma se asienta sobre un tipo de formación preferentemente colegiado, sobre el ejercicio profesional solidario y sobre un modelo de perfeccionamiento centrado en la reflexión sobre experiencias en curso.
3.4. La organización como elemento dinamizador.
La calidad del proceso educativo puede alcanzarse desde la incidencia en algún elemento organizativo como configurador de todo el fenómeno escolar.
De esta manera, la actuación sobre uno de los elementos, dado su carácter estructural y sistémico, puede llevar aparejada la transformación de todo el proceso educativo. Si una escuela, por ejemplo, concibe colegiadamente la biblioteca como corazón cultural, podrá articular todo el funcionamiento del centro sobre una dinámica enriquecedora. Y así: los profesores decidirán, previa discusión compartida, qué obras son las más necesarias y por qué; los alumnos acudirán a la biblioteca con el equipo de profesores para realizar proyectos interdisciplinares (con lo que se modificará flexiblemente el tiempo y el espacio); los padres de alumnos y otras personas de la comunidad podrán acudir a la biblioteca (con lo que el centro adquirirá la condición de núcleo cultural de la comunidad); la biblioteca municipal podrá adquirir obras complementarias (con lo que se multiplicará el valor de los recursos), etc.
En la dimensión organizativa de la escuela existen, pues, factores integrantes del concepto de calidad y otros que actúan de condicionantes de la misma. La coordinación, por ejemplo, es un elemento integrante de la calidad. La coordinación encierra unos valores que configuran un proceso positivo de acción. La ratio profesor/alumno es un elemento condicionante. Un profesor que tiene muchos alumnos en el aula puede desarrollar su actividad con unos métodos asentados en la pasividad, la repetición memorística y el autoritarismo más descarnado. Un número pequeño de alumnos posibilita, sencillamente, la acción individualizada y los métodos participativos.
4. ALGUNOS INDICADORES DE CALIDAD
La organización escolar se caracteriza por la integración de un sinnúmero de variables que, sinérgicamente, confluyen en un proyecto común. Es el conjunto de todas esas variables lo que posibilita una acción de calidad en los centros. La articulación de todas ellas define, por sí misma, una buena dosis de la calidad.
Para hacer posible el análisis vamos a segmentar el todo organizativo y contemplar alguna de esas variables, procurando diversificar sus componentes, de manera que se refieran a profesores, alumnos, directivos, padres, funciones, materiales, actividades, etc.
Todos estos indicadores han de ser tenidos en cuenta y analizados en el escenario concreto de cada centro, en el contexto sincrónico y diacrónico del mismo y dentro de las coordenadas circunstanciales que los definen y relativizan. Todos ellos interactúan y se interrelacionan, de modo que el tratamiento más adecuado sería el que no los aísla más que en el momento de la reflexión. La focalización de la mirada y del rigor, ha de balancearse con la contextualización y la interrelación con otros elementos de la esuela. Sólo así, desde el contexto y la global interpretación, podrán conseguir su verdadero alcance y significado.
4.1. La dirección de los centros
El buen funcionamiento de los centros, como unidades funcionales, coordinadas y coherentes requiere de funciones integradoras. Una de ellas es la dirección que aglutina a los participantes en torno a un proyecto, que evita la disgregación (funcional, metodológica, teleológica, ética) y que impide el caos organizativo.
La democratización en la forma de nombramiento de los directores ha supuesto un avance respecto a situaciones anteriores. Pero no es suficiente. Hay que avanzar en la dignificación de la tarea, en la formación específica de los profesionales, en la garantía de condiciones favorables para el ejercicio esmerado y en la potenciación de las funciones más ricas del cargo.
Clasifiquemos las funciones que realiza el director en esos dos tipos, según el rango de su peso específico en cuanto a la calidad de la educación que promueven:
Educativamente ricas Educativamente pobres
Coordinar el proyecto Cumplimentar impresos Investigar en la acción Representar a la escuela Impulsar iniciativas Reparar desperfectos
Hacer sugerencias Gestionar en nivel superior Orientar en la dificultad Controlar asistencia
Abrir nuevos interrogantes Imponer orden Evaluar el proyecto Solucionar problemas
Si hiciésemos un estudio de tiempos, preocupación y dedicación empleada en cada una de las funciones podríamos ver que son las segundas las que reclaman un mayor esfuerzo y una mayor atención.
Así las cosas, no es difícil explicarse que la demanda de los puestos de dirección sea escasa y que esté motivada por espúreas motivaciones. No es fácil sentirse ilusionado por impulsar y coordinar un proyecto educativo poco atrayente. La actitud reticente ante el cargo (sea para encarnarlo, sea para vivirlo desde la condición de dirigido) obedece a la desmotivación ante una actividad sin relieve, sin importancia y sin alicientes.
En este sentido (para bien y para mal) es diferente la situación de los centros privados en los que el director ejerce como tal sus funciones, con un apoyo institucional fuerte y con buenas condiciones para el ejercicio del cargo.
Existen, a mi juicio, varias formas de potenciar la función directiva: dotarla de autoridad (los profesores dan cuenta de su actividad ante autoridades externas al centro), liberar de una amplia parte docencia, garantizar la autonomía institucional, aumentar la remuneración, enriquecer las funciones, etc.
4.2. Coordinación de los profesores
El sistema educativo está lleno de bisagras de las que pocas veces se ocupan las instituciones y los profesionales de la enseñanza. Llamo bisagras a los momentos y situaciones en los que se hace necesario el enlace entre dos partes. El paso de un nivel a otro, de un curso a otro, de una asignatura a otra, etc. suele producir desajustes en los alumnos. Así, por ejemplo, de 8º de EGB a 1º de BUP se suele producir un descenso generalizado de las calificaciones, en un mismo centro no se trabaja el proceso de aprendizaje lector en preescolar y se exige saber leer en 1º de EGB, un profesor de 2º de BUP atribuye el fracaso de sus
alumnos a la mala preparación con la que llegan procedentes de 1º, el alumno de COU pasa en unos segundos de una asignatura en la que se desprecia explícitamente la ortografía a otra en la que le suspenden por no poner tres acentos.
Las bisagras del sistema, cuando no funcionan de forma conveniente, dificultan el proceso y exigen esfuerzos de acomodación rápidos y dolorosos. La coordinación (horizontal y vertical) es tan necesaria como difícil. Difícil por, al menos, dos motivos: El carácter individualista de la formación, la acción y el perfeccionamiento de los docentes, que dificulta el desarrollo de actitudes de cooperación y apertura, y el tiempo que necesita un adecuado desarrollo de la misma. En efecto, la coordinación requiere un tiempo para la comunicación y las discusiones, para la reflexión compartida y la evaluación democrática de los procesos. Si no se está dispuesto a pagar el tributo del tiempo, si sólo se cuentan como horas eficaces las dedicadas a las clases, no será posible llevar a la práctica auténticos procesos de coordinación.
En algunos sectores y niveles la coordinación exige personas especializadas y liberadas que se dediquen a aglutinar los esfuerzos y poner en común los proyectos, experiencias e iniciativas. En el buen entendido de que no basta nombrar y liberar a un coordinador para que surjan y se desarrollen actitudes y prácticas cooperadoras. No siempre el sistema educativo es generoso en proporcionar medios de esta naturaleza. La teoría sobre la importancia de la coordinación choca con las prácticas institucionales que la niegan.
4.3. La configuración de la plantilla
Hablamos reiteramente hoy día del paradigma de la colegialidad, pero no siempre es fácil crear y buscar las condiciones en que se haga viable su desarrollo.
¿Por qué criterios se forman las plantillas de profesionales en los centros? El hecho de que hoy se insista tanto en la importancia de los centros como unidades
funcionales de planificación, acción y de cambio, no nos garantiza un tratamiento colegiado de la tarea, si la formación de las plantillas se realiza por criterios espúreos, alejados de la racionalidad pedagógica práctica.
He aquí una clara ventaja de los centros privados cuando se plantea el análisis de la calidad. Los centros privados pueden formar equipos coherentes, cohesionados, estables y fuertes en torno a un proyecto educativo determinado y a un quehacer compartido y aglutinado por un sentir común (independientemente de que, en ocasiones, el interés y la necesidad de trabajo obligue a algunos profesionales a sumarse a un proyecto que en su fuero interno no comparten).
El plan de centro, la acción colegiada, la evaluación institucional se convierten en meros tópicos cuando existe una plantilla de aluvión, formada por el azar o congregada por los intereses particulares.
Cuando la ley impone concepciones y acciones colegiadas sin tener en cuenta la posibilidad de que sean efectivas desde las coordenadas concretas que configuran la experiencia, sitúa a los profesionales ante un reto que conduce casi inevitablemente al formalismo, a la burocracia y, en definitiva, al fracaso.
¿Cómo hacer un plan de centro, que supone y exige un equipo integrado, cuando este equipo no existe? Exigir que cada año se elabore un plan o una memoria de centro no aglutina inexorablemente a los profesores de la plantilla. Esos requisitos se convierten en un trámite burocrático que no genera reflexión compartida, que no se convierte en un punto de referencia para la toma de decisiones y que no facilita la elaboración de nuevas teorías sobre el funcionamiento de los centros.
4.4. La ratio alumnos/aula y otros tipos de ratio
La ratio profesor/alumno es uno de los índices más utilizados para analizar la calidad de la enseñanza, aunque este indicador por sí solo no encierra todos los requisitos para la presencia de la calidad. Lo mismo decimos de los otros índices de los que a continuación hablaremos. En realidad se trata de facilitadores, de condiciones excelentes para el advenimiento de la calidad. Un profesor puede desarrollar métodos autoritarios, librescos, memorísticos igual con 15 que con 5O alumnos en el aula. Para que ese elemento actúe de forma eficaz es necesario que se den otros factores concomitantes: formación del profesor, motivación del mismo, recursos adecuados, etc.
Nos referimos a diferentes tipos de ratio, aunque todas ellas tienen el denominador común de referencia en la relación del número de alumnos y profesores. Tendríamos:
• Ratio profesor/alumnos de aula: Número de alumnos que componen el grupo de un aula cuando se tiene un régimen de monodocencia (un solo profesor para el mismo grupo de alumnos).
• Ratio profesores/aula: Número de profesores que atiende a un mismo grupo de alumnos, constituidos en unidad de aula o clase.
• Ratio alumnos de diferentes aulas/profesor: Número de alumnos diferentes a los que imparte docencia un mismo profesor.
• Ratio especialistas/alumnos: Número de especialistas (pedagogos, orientadores, logopedas, profesores de apoyo, etc.) que desarrollan su actividad en el centro por cada grupo de alumnos.
Las grandes declaraciones sobre la enseñanza individualizada se estrellan contra una variable organizativa que las convierte en un mero flatus vocis. Bien es cierto que estos indicadores actúan, como decíamos más arriba, como simples condicionantes, como meros requisitos para una acción de calidad. Cuando existen índices elevados se hace imposible la atención individualizada.
4.5. La participación de los padres y de las madres
Si la escuela quiere hacer a los padres partícipes de su proyecto cultural, ha de hacerlos no sólo conocedores de dicho proyecto sino responsables con ellos de su elaboración, desarrollo y evaluación. Esta evaluación potenciará la actividad educativa en la escuela y pondrá en consonancia las actitudes de la familia con un proyecto educativo que no ha de quedar circunscrito al reducto académico.
Los padres participan en el centro a través de las asociaciones y también directamente por medio de reuniones, entrevistas, actividades, investigaciones, etc. En general, malhadadamente, son las madres las que se hacen cargo de esta vinculación con la escuela. Y no digo malhadadamente porque sean las madres sino porque no lo hacen también los padres. Este hecho descubre arraigados vicios del tratamiento de lo educativo en las familias. No es sólo la falta de tiempo, las exigencias de trabajo del varón lo que motiva este hecho. Cuando los problemas se agudizan, los varones suelen encontrar el tiempo y el modo de hacerse presentes.
No es elevado el número de familias que mantiene un compromiso verdadero de colaboración con el centro. Y no es extraño observar que mientras los profesores achacan a la apatía y a la despreocupación estas lejanías de los padres, éstos se manifiestan sumamente interesados en la educación de sus hijos y totalmente dispuestos a colaborar con los centros.
La relación de los padres con la escuela varía según la edad de los hijos, no sólo en la frecuencia de los contactos sino en la naturaleza de los mismos. Los alumnos muestran un desinterés creciente por esos encuentros a medida que avanzan en el sistema. Baste ver con qué facilidad hacen llegar los alumnos de EGB a sus padres la convocatoria de reunión de la escuela y con qué dificultad asumen la tarea de carteros los alumnos mayores.
La obsesión por las calificaciones hace que este núcleo principal de la preocupación paterna se vaya acentuando a medida que avanzan los hijos en los niveles escolares. Se valora la calidad del centro, se asiste a reuniones, se celebran entrevistas, se toman decisiones, se intensifica la exigencia, etc. cuando las calificaciones son insuficientes. El discurso educativo, la naturaleza de las prácticas escolares, la dimensión ética del aprendizaje, la calidad de las relaciones
interpersonales se convierten, secundariamente, en centro de atención de los padres. El rendimiento académico se convierte en el principal indicador de calidad y las notas en el mayor exponente del aprendizaje. La hora de la verdad es la de las evaluaciones o, más precisamente, la de los resultados de los exámenes. Si se suspende se ha perdido el curso; si se aprueba, se ha aprovechado.
No es fácil conseguir un cambio de actitud. Es una tarea lenta y difícil. La histórica ausencia de la participación exige un tiempo de pacientes esfuerzos: tiempos que parecen perdidos, actividades de escasa audiencia, repercusión mínima de las iniciativas, etc. La participación efectiva de los padres en los órganos de gobierno colegiados (efectuada sin trampas, sin que existan cartas marcadas respecto a las decisiones), la celebración de reuniones de información, de discusión y de convivencia, la apertura y la sensibilidad de los profesores ante las iniciativas de los padres, etc. irán abriendo un camino hasta ahora inexplorado y, a veces, lleno de obstáculos. Es lamentable comprobar que en algunos Centros los padres asociados (o los padres, en general) son considerados como una amenaza para la actividad y la convivencia de los profesores.
4.6. Las actividades culturales
Esta es una de las facetas en las que la enseñanza pública ha estado en una tradicional desventaja respecto a algunos centros privados. La existencia de un programa rico y variado de actividades y la abundancia de recursos materiales ha corrido a cargo de las asociaciones de padres o de las familias directamente. Quien más tiene, y quien más sabe, más puede invertir en este aspecto. Así, el sistema educativo se convierte en una fuerza dinamizadora de la desigualdad. Y algunas medidas que han tenido como objetivo corregir las desigualdades han acabado convirtiéndose en apoyo a los poderosos (Papagiannis et alt., 1986) por falta de apoyo a la escuela pública.
Para que estas actividades sean consideradas realmente importantes y para que se conviertan en un proyecto cultural amplio y ambicioso, no deben descansar sobre las posibilidades económicas de los padres o sobre el entusiasmo particular de los educadores. Una forma de cambiar y ampliar la cultura académica es ofrecer una gama de actividades diversificadas, interesantes, valoradas por los padres y los profesores no como actividades de segundo rango, de relleno educativo o de adorno y complemento sino como parte sustancial de la cultura. Si entre los profesores se da por sentado que lo importante son las asignaturas regladas, si entre los padres se considera que este tipo de ocupación es una pérdida de tiempo a la que sólo se puede dedicar su hijo una vez asegurado el aprobado en las asignaturas, será muy difícil conseguir que el alumno de importancia a esta formación.
4.7. Espacios culturales y naturales
La etnografía del espacio escolar nos permite recorrer los recintos escolares atribuyendo significados a las dimensiones, a los emplazamientos a los objetos, a los usos, a los recorridos, etc. Todo habla en el centro escolar, ya que está cargado de significación, y a la inversa. Las escuelas se han estructurado espacialmente de forma monótona y pretendidamente funcional, dando la espalda a la flexibilidad exigida por lugares, tareas, tamaños, etc. y a la estética de la imaginación que propiciase unos diseños originales, variados y atractivos. La monotonía es tal que podemos identificar un colegio desde varios kilómetros de distancia. El bloque ciclópeo rectangular, el patio de baloncesto y la valla que lo circunscribe. En el interior, un largo pasillo que sirve de acceso a las aulas homodimensionales. La percepción que provoca la configuración uniforme de estos espacios destinados a la transmisión de la cultura es que son pequeños cuarteles, asépticos y anodinos arquitectónicamente en los que se va a realizar una tarea igualmente aséptica y anodina.
4.8. Investigación educativa y organización escolar
Interrogarse sobre el funcionamiento organizativo del aula y del centro es un modo de provocar procesos de reflexión sobre la micropolítica de la escuela, de entender qué es lo que sucede en ella, de tomar decisiones conducentes al logro de la calidad. Es un modo, también, de formular nuevas teorías sobre la organización.
Las preocupaciones temáticas (Kemmis y MacTaggart, 1988) sobre la organización en torno a la calidad de la educación, pueden aparecer cuando se contrastan las teorías previas sobre la escuela con la práctica viva, cuando se analizan las discrepancias entre el análisis y la valoración de los profesores y la de los alumnos (o la de varios grupos de profesores), cuando se explora la entraña de los conflictos provocados por el poder, etc. En definitiva, cuando se rompe la calma de la rutina organizativa y conceptual a manos del acicate de los interrogantes y de la desazón institucional.
La comunidad escolar puede preguntarse de forma incesante y profunda:
¿Qué y cómo lo estamos haciendo para conseguir calidad en la educación? La simple inquietud compartida provoca procesos de reflexión sobre la práctica
capaces de facilitar la comprensión y de modificar el lenguaje, las relaciones y los modos de acción.
Si la comunidad escolar reflexiona, con o sin facilitadores externos, sobre su práctica (cómo incorpora a los profesores y alumnos nuevos, cómo y por qué asigna los profesores a las aulas, a las tutorías o a las asignaturas, qué procesos
de evaluación está poniendo en marcha, qué relaciones de poder se establecen entre sus miembros, qué tipo de información circula y qué caminos recorre la noticia, etc.) está en condiciones de responder a la pregunta sobre la calidad y está en el camino de consegurirla.
Este tipo de investigación, asentada metodológicamente en procesos de observación participante y prolongada en el campo, y en la liberación de la opinión de sus protagonistas a través de conversaciones en profundidad, permitirá conocer qué es lo que realmente sucede en el centro y qué valoración puede hacerse de ello.
Pretender enderezar los conflictos o las deficiencias actuando solamente sobre los alumnos que los protagonizan (Selvini Palazzoli, 1987, 1988; Sancho Gil, 1987), es bastante sospechoso, además de ineficaz. ¿No es lógico, además de atender a los heridos que produce una máquina, procurar arreglarla para que no siga produciendo daños?
Las dificultades que impiden poner en marcha estos procesos de investigación sobre la práctica se pueden cifrar en la escasez de tiempo, en la falta de motivación de los profesionales, en el carácter rabiosamente individualista de la formación, de la acción y del perfeccionamiento, en la carencia de preparación técnica, en la falta de consideración científica sobre este paradigma de investigación, etc.
La forma de salir del túnel de la desmotivación y del individualismo es llevar a cabo experiencias de investigación que permitan reflexionar sobre la calidad de la educación en la escuela.
5. PROFESORES Y PROFESORAS PARA EL CAMBIO
Profesores para el cambio es una expresión ambigua. Como lo es el concepto de cambio que pretende centrar las reflexiones que siguen. ¿Puede identificarse cambio con mejora? ¿Mejora en qué sentido y para quién? Digo que profesores para el cambio es una expresión ambigua porque no se precisa en ella si se trata sólo de adaptarse al cambio o de provocarlo en una determinada dirección y sentido. Y porque tampoco se define de qué tipo de cambio se trata y cuál es su contenido más profundo. Las escuelas pueden ser transmisoras de las pautas culturales (socializan), pero también pueden poner en tela de juicio unas formas de entender la cultura (educan) y, a partir de esa crítica, tratar de trnasformarlas. Yo me inclino por la segunda, aunque la mayoría de los estudios (Esteve y Otros, 1995) hace referencia a las exigencias que impone el cambio inexorable de la sociedad.
Se están formando ya en las aulas quienes van a ser profesionales de la educación en el siglo XXI. Los cambios acelerados tanto en el conocimiento como en las formas de vida exigen a los docentes una poderosa capacidad de anticipación y una flexibilidad psicológica excepcional. Parodiando a Peters (1995) podría decirse que solamente hay dos clases de profesores/as: los rápidos y los muertos. No se aprende a ser profesor/a de una vez por todas, de una vez para siempre. Desde la rigidez mental y actitudinal es imposible hacer frente a los retos que impone un cambio casi vertiginoso de la sociedad. Por eso es tan preocupante la tendencia de los profesionales y de las instituciones educativas hacia la rutina y la esclerotización. La clausura institucional y personal nos ponen en peligro de ceguera y de inutilidad.
Existe un cambio acelerado, claramente observable en sus dimensiones técnicas. Cambio que no siempre puede calificarse de mejora (Fauvet y Bühler, 1993). Desde el punto de vista técnico, por ejemplo, el tiempo transcurrido desde que el ser humano era un simple caminante hasta la aparición de la bicicleta fue proporcionalmente muy superior al que se necesitó para descubrir el coche y este tiempo fue mucho mayor que el necesario para subirse a un avión y éste mucho menor que el que transcurrió hasta que se inventó un satélite que permitiese llegar a otros planetas. El cambio es, pues, progresivamente acelerado, casi vertiginoso. Lo que se aprende en las aulas no será probablemente válido cuando se salga de ellas.
La escuela cambia también con la sociedad. O, al menos, debería hacerlo. Es más, lo deseable sería que se anticipase a la evolución de la historia ya que debería potenciar sus funciones formadoras respecto al futuro frente a las que la convierten en una institución meramente transmisora de conocimientos obsoletos y de herencias culturales perversas.
La función del profesor/a no puede ser rígida, inamovible. Ha de ser, más bien, una función cambiante, porque cambiantes son los tiempos, las necesidades, las estructuras y las personas.
El profesor/a se socializa a través de su modo de ser alumno/a actualmente. Y a través de la forma en que sus profesores/as actúan. El aprendiz asimila el saber, el saber estar, el saber ser y el saber hacer, a través del proceso de ósmosis con quienes le pretenden enseñar sólo con palabras y con libros. La mimesis acrítica lleva a la reproducción de los esquemas.
El problema sustancial es conocer cuál ha de ser el papel que deben desempeñar los educadores y las escuelas en el próximo siglo. Para ello es preciso hacer algunas reflexiones sobre la naturaleza de esas funciones y sobre las causas que las originan.
La sociedad cambia (Fullan, 1994; Hargreaves, 1994). La complejidad tecnológica aumenta, la capacidad de transformación se acelera, aparece la mundialización o globalización frente al parroquialismo, se desarrolla la simulación y la realidad virtual, aparece la crisis moral y de identidad (en relación a los valores a los que estábamos habituados), se potencia el individualismo, la economía se hace omnipresente como mecanismo regulador, cobra vigor la interculturalidad al romperse muchas barreras, etc. Todos estos cambios exigen la formación de individuos que se socialicen y se eduquen en la escuela para una sociedad nueva (Pérez Gómez, 1992, 1993).
No se puede pensar en una transformación de la formación de los profesores sin plantear los cambios sociales y las exigencias que la nueva sociedad plantea a los ciudadanos (Liston y Zeichner, 1993). La enseñanza debe plantearse (tanto la de los aprendices de profesores como la de los alumnos) bajo la dinámica de la reconstrucción social.
6. EL NUEVO PROFESOR Y LA NUEVA PROFESORA: POR DÓNDE CAMINAR EN EL SIGLO XXI
Las necesidades y las exigencias de la sociedad y de los ciudadanos/as del nuevo siglo, demandan una formación de los profesionales que les permita responder adecuadamente a las mismas.
La formación de los profesionales de la educación es una tarea decisiva para el futuro ejercicio profesional. No aparece por generación espontánea un profesor capaz, comprometido y adaptado a las necesidades de los tiempos y de las personas.
El problema radica en que estos profesionales de la educación, intensamente ponderados en los libros de pedagogía, los discursos políticos y las homilías, no son considerados -de facto- por los políticos, los gestores y los ciudadanos en general. De ahí que, tanto los caminos de elección como los de formación teórico/ práctica sigan teniendo unas lacras tan denigrantes.
El profesional, concebido como un especialista capaz de diagnosticar, comprender, intervenir y evaluar inteligente y comprometidamente su práctica, se forma a través de la reflexión rigurosa y sistemática, como apunta Donald A. Schön (1992) en su excelente obra La formación de profesionales reflexivos. Hacia un diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Muchas prácticas habituales niegan y contradicen estos supuestos frecuentemente defendidos, explicados y compartidos.
Apuntaré, con la brevedad que exigen estas reflexiones, algunas ideas que, a mi juicio, tienen relevancia respecto a la formación del profesional de la
enseñanza en las puertas del nuevo siglo y, sobre todo, respecto a las exigencias y características que deben definir su práctica.
Si ésta ha de ser su configuración profesional, de ella se derivarán las exigencias de las Facultades que formen a esos profesionales del futuro.
6.1. Contrahegemonía
El compromiso del profesional con la realidad y con las personas transciende un enfoque meramente técnico y pretendidamente aséptico y neutral de la función docente. Lo dice, con la claridad y la pasión que acostumbra, Henry Giroux:
«Un nuevo tipo de racionalidad curricular deberá subordinar los intereses técnicos a consideraciones éticas. Las cuestiones relativas a los medios deben estar subordinadas a cuestiones que aborden las consecuencias éticas de nuestros afanes» (Giroux, 1990).
Este planteamiento exige al profesor una toma de postura comprometida con los valores, una voluntad que supera la retórica y la simple argumentación teórica. El mismo autor nos habla de superar la resistencia y de afrontar la tesis de la contrahegemonía:
«El concepto de contrahegemonía no sólo afirma la lógica de la crítica sino que también invita a la creación de nuevas relaciones sociales y espacios públicos que den paso a formas alternativas de experiencia y lucha» (Giroux, 1990)
Hay que definir las escuelas como esferas públicas de participación y de diálogo, donde se produzca un compromiso popular y una política democrática que forme parte de la lucha por la transformación de la sociedad.
Ese planteamiento crítico ha de empezar a adquirirse en las facultades donde se forma al profesorado. En ellas preciso atender, como apunta Popkewitz (1988), al estrato profundo y no sólo al significado superficial
«El estrato superficial se nutre de los criterios o estándares socialmente aceptados mediante los cuales se juzga el éxito o el fracaso...En cambio, el estrato profundo atiende a los supuestos, presupuestos y reglas del juego que confieren credibilidad y legitiman las acciones adoptadas. Los estudiantes de profesorado no sólo adquieren conocimientos académicos, sino que aprenden también el modo adecuado de impartir sus conocimientos profesionales»
También Giroux (1990) plantea la necesidad de sobrepasar los principios de la racionalidad técnica o instrumental:
«En lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida del aula, a los futuros profesores se les enseñan metodologías que parecen negar la necesidad del pensamiento crítico. Lo decisivo aquí es el hecho de que los programas de educación del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los problemas escolares»
La coherencia de las instituciones de formación exige que ellas mismas revisen sus estructuras, sus pautas de funcionamiento, el currículum oculto a través del cual aprenden los estudiantes. Esta coherencia no está presente en las escuelas de hoy ni en las facultades en que se forman los profesionales de la educación (Torres, 1996).
6.2. Indagación
La concepción del currículum como un campo de investigación (Stenhouse, 1984, 1988; Elliott, 1991) es esencial para la comprensión y la mejora de la práctica profesional.
«Desde mi punto de vista, apunta John Elliott, el desarrollo profesional de los docentes es un proceso educativo que implica el desarrollo de la comprensión de las situaciones concretas que se producen en la clase en la que trabajan. La aplicación de reglas generales evita de antemano la comprensión» (Elliott, 1991).
La reforma del currículum y de la práctica educativa de los profesores se debe apoyar en procesos de investigación en la acción, realizada por los profesionales de la educación acerca de sus propias formas de organizar y desarrollar la enseñanza.
El cambio de las escuelas a través de prescripciones externas no puede transformar las actitudes y las concepciones de los profesionales. La sociedad no cambia por decreto, dice en el título de una de sus obras Michel Crozier (1984). Tampoco la escuela.
Entendida la educación como una práctica moral se hace necesario explorar la naturaleza de los medios a través de los cuales se pretende alcanzar los objetivos propuestos. Si, además, se tiene en cuenta su dimensión social y política, hace falta interrogarse por las situaciones en el que se desarrolla el aprendizaje y por la política que lo inspira y lo rige.
Esa condición de indagadores comienza en la fase de formación del profesor. Algunos autores (Liston y Zeichner 1993; Ballenilla, 1995) plantean la necesidad de que los procesos de formación favorezcan y se basen en la investigación, el
análisis y la reflexión de los aprendices de profesores de los contextos institucionales en los que se desarrolla la enseñanza.
6.3. Especificidad
La profesión docente no es inespecífica, es decir, requiere una preparación pertinente. No es cierto que se pueda desempeñar acertadamente sin un conocimiento teórico/práctico previo, asentado en sólidos fundamentos interdisciplinares.
Es preciso conocer los diversos elementos socioeconómicos del currículum, cómo se elabora el conocimiento, cómo se relacionan las personas en los grupos, cómo funcionan las organizaciones... No basta eso, ciertamente. Porque la aplicación de teorías y técnicas a realidades tan peculiares, irrepetibles, dinámicas, conflictivas, etc. como las aulas, hace inútil la pretensión de la racionalidad técnica. El aprendizaje efectivo tendrá lugar en el proceso de reflexión sistemática sobre la práctica profesional.
Los mitos y errores que tradicionalmente ha acarreado la profesión siguen estando vigentes: el profesor nace, no se hace; para enseñar basta saber la asignatura; la enseñanza causa el aprendizaje; los procesos atributivos del fracaso y del éxito son muy sencillos y elementales; experiencia es sinónimo de sabiduría pedagógica; existe la asepsia en la ciencia... No es fácil, aunque resulta imprescindible, desmontar estos presupuestos, arraigados a través de un experiencia acrítica.
6.4. Arte
El componente artístico del ejercicio profesional docente ha sido oportunamente analizado por Schön (1992), que sustenta el planteamiento de su obra sobre las siguientes premisas:
• Inherente a la práctica de aquellos profesionales que reconocemos como competentes, existe una fundamentación artística.
• El arte es una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunque diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estándar de conocimiento profesional.
• En el terreno de la práctica profesional, la ciencia aplicada y las técnicas basadas en la investigación ocupan un territorio críticamente importante si bien limitado, colindante en varios de sus lados con el arte. Existe un arte de definición del problema, un arte de su puesta en práctica y un arte de la improvisación.
Tan importante como explorar las manifestaciones del arte profesional del educador/a, es conocer las distintas formas a través de las cuales los/las profesionales lo adquieren.
En la práctica docente no es cierto que si A, entonces B. Lo que realmente sucede, como apunta Tyler (1993), es que si A, entonces B, quizás.
6.5. Apertura
La escuela ha de estar abierta a la sociedad en la doble corriente que se establece desde ella hacia el entorno y desde el medio hacia su dinámica interna (Martín Moreno, 1989; Santos Guerra, 1989).
La clausura convierte a la escuela en una institución ancestral (Etkin, 1993). Los Centros escolares, para realizar una tarea socialmente comprometida, necesitan estar en constante simbiosis con la sociedad.
Todas estas sugerencias, expuestas aquí de forma fragmentaria y apresurada, conllevan una permanente actitud de incertidumbre y de preocupación por conocer la sociedad en la que se enclava la escuela, por redefinir la tarea de la institución escolar a la luz de aquella comprensión y por librarla de las trampas y de las asechanzas que el mundo del poder y del dinero la tienden. Actitud de incertidumbre que afecta también a la concepción del profesional que trabaja en ella y a las estrategias de formación del mismo. No basta con tener muchas escuelas. Es preciso preguntarse al servicio de qué valores se trabaja dentro de ellas. Es imprescindible interrogarse a qué tipo de sociedad se pretende llegar a través de la educación de los ciudadanos.
6.6. Afectividad
La educación es una tarea esencialmente comunicativa. Una comunicación liberadora. Solamente desde los afectos se puede llegar a los otros. Dice Emilio Lledo que educar no es sólo una forma de ganarse la vida, es sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros.
La esfera de los sentimientos ha estado olvidada en la escuela. Es preciso cultivar la vida emocional. Para aprender y para ser. Por eso resulta hoy decisiva la educación sentimental.
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