LA PSICOLOGÍA HISTÓRICO-CULTURAL: CULTURA, ACTIVIDAD Y APRENDIZAJE

Por la importancia concedida al medio humano (la cultura) en la que se desarrolla una persona, así como por el decisivo papel que se otorga a la actividad social real y con sentido (el contexto concreto en el que se desarrolla el aprendizaje, en el que se da la representación y la acción, y en el que lo intelectual está relacionado con lo afectivo), el enfoque histórico-cultural constituye un sólido referente para la educación que defendemos. Vygotski, por ejemplo, es una buena base para defender el enriquecimiento del contexto, frente a la adaptación educativa a un contexto ya existente (Ayuste et al., 1994). También permite establecer unos puntos de partida que apoyan la necesidad de cambiar los enfoques escolares más habituales, al incardinar el aprendizaje en un contexto social-cultural, al proponer un concepto de `actividad´ mucho más profundo y rico de lo que a primera vista pueda pensarse, al integrar los aspectos sociales, afectivos, intelectuales y `prácticos´, etc.

 

Cultura, desarrollo psicológico y aprendizaje

 

a)    Introducción. La zona de desarrollo próximo.

El enfoque histórico-cultural en psicología (también conocido como `sociocultural´ o `psicología cultural´) inaugurado por Lev S. Vygotski concibe el desarrollo personal como una construcción cultural, que se realiza a través de la socialización con adultos de una determinada cultura mediante la realización de actividades sociales compartidas. Para Vykotski "el hecho humano se produce gracias a la actividad conjunta y se perpetúa y garantiza mediante el proceso social de la educación, entendida ésta en un sentido amplio y no sólo según los modelos escolares de la historia más reciente” (Álvarez y Del Río, 1990a, p. 94).

Se invierte la tradicional relación que se suele establecer entre desarrollo y aprendizaje: Vygotski afirma que “el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial” (Citado en Álvarez y Del Río, 1990a, p. 109), con ayuda de la mediación social e instrumental; la `zona de desarrollo próximo o potencial´ es así el área en el que puede darse el aprendizaje en interacción social con otras personas más expertas, o, dicho de otra manera, aquello que un aprendiz no puede hacer solo pero sí con ayuda de otras personas. Vygotski define así la zona de desarrollo próximo, concepto fundamental en su teoría:

[la zona de desarrollo próximo] "No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz"

(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 133)

Se trata de un proceso de apropiación de herramientas y de desarrollo de estructuras mentales, algo mucho más profundo que una simple transmisión de conocimientos concretos de la persona experta al aprendiz. En palabras de Amelia Álvarez y Pablo del Río:

"Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente, que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. (...) [Posteriormente] esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño. (...) conviene señalar que el mecanismo de ayuda social, simétrico al de incapacidad individual, se constituyen en el paradigma central del hecho humano."

 (Álvarez y Del Río, 1990a, p. 102)

En un texto fundamental como es "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores", Vygotski establece el origen social de las que llama funciones psicológicas superiores, convirtiéndose esta idea en uno de los postulados nucleares del enfoque histórico-cultural: "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean." (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 136).En el mismo sentido, Vygotski afirma:

"En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas  (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). (...) Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos."

(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 94)

[ley evolutiva general para las funciones psicológicas superiores] "Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación de algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño."

(Vygotski, 1989, o.1930-34, pp. 138-139)

Así, se reconsidera radicalmente la relación entre desarrollo y aprendizaje:

"Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.

(....) el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo."

(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 139)

El acceso a los procesos superiores tiene lugar gracias a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica, haciendo posible la mediación instrumental: "El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado las serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas" (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 92). Así, signo y herramienta resultan imprescindibles para el desarrollo de la misma condición humana y su analogía básica descansa "en la función mediadora que caracteriza a ambas" (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 89).

Resulta claro que, para Vygotski, el lenguaje y el pensamiento no pueden disociarse estrictamente entre sí, ni tampoco de la misma `naturaleza´ humana (que es `cultural´, asentada sobre las características biológicas). En la obra que titula significativamente Pensamiento y lenguaje, Vygotski afirma:

"El pensamiento y el habla resultan ser la clave para comprender la naturaleza de la conciencia humana.

Si el lenguaje es tan viejo como la conciencia misma, si el lenguaje es una conciencia práctica para los demás y, por consiguiente, para uno mismo, entonces es toda la conciencia la que se conecta con el desarrollo de la palabra, y no sólo un pensamiento particular."

(Vygotski, 1995, e.o. 1934, p. 229)

 

b)   Historia, materialidad y psicología

Ahora puede entenderse mejor por qué la denominación de `histórico-cultural´: el desarrollo psicológico es posible individualmente gracias a un desarrollo histórico previo, no está escrito en nuestra estructura orgánica. Para Vygotsky, el proceso de desarrollo histórico está conectado a nuevas formas de mediación: "En los simios, tal punto crítico o de inflexión fue el uso de herramientas; en los hombres primitivos, el trabajo y el uso de los signos simbólicos..." (Bautista, 1994, p. 22). Como explica Antonio Bautista:

"Una de las ideas centrales del enfoque histórico cultural es que los grupos humanos difieren unos de otros porque intervienen y manipulan la naturaleza sin ningún determinismo biológico o condicionamiento orgánico. (...)

A causa de los cambios históricos producidos en las actividades organiza­das socialmente, la naturaleza humana consiguiente no se genera ni expli­ca con categorías fijas que puedan ser aplicadas de forma general, sino que más bien ha de hablarse de «categorías cambiantes». Esto es así porque la entidad del hombre no puede separarse de su vida mental y, sobre todo, de cómo se ha producido históricamente.

(...) [Existe una evolución] Por ejemplo, las herramientas manuales preceden a las máquinas; los sistemas numéricos fueron antes que el álgebra, etc. Es­tos movimientos fueron expresados bajo el concepto de desarrollo históri­co con el fin de distinguirlos del de cambio histórico, y su reflejo en la vida mental humana es expresado como desarrollo mental."

(Bautista, 1994, pp. 20-21)

El origen de la psicología de Vygotski se encuentra en los planteamientos filosóficos de Marx,  quien pensaba, siguiendo a Hegel, que en la `actividad humana práctica´ "se podía reemplazar la dualidad de materialismo frente a idealismo, porque en la actividad es donde las personas experimentan el residuo ideal/material de la actividad de generaciones anteriores" (Cole, 1999, p. 108). Así,

"Vygotsky parte del  papel central que Marx y Rubinstein atribuyen a la actividad: para Marx la conciencia no surge pasivamente del impacto de los objetos en el sujeto, sino de la actividad del sujeto, concebido como agente, sobre aquéllos; para Rubinstein los procesos mentales no sólo y simplemente se manifiestan a través de la actividad, sino que se forman a través de ella."

(Álvarez y Del Río, 1990a, p. 102)

Según afirma James V. Wertsch, un principio marxista fundamental es que las instituciones sociales cambian históricamente, y, "como consecuencia, las correlaciones psicológicas de las instituciones sociales también son contempladas como históricamente específicas" por Leontiev, estando de acuerdo "con el deseo de Vygotsky de incorporar en su enfoque la historia social como un dominio genético" (Wertsch, 1988, p. 219).

Vayamos entonces al pensamiento de Marx. Como comenta Umberto Cerroni (Cerroni, 1980) respecto a la primera de las "Tesis sobre Feuerbach", Marx pretendía superar la separación objeto y sujeto: el objeto es resultado de la actividad del sujeto de la praxis. Se distingue así del materialismo anterior, que  consideraba al objeto algo aparte de la actividad humana, pero también del idealismo, que ponía de relieve el aspecto activo del conocer, pero no lo concecbía como actividad humana sensible, como praxis: "La clave de la solución entre sujeto y objeto reside, tal y como indicó Marx, en la función de la praxis, de la práctica creadora y transformadora". (Cerroni, 1980, p  128). En palabras del propio Marx:

"El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -in­cluyendo el de Feuerbach- es que sólo concibe el objeto ⁴7, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto ⁴⁸ o de con­templación, pero no como actividad sensorial humana, como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materia­lismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal."

(Marx, 1980, o. 1845, p. 128)

Llegados aquí, podemos recoger las características principales de la psicología cultural, en la síntesis que realiza Michael Cole, uno de sus principales representantes:

"- Subraya la acción mediada en un contexto.

- Insiste en la importancia del `método genético´ entendido ampliamente para incluir los niveles histórico, ontogenético y microgenético de análisis.

- Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diaria.
- Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las per­sonas. La mente es, pues, en un sentido importante, "co-construida" y dis­tribuida.
- Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo; pero no actúan en entornos enteramente de su propia elección.

- Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta en favor de una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la interpretación en su marco explicativo.
- Recurre a metodologías de las humanidades, lo mismo que de las cien­cias sociales y biológicas."

(Cole, 1999, p. 103)

 

c)    Actividad social y `teoría de la actividad´

En toda la psicología histórico-cultural, el concepto de `actividad´ resulta crucial y tiene un significado propio: se trata, no de cualquier tipo de acción, sino de `actividad social´, práctica y compartida; en ella hay intercambio simbólico y utilización de herramientas culturales para la mediación. En la actividad, así entendida, se encuentran las personas adultas y las que no lo son, las personas expertas y las aprendizas. En la actividad se produce la creación de sentido y en ella se integran los aspectos prácticos, emocionales, relacionales y cognitivos. El concepto de `sistemas de actividad´, tal como lo utilizan Álvarez y Del Río (1990b), es aún más abarcador y resulta difícil de encontrar en las sociedades modernas (donde toda la actividad está muy parcelada), mientras se correspondería bien con actividades comunitarias y de hogar-trabajo tradicionales.

A.S. Leontiev  perfiló toda un estudio sistemático en torno a la idea de la actividad, dando lugar a lo que se conoce como `teoría de la actividad´, coherente con la idea de formación material de la mente característica de la psicología histórico-cultural (la actividad intelectual no está separada de la actividad práctica):

"si retiráramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no existiría ni tendría estructura alguna. Con sus diversas formas, la actividad individual humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales. No existe sin tales relaciones. La  forma específica en la que existe está determinada por las formas y los medios de interacción social material y mental creados por el desarrollo de la producción"

(Leontiev, en Wertsch, 1988, p. 219)

¿En qué consiste la `teoría de la actividad´? Michael Cole lo resume así:

"[Para Leontiev] Las actividades se componen de acciones, que son sistemas de coordinación al servicio de fines, que a su vez, representan pasos intermedios de cara a satisfacer el motivo. Tal como él expresa,

`una actividad se lleva habitualmente a cabo mediante algún agregado de acciones subordinadas a fines parciales, que es posible distinguir del fin general´(Leontiev).
Las acciones, a su vez, se componen de operaciones, o medios por los que se lleva a cabo un acción bajo constricciones específicas"

(Cole, 1984, p. 9)

James V. Wertsch esquematiza en tres los niveles de análisis de la actividad: "Actividad – Motivo; Acción – Objetivo; Operación – Condiciones" (Wertsch, 1988, p. 212). Podemos recurrir al ejemplo que desarrollan Álvarez y Del Río para entenderlo mejor:

"Así, por ejemplo, la actividad de jugar un partido de baloncesto (motivo: ganar) supone la integración de acciones, como marcar sin tocar al adversario (meta: no cometer falta personal), puntuar el máximo en cada tiro (meta: tirar muchos triples), etc.; cada una de estas acciones está compuesta de operaciones específicas, de modo que la acción de tirar un triple implica las operaciones de hacer un reverso para desmarcarse, saltar en suspensión, apuntar y disparar, cada una de ellas sujeta a las condiciones que la presencia de otros jugadores, el lugar en el campo, etc., impliquen."

(Álvarez. y Del Río, 1990a, pp. 102-103)

Es fácil ver cómo una de las explicaciones para las dificultades de `motivación´ y de aprendizaje real que existen en las escuelas viene del hecho de que éstas se centran en el nivel de las acciones y aún muchas veces de las operaciones, sin que exista actividad, que es la que se relaciona con el motivo....: una cosa es entrenar aisladamente una operación o una acción cuando se ven formando parte de una actividad global (con un motivo) y otra hacerlo una y otra vez con el motivo de satisfacer los requerimientos académicos y con la posible utilidad (motivo) para bastantes años después (al acabar la escolaridad).

 

d)   Cultura y contexto

Geertz citó la imagen de Max Weber de la humanidad como "un animal suspendido en redes de significación que él mismo ha tejido", y añadió: "Creo que esas redes son la cultura" (en Cole, 1999, p. 118). Si simplificamos la complejidad cultural en torno a dos grandes modelos (Álvarez y Del Río, 2001), el orientado a la comunidad y a la psique compartida (modelos tradicionales, populares...), por un lado, y, por otro, el orientado al individualismo (anglosajón moderno), "está claro que ambos modelos tienen sus ventajas. (...). Lo que se gana con la individualización es autonomía, lo que se pierde participación afectiva y cohesión social" (Álvarez y Del Río, 2001, p. 15). Pero esta reducción es demasiado simplificadora, puesto que cada cultura y cada psique es diferente: "Todas las culturas expresan una gran mente cultural distribuida; las culturas tradicionales tienen una distribución más social, las culturas racionales tienen una distribución más racional, más instrumental (y por tanto individual, desde el punto de vista social) de la mente" (Álvarez y Del Río, 2001, p. 15). Sin embargo, podemos comentar que la simplificación resulta útil para comprender al menos dos cosas:

a.    La primera, que nos encontramos en un momento histórico en el que la tendencia hacia la expansión del modelo individualista (aunque nunca de forma pura) genera un aumento de los problemas socioafectivos y de la cohesión social (junto a un aumento de la libertad individual, aunque muchas veces superficial);

b.    La segunda, que existen modelos culturales diferentes al que hoy se presenta como exclusivo y como referente único para la educación, y que esos modelos están `en uso´, explicando en parte las dificultades escolares de muchos grupos sociales (y no su menor `nivel´ cultural).

Pero la cultura no sólo se `recibe´, sino que es transformada por las personas de esa cultura. Como afirma Bárbara Rogoff, "los individuos transforman la cultura cuando se apropian de sus prácticas y la transmiten a la siguiente generación y a las necesidades de sus circunstancias específicas." (Rogoff, 1993, p. 251). En la misma línea se había manifestado Jerome Bruner, al afirmar (comentando cómo el lenguaje tiene una función constitutiva en la creación de la realidad) la idea "de que una cultura en sí comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por aquellos que participan en ella" (Bruner, 1988, p. 128). Así, las personas participantes tienen una función activa en la cultura:

"La implicación más general es que una cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes. Según esta perspectiva, una cultura es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción. (...) Es este aspecto de foro de la cultura lo que da a sus participantes una función en la constante elaboración y reelaboración de esa cultura; una función activa"

(Bruner, 1988, p. 128)

Las acciones concretas de cada ser humano, enmarcadas en la cultura, tienen lugar en un contexto concreto. Michael Cole (Cole, 1999), ha dedicado atención a enriquecer y clarificar este concepto, haciéndolo ir más allá de su significado más habitual, el de contexto como `entorno´, como `lo que rodea´ (aunque incluyéndolo en su propia definición). Habla del contexto como `aquello que entrelaza´; recuerda la raíz latina del término, contextere, que significa `entrelazar´ y se muestra de acuerdo con la definición del Oxford English Dictionary: contexto como `el todo conectado que da coherencia a sus partes´:

"Cuando se piensa en el contexto de esta manera, no se puede reducir a aque­llo que rodea. El contexto es, por el contrario, una relación cualitativa entre un mínimo de dos entidades analíticas (los hilos), que son dos momentos en un único proceso. Los límites entre `la tarea y su contexto´ no son claros y estáticos, sino ambiguos y dinámicos. Por regla general, lo que se toma como objeto y lo que se toma como aquello-que-rodea-al-objeto se constituyen por el acto mismo de nombrarlos"

(Cole, 1999, p. 129)

De esta manera, "un `acto en su contexto´ entendido en términos de la metáfora del entrelaza­miento requiere una interpretación relacional de la mente; los objetos y los con­textos se presentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de desarrollo." (Cole, 1999, p. 129). Recoge, en apoyo de esta interpretación, el sugerente ejemplo de Bateson sobre el bastón del ciego caminando con su bastón: ¿su organismo termina donde empieza o donde termina el bastón?, pero cuando se sienta, `el contexto cambia´ y también cambia la relación del bastón con la mente. Bateson "habla de que la mente se constituye por la actividad humana, que implica ciclos de transformaciones entre `dentro´ `fuera´" (Cole, 1999, pp. 129-130).

Pilar Lacasa, partiendo de esta concepción, la completa recurriendo a Siegel y Cohen, quienes afirman: "Son justamente estas cosas esenciales -actores, metas y recuerdos- lo que distingue `los contextos´ de los `entornos´" (Siegel y Cohen, citado en Lacasa, 1994, p. 293).; por ejemplo, una casa no es un hogar porque un hogar connota actores humanos que mantienen relaciones con otros. Pero aún hay más; dado que existen actores, para Pilar Lacasa y Adriana Silvestri,

"los contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino que se constituyen dinámicamente, mutuamente con la actividad de los participantes. Un contexto se delimita por lo que la gente hace, dónde y cuándo lo hace y, en este sentido, las personas que interactúan llegan a constituir  el contexto para los demás"

(Lacasa y Silvestri, 2001, pp. 340-341)

Y ese contexto no puede separarse de la cultura, por tres motivos:

"1) porque no puede separarse de una dimensión temporal, histórica en la realidad humana, que lo configura; 2) porque en él están presentes instrumentos materiales y simbólicos que permiten a los individuos adaptarse a la realidad y proyectarse al futuro; 3) porque es un entorno social"

(Lacasa y Silvestri, 2001,  p. 341)

2.   Las implicaciones educativas

 

a)    Puntos de partida y aproximaciones

En términos generales, la psicología histórico-cultural otorga una nueva `posición´ a la educación (en sentido amplio, no escolar), puesto que la educación "se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano, en el proceso central de la evolución histórico-cultural del hombre y del desarrollo individual de la cría humana" (Álvarez. y Del Río, 1990a, p. 94). Hemos ido haciendo también alguna referencia ya a la implicación educativa de la `teoría de la actividad´, a la importancia de tener en cuenta los diferentes modelos culturales..., pero recogeremos ahora algunas aportaciones que diferentes autoras y autores de este enfoque han realizado sobre la educación intencional.

Señalemos que, para Vygotski, el aprendizaje no debe seguir a los niveles evolutivos que se han alcanzado, sino que, por el contrario "el `buen aprendizaje´ es sólo aquel que precede al desarrollo" (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 139). Pero no se trata sólo de antes o después; pues el aprendizaje no superficial tiene que ver con el `sentido´, que "incorpora el significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente (...). Es pues preciso recuperar la conexión de la mente con el mundo si queremos recuperar el sentido y no sólo el significado de conceptos, en educación." (Álvarez. y Del Río, 1990a, p. 101). Dicho de otra manera:

"cuando un psicólogo de la educación o un educador piensan en la enseñanza, lo hacen en términos de representación, pero cuando un niño realiza un aprendizaje, éste se sitúa para él en el terreno de las acciones. Poner de acuerdo las acciones de niño que aprende y las representaciones del maestro que enseña es para nosotros el objetivo central de la educación y éste no se conseguirá sino construyendo un puente de sentido entre ambos niveles"

(Álvarez. y Del Río, 1990a, p. 119)

Por tanto, la escuela, según Amelia Álvarez y Pablo del Río, debe ser replanteada profundamente:

"La escuela (...) debería formar parte de los demás sistemas de actividad de la cultura a la que sirve y en los que se dan otros instrumentos de mediación previos y/o complementarios a los de la escuela [fue así en buena medida en culturas históricas: azteca, china, griega, latina...] (...). En el mundo industrializado, la escuela se ha ido desligando cada vez más de los sistemas de actividad comunitarios en los que se construye la mente del niño y, lo que en principio podría contemplarse como una cualidad de la educación llamada formal, -la descontextualización instrumental de los aprendizajes que favorece la formación de conceptos (Cole y D´Andrade)-, ha ido acompañada de una no tan conveniente descontextualización social cuya magnitud y consecuencias estamos tardando demasiado en evaluar y en atajar desde las disciplinas  que se ocupan de la educación como objeto de estudio".

(Álvarez. y Del Río, 1990b, p. 245)

Pilar Lacasa afirma que la escuela ha de ser vista como un `contexto´ (en el sentido de Cole, Siegel y Cohen,...), puesto que la escuela es un contexto construido por las personas, es un contexto social y está inmersa en procesos colectivos de recuerdo (de donde pueden salir metas comunes). Quizá habría que matizarlo en el sentido de que la estructura y funcionamiento habitual del sistema escolar impone grandes restricciones a esta posibilidad, pero esto debería cambiarse, y optar por llevar a término las implicaciones que esta noción de contexto implica. La misma autora, con Adriana Silvestri, dice que una de estas implicaciones lleva a romper "con una metodología de enseñanza excesivamente centrada en la manipulación de la realidad a través de símbolos manejados por individuos, para dejar un lugar mayor al contacto con la realidad a través de la acción y la inter-acción" (Lacasa y Silvestri, 2001, p. 341). Así, resulta coherente que Lacasa, Cosano y Reina afirmen, respecto a la zona de desarrollo próximo, que desean "ir mucho más allá de la distinción entre experto y novato, y considerar que aprendices son, en realidad, quienes participan de esa situación" (Lacasa, Cosano y Reina, 1997, p. 9). Complementariamente, también resaltan que la zona de desarrollo próximo "no puede agotarse en un relación interpersonal, sino que ha de interpretarse en relación con el contexto sociocultural de los participantes y que la noción de ZPD adquiere su verdadero sentido en una colectividad" (Lacasa, Cosano y Reina, 1997, pp. 9-10).

Bárbara Rogoff, por su parte ha aportado el concepto de `participación guiada´ para entender cómo se produce el aprendizaje y el desarrollo cognitivo en las edades infantiles en diferentes culturas, pero no le da un sentido individual, aun cuando a veces las relaciones adulto-criatura se produzcan de tú a tú:

"El concepto de participación guiada incluye tanto el papel que desempeña el individuo como el contexto sociocultural. En lugar de intervenir como fuerzas separadas o que interactúan, los esfuerzos individuales, la interacción social y el contexto cultural están intrínsecamente enlazados a través de todo el desarrollo infantil, hasta que los niños llegan a participar plenamente en la actividad social"

(Rogoff, 1993, p. 43)

Pero, aunque muchos estudios psicológicos se han centrado en las edades infantiles y/o en las instituciones escolares, algunas interesantes aportaciones han venido de Silvya Scribner, quien estudió la inteligencia y aprendizaje adultos en contextos laborales reales, para superar una concepción de la inteligencia y el aprendizaje generalmente ligada restrictivamente a lo académico. Ramón Flecha afirma que,

"Scribner no separa el estudio de la mente y el comportamiento, sino que analiza la síntesis de ambos en su interacción con otros sujetos y con el entorno. En tal interacción se realizan actividades que forman parte de un sistema de vida social. La gente lucha por llevar a cabo objetivos que tienen sentido en su comunidad utilizando herramientas, símbolos y modos de acción que se desarrollan y transmiten culturalmente."

(Flecha, 1994a, p. 50)

De esta manera, llega a definir el `pensamiento práctico´ como una forma de inteligencia que no suele tenerse en cuenta: el `pensamiento teórico´, que suele ser el único valorado en ciertos sentidos, se preocupa del porqué y de la solución de problemas en áreas simbólicas, el `pensamiento práctico´ sería “aquel modo de pensar que se desarrolla en actividades globales con la finalidad de llevar a cabo tales actividades sin que se diferencie el trabajo intelectual del manual” (Scribner, en Flecha, 1994a, p. 50).

Finalmente, en este aparado hemos de hacer referencia al carácter dialéctico de la apropiación de las herramientas culturales por parte de los aprendices, pues éstos, a la vez que aprenden a utilizarlas (se las apropian), pueden modificarlas o usarlas de nuevas maneras. Bruner, afirmando él mismo que se proponer superar (sin rechazarlo estrictamente) el concepto de `aprendizaje por descubrimiento´ que antes había defendido, dentro de un enfoque negociador de la educación:

"No se trata sólo de que el niño deba apropiarse del conocimiento, sino que debe apropiarse de él en una comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a una cultura. Es esto lo que me hace subrayar no sólo el descubrimiento y la invención sino la importancia del negociar y el compartir, en síntesis, de la creación conjunta de la cultura como objeto de la enseñanza y como paso adecuado para llegar a ser un miembro de la sociedad adulta en la cual pasamos nuestra vida"

(Bruner, 1988, p. 132)

Por su parte, Lacasa, Cosano y Reina se basan en Cole (quien afirma que la cultura y el conocimiento se generan mutuamente en la ZPD), y en Serpell, para expresar esta relación mutua entre la cultura existente y la intervención activa de las personas participantes al señalar las relaciones mutas entre conocimiento y cultura:

"La cultura crea el conocimiento en la zona del desarrollo próximo estructurando las prácticas en las que los adultos comprometen a los niños para favorecer su desarrollo. El conocimiento crea cultura organizando la interacción social entre el niño y los mayores, ya que juntos generan nuevas prácticas o ideas que serán aceptadas en el grupo social"

(Lacasa, Cosano y Reina, 1997, p. 10)

b)   Algunas propuestas desde la psicología histórico-cultural [1] 

 

Amelia Álvarez critica la tendencia a creer que toda instrucción se sitúa en la ZPD [zona de desarrollo próximo] del alumno, cuando la habitual es que se dé "una transmisión unidireccional de destrezas o conocimientos descontextualizados que por su propia naturaleza y por el formato instruccional que se emplea en la situación de aula no puede en absoluto considerase como objeto de enseñanza en la ZPD" (Álvarez, 1990, p. 48), puesto que para ello sería necesario un pacto, una negociación de la situación, entre persona experta y aprendiz. En este sentido, parece clara y relevante la propuesta de Luis C. Moll, cuando afirma que "desde un enfoque vygotskiano, el papel fundamental de la escuela es crear contextos sociales para el dominio y la percepción consciente del uso de estos instrumentos culturales" (Moll, 1990, p. 250). Expresa también que Vygotski no especificó prácticamente nada sobre las formas de ayuda social al aprendiz en la zona de desarrollo próximo, pero que ha de hacerse hincapié en el `hacer consciente´ para que el aprendizaje-desarrollo se produzca, no en la transmisión de destrezas concretas, como a veces se tienen a entender la educación en la zona de desarrollo próximo:

"El énfasis ya no se sitúa en por tanto en transmitir conocimientos o destrezas mediante procedimientos pre-fabricados, con la esperanza de que esas destrezas se interiorizarán tal cual se han transmitido. El énfasis se desplaza ahora a la interacción entre el uso de instrumentos y el significado (...). Esta perspectiva es consistente con lo que Vygotski sentía como el principal rasgo de la instrucción escolar: la introducción de la percepción consciente en muchos campos de actividad; esto es, la adquisición por parte del niño del control y el dominio de los procesos psicológicos a través de la manipulación de instrumentos de pensamiento como la lectura y la escritura. Como dice Bruner, es este `préstamo de conciencia´ lo que lleva al niño a través de la zona de desarrollo próximo."

(Moll, 1990, p. 251)

De esta manera, las aplicaciones de la zona de desarrollo próximo en el aula, en lugar de centrarse en la transferencia de destrezas del adulto al alumnado, "deberían llevarnos a explorar cómo crear circunstancias pedagógicas en que los niños apliquen conscientemente lo que están aprendiendo para abordar actividades nuevas y más avanzadas" (Moll, 1990, p. 253). Y aquí introduce una importante idea: la defensa del carácter colectivo de la zona de desarrollo próximo en los ámbitos de aprendizaje: "la preocupación no estriba únicamente en crear zonas individuales de desarrollo próximo, sino zonas colectivas, interrelacionadas, como parte de un sistema de enseñanza" (Moll, 1990, pp. 253-254).

Luic C. Moll y James B. Greenberg (Moll y Greenberg, 1990) nos aportan también, a través de su explicación teórica y experiencial, interesantes reflexiones sobre la necesidad de tener en cuenta el contexto cultural para intervenir educativamente[2], la idea de los `fondos de conocimiento comunitarios´ y cómo aprovecharlos en el aprendizaje escolar, la realización de actividades contextualizadas, etc.

Amelia Álvarez también ha recogido en un artículo la experiencia de `diseño cultural´ que desarrolló para el aprendizaje de lengua extranjera. De la extensa fundamentación, recogemos algunas ideas de validez general. Una de ellas, que nos parece trascendental, es que no mejoramos el aprendizaje por aumentar directamente la cantidad de saberes ofrecidos, sino que es necesario, junto a ese aumento, enriquecer las actividades en las que se usan los conocimientos:

"no trataremos por tanto de enseñar lo que la humanidad sabe, sino lo que el niño pueda usar con sentido (...). La Lengua Extranjera [en este caso] debe referirse a las actividades que hago y voy a hacer con ella. Si el repertorio de usos es pobre no podemos contrapesarlo con un repertorio más rico de `saberes´ de Lengua Extranjera, sino que habrá que enriquecer primero el repertorio de actividades y sólo correlativamente a eso, el de Lengua Extranjera. Eso es diseño cultural."

(Álvarez, 1990, p. 53)

Señala como uno de los principios de investigación y diseño cultural el siguiente: "Deben integrarse en un mismo sistema socio-constructivo las características de la educación informal (contextualizada) y la formal (descontextualizada)" (Álvarez, 1990, p. 59). Pero, en nuestra cultura el sistema de actividad no existe o no se ve, por lo que "lo más cercano a una aproximación molar al diseño cultural se encuentra en el nivel de los que podríamos denominar `subsistemas de actividad´. Un subsistema implica una serie de actividades integradas en un aspecto funcional relevante para el sistema" (Álvarez, 1990, p. 54). Cada subsistema debe integrar contextos, conocimientos y motivos, para que pueda darse el aprendizaje, planteando cinco como posibles en un centro escolar urbano (y aún con limitaciones): actividades domésticas, deporte, juego, actividades de estudio, actividades de identidad y comunicación.

Gordon Wells, por su lado, y en un plano más general, titula significativamente una de sus obras Indagación dialógica (Wells, 2001), basándose principalmente en Vygotski y Halliday (lingüista). En ella defiende que "la educación se debe llevar a cabo en forma de diálogo sobre cuestiones que tengan interés para los participantes" (Wells, 2001, p. 11): entre otras razones, es así como se producen aprendizajes no formales tan importantes como los del habla. Desde el enfoque sociocultural se propone

"una conceptualización dialógica del aprendizaje-enseñanza donde el conocimiento es coconstruido conjuntamente por el enseñante y los estudiantes mientras realizan actividades conjuntas que se negocian en lugar de ser impuestas. Según esta concepción, el principal objetivo de la educación es mejorar la comprensión de todos los interesados mediante la apropiación y el aprovechamiento de los recursos de la cultura como instrumentos para participar en indagaciones que tienen una importancia al mismo tiempo individual y social y que tienen repercusiones para la acción más allá del aula (Engeström) (...)

[Así] el individuo se transforma en función de su comprensión y su potencial para la acción y, al aplicar estos recursos, también transforma la situación a la que los aplica".

(Wells, 2001, p. 234)

Finalmente, Wells afirma que, después de Vygotski, la misma noción de zona de desarrollo próximo se ha ampliado (`comunidades colaborativas de práctica´, no sólo `aprendiz-experto´), o que el concepto de desarrollo ha variado[3]: como ya no hay un objetivo ideal y prederminado que guíe al enseñante, éste "además de poner a disposición de los estudiantes el legado del pasado, el enseñante también debe apoyarles y guiarles cuando crean sus propias versiones alternativas del futuro" (Wells, 2001, p. 334). Quizá sería necesario recordar que es posible una perspectiva dialógica y a la vez crítica (uno de los polos, al menos, ofrece una versión crítica que no se impone, sino que se debate dialógicamente), y que quizá Wells muestra una tendencia más escolar y menos social que otras, pero no podemos dejar de recoger, en una larga pero jugosa cita, cómo Wells sintetiza las características de la concepción  ampliada de la zona de desarrollo próximo que propone, hilvanando con ellas las implicaciones educativas:

"1. La ZPD [zona de desarrollo próximo] se puede aplicar a cualquier situación en la que, mientras partici­pan en una actividad, los individuos se encuentran en el proceso de desa­rrollar el dominio de una práctica o de comprender un tema.

2. La ZPD no es un atributo de un individuo independiente del contexto, se construye en la interacción entre los participantes en el curso de su parti­cipación conjunta en una actividad particular.

3. Enseñar en la ZPD es ser responsivo a los objetivos actuales y la etapa de de­sarrollo del estudiante y proporcionar la guía y la ayuda que le permitan lo­grar esos objetivos y, al mismo tiempo, aumentar su potencial para la par­ticipación futura.

4. Aprender en la ZPD no requiere que haya un enseñante designado; cuando varias personas colaboran en una actividad, cada una de ellas puede ayu­dar a las otras y cada una de ellas puede aprender de las aportaciones de las otras.
5. Algunas actividades tienen como uno de sus resultados la producción de un artefacto que se puede emplear como un instrumento en una actividad posterior. Las representaciones -como, por ejemplo, en el arte y el teatro o en el texto hablado o escrito- de lo que se ha hecho o comprendido son artefactos de este tipo; trabajar con ellos puede ofrecer una ocasión para aprender en la ZPD.

6. Aprender en la ZPD implica todos los aspectos del estudiante y conduce al desarrollo de la identidad así como de aptitudes y de conocimiento. Por es­ta razón, la calidad afectiva dula interacción entre los participantes es crí­tica. El aprendizaje tendrá el mayor éxito cuando esté mediado por una in­teracción que exprese respeto mutuo, confianza e interés.

7. Aprender en la ZPD supone múltiples transformaciones: del potencial de los participantes para la acción futura y de las estructuras cognitivas en función de las cuales ésta se organiza, de los instrumentos y las prácticas que median en la actividad y del mundo social en el que esa actividad tiene lugar.
8. El desarrollo no tiene ningún telos u objetivo final predeterminado; aun­que está caracterizado por una complejidad de organización cada vez ma­yor, ello no constituye un progreso en sí mismo. Lo que se considere pro­greso dependerá de los valores dominantes en unas épocas y unos lugares particulares, valores que constantemente cambian y son refutados. En con­secuencia, la ZPD es un lugar de conflicto y contradicción además de un lu­gar de unanimidad; las transformaciones que engendra conducen a una di­versidad de resultados que pueden cambiar radicalmente las prácticas y los valores existentes además de reproducirlos."

(Wells, 2001, pp. 334-335)

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[1] Aunque aquí no lo tratamos, por centrarnos en la educación formal, no deberíamos olvidar que también se propone desde este enfoque cuidar los entornos de crianza familiar, social, etc., tal como hace, entre otras personas, Bronfenbrenner (1990).

[2] Describen cómo los niños/as de cultura hispana, de tipo comunitario, fracasaban en aulas de Arizona donde el modelo individualista anglosajón era dominante.

[3] "La visión revolucionaria que Vygotski tenía del desarrollo como progreso hacia la sociedad ideal ahora se tiene por insostenible. En el nivel filogenético, no hay ningún punto final para el desarrollo que esté biológicamente dado. (...) En el nivel histórico cultural tampoco hay ningún objetivo universal al que aspiren todas las culturas" (Wells, 2001, pp. 333-334).